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Archive for mars 2009

Aujourd’hui, je voudrais simplement partager la liste des journaux scientifiques auxquels je suis abonné par fil RSS. Ces journaux ont trait à la pédagogie universitaire et à l’enseignement et l’apprentissage dans le supérieur.

Et d’ailleurs, à propos d’accès libre, le Directory of Open Access Journals recense une petite trentaine de revues en anglais, espagnol, portuguais, allemand ou français qui sont en libre accès.

Pour celles ou ceux qui le souhaiteraient, je peux envoyer ces références sous forme de fichier XML importable dans un lecteur de fil RSS. Pour cela, rendez-vous sur la page contact. Par ailleurs, je suis aussi intéressé si vous connaissez d’autres revues :-)

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Logo utilisé par Apple pour les podcasts

Logo utilisé par Apple pour les podcasts

Actuellement, dans le cadre de la présence de l’UNIL sur iTunesU, je travaille à préparer l’information et l’accompagnement des enseignant-e-s qui voudraient se lancer dans l’aventure… Dans les semaines qui viennent, je ferai quelques compte-rendus de ce que j’ai vu, lu, entendu… sur le sujet.

Alors tout d’abord, de quoi parle-t-on? La page de l’Université Descartes à Paris sur la baladodiffusion (podcast en anglais) nous apprends ceci:

Le mot anglais podcasting est un mot-valise qui vient de la contraction de iPod, le baladeur à succès d’Apple Computer, et de broadcasting, signifiant diffusion.
La baladodiffusion est un moyen de diffuser, sur internet, un ensemble de fichiers multimédias (audio ou vidéo) produits régulièrement, qui pourront être automatiquement téléchargés par les internautes en s’abonnant aux fils RSS associés à ces fichiers, via un agrégateur. Ces fichiers, nommés balados (traduction de « podcasts » en anglais), peuvent être des émissions de radio, des conférences, des cours, etc. L’internaute pourra alors les écouter ou les visionner en différé, en particulier à l’aide d’un baladeur numérique de type iPod.

Tout cela est très bien, mais pour celui ou celle qui ne connaît pas les fils RSS, les agrégateurs, les baladeurs, les fichiers MP3 et autres exotismes du genre, ce n’est pas facile de s’y retrouver… Dans la citation ci-dessus, les liens vers d’autres articles donnent des informations de base à leur propos.

Du point de vue d’un-e enseignant-e dans l’enseignement supérieur, plusieurs questions peuvent se poser (liste non-exhaustive…):

  • pour quelles raisons pédagogiques aurais-je besoin de produire des podcasts et de les mettre à disposition des étudiant-e-s?
  • techniquement, qu’est-ce que je dois savoir faire?
  • pratiquement, que dois-je prévoir, faire et préparer?
  • que faut-il dire aux étudiant-e-s? Sont-ils/elles tou-te-s équipé-e-s pour télécharger et écouter ou voir les podcasts?
  • est-il pertinent de faire faire des podcasts aux étudiant-e-s?
  • qui contacter pour m’aider techniquement ou d’un point de vue pédagogique?
  • et si on me vole mon contenu?

Dans un premier temps, je dois avouer que je ne me suis intéressé qu’à la première question… :-) La page wikipedia sur le podcasting recense plusieurs apports pédagogiques potentiels. Je trouve que certains ne sont pas évidents, comme « pallier à l’absentéisme » ou « améliorer la compréhension »… Si des enseignant-e-s se mettent en tête d’enregistrer tous leurs cours ex-cathedra de A à Z, je ne vois pas comment l’absentéisme sera pallié. Ou si les explications données pendant le cours à propos d’un concept sont floues, elles resteront floues en podcast et la compréhension des étudiant-e-s ne risquera pas de s’améliorer… même s’ils/elles réécoutent le même passage 10 fois.

Par contre, je suis plus particulièrement sensible à ces apports potentiels:

  • améliorer la prise de notes et compléter les connaissances: pour certain-e-s jeunes étudiant-e-s, prendre des notes n’est pas évident (trop peu ou trop de notes). Réécouter certains passages particulièrement complexes d’un cours pourrait les aider à compléter leurs notes ou à vérifier qu’ils/elles ont bien compris ces passages. Du point de vue des enseignant-e-s, cela impliquerait d’identifier ces passages complexes (via les questions des étudiant-e-s ou leurs résultats aux évaluations) et de proposer en podcast des explications complémentaires au cours.
  • pratiquer d’autres stratégies pédagogiques: je pense par exemple aux séminaires pratiques dans lesquels traditionnellement, les enseignant-e-s passent un temps non-négligeable à faire des présentations de concepts théoriques qui doivent ensuite être appliqués dans des exercices. Si les concepts pouvaient être vus en dehors des moments de séminaire par les étudiant-e-s, cela laisserait davantage de temps pour les exercices, quitte à prendre le temps nécessaire pour répondre aux questions théoriques des étudiant-e-s avant de passer à la pratique. Ceci impliquerait de la part des enseignant-e-s de prévoir et d’organiser le temps nécessaire aux étudiant-e-s pour écouter les podcasts et s’approprier les concepts à la maison (1 ECTS, c’est environ 25h d’apprentissage… pas d’enseignement. Et l’apprentissage peut aussi se passer en dehors d’une salle de classe :-).
  • améliorer sa prestation d’enseignant-e: se réécouter ou se revoir donner cours peut être très formatif. Cela peut aider à détecter ses tics de langage, sa façon de gérer le temps, la pose de sa voix, la façon dont on explique les notions du cours, etc. Et de rectifier, éventuellement.
  • valoriser son travail pédagogique: rendre public son cours via iTunesU, c’est se donner une fameuse vitrine en tant qu’enseignant-e. Mais je peux comprendre qu’on ne soit pas sensible à cet argument… car c’est aussi prendre le risque de la critique. Mais c’est aussi donner accès à des informations de niveau universitaire à des enseignant-e-s, étudiant-e-s et chercheur-euse-s du monde entier… en particulier dans les pays du tiers-monde.

Pour finir ce premier billet sur les podcasts, voici quelques liens où l’on peut consulter des podcasts produits par des enseignant-e-s de l’enseignement supérieur:

  • A l’Université Paris Decartes: http://deimos.apple.com/WebObjects/Core.woa/Browse/parisdescartes.fr (attention, ce lien ouvre le logiciel iTunes. Si vous ne l’avez pas, téléchargez-le d’abord ici: http://www.apple.com/fr/itunes/download/ et installez-le). Par exemple, dans la section « Sciences humaines et sociales », il y a des podcasts sur la communication et en particulier sur les techniques d’expression en public, bien utiles pour les enseignant-e-s, assistant-e-s ou doctorant-e-s en fin de thèse.
  • A l’Université de Montréal: http://itunesu.umontreal.ca/. Le CEFES (Centre d’Etudes et de Formation en Enseignement) propose en baladodiffusion ses « grandes conférences » sur la pédagogie universitaire. Il y a notamment sur le e-learning et sur… la baladodiffusion à l’université!
  • La veille technologique du Réseau TIC: http://ntic.org/page.php3?t=veille-techno_fr&id_rubrique=115. Ces podcasts concernent la pédagogie de l’enseignement supérieur. Le dernier épisode en date concerne le portfolio électronique (oh tiens, encore une idée de prochaine note…). La particularité de leurs podcasts est qu’un fichier PDF y est systématiquement joint, apportant des informations complémentaires sous forme écrite.

Voilà, avec ceci, je suis encore loin d’avoir fait le tour de la question. La suite… au prochain épisode!

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Voilà déjà quelques années que l’unité de didactique du département de physique de l’Université de Namur en Belgique a développé un oscilloscope virtuel notamment pour familiariser les étudiant-e-s avec cet appareil avant les TP.

Pour info, un oscilloscope, c’est:

un instrument de mesure destiné à visualiser un signal électrique, le plus souvent variable au cours du temps. Il est utilisé par tous les scientifiques afin de visualiser soit des tensions électriques, soit diverses autres grandeurs physiques préalablement transformées en tension au moyen d’un convertisseur adapté.

Sur le site, les étudiant-e-s peuvent découvrir le principe de l’oscilloscope et ses fonctionnalités de base, manipuler un oscilloscope virtuel (programmé en java) et réaliser des exercices où ils/elles doivent mesurer des signaux.

A l’Université de Namur, les étudiant-e-s de BAC1 en physique, chimie, bio, géographie, médecine, géologie, pharmacie et médecine vétérinaire (!) doivent apprendre à manipuler un oscilloscope lors des TP de physique. L’oscilloscope virtuel leur permet de se familiariser avec l’appareil avant de venir au TP.

Eventuellement, les étudiant-e-s pourraient aussi réviser les exercices avant un examen pratique.

Les étudiant-e-s de Namur peuvent avoir accès à la description de tous les TP auxquels ils/elles devront participer en cours d’année. C’est une belle base d’informations quand on doit organiser des TP avec quelques centaines d’étudiant-e-s…

Ah oui, une version en allemand de l’oscilloscope virtuel a aussi été produite en collaboration avec l’Université de Kaiserslautern.

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Voici un sujet bien délicat… :-) L’objet de cet article est simplement de mentionner le petit tableau comparatif cité dans la définition de Professor de l’encyclopédie Wikipedia qui cite un rapport de l’association allemande des professeur-e-s d’université (Deutscher Hochschulverband – DHV). On y apprend par exemple que les salaires des professeur-e-s américain-e-s sont les plus élevés du monde mais que les suisse-sse-s ne sont pas si loin.

En Communauté européenne, étonnamment, le Portugal tient le haut du classement et la Suède plutôt le bas… Le salaire n’accompagne pas non plus nécessairement le prestige de la fonction… regardez les chiffres français…

Mais comme le mentionne justement l’auteur de l’article, ces chiffres sont très difficilement comparables dans la mesure où les missions des professeur-e-s peuvent être très différentes d’un pays à l’autre (ou… d’un canton à l’autre!) et que les prestations sociales et impôts sont aussi très différents d’un pays (ou d’un canton!) à l’autre.

Plus intéressant est de consulter l’article Professur (en allemand). Une large section de cet article est consacrée à l’égalité homme/femme parmi les professeur-e-s d’université… En Suisse, en 2006, 9,2% des Professeurs étaient des Professeures, selon l’article Wikipedia. 14% selon la CRUS (Conférence des Recteurs des Universités Suisses), avec un objectif de 25% en 2012.

Question subsidiaire: y a-t-il égalité dans les salaires des Professeurs et des Professeures? Ca, l’histoire ne le dit pas. Mais je reviendrai sur ce sujet de temps en temps!

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Dans leur texte intitulé « La qualité en pédagogie universitaire » (1998), Marc Romainville et Elise Boxus citent neuf critères de qualité de l’enseignement universitaire tirés d’un livre de Peggy Nightingale et Mike O’Neil (1994) – désolé pour l’usage d’un langage non-épicène dans l’extrait ;-):

Pour Nightingale et O’Neil (1994), un enseignement universitaire de qualité:
1. Favorise le développement, chez l’étudiant, de qualités lui permettant un apprentissage en profondeur et promeut l’indépendance et l’autonomie, par exemple en multipliant notamment les situations d’apprentissage autonome (projets, travaux personnels, enquêtes personnelles, etc.).
2. Vise aussi à ce que l’étudiant se construise une solide base de connaissances, développe un esprit critique par rapport aux disciplines enseignées et à leurs méthodes, à ce que l’étudiant ait une bonne estime de soi, le « goût du savoir », l’envie d’apprendre encore après ses études et maîtrise un certain nombre de compétences méthodologiques et de traitement de l’information telle l’expression écrite, la capacité de distinguer l’essentiel de l’accessoire, etc.
3. Utilise l’expérience de l’étudiant comme une des ressources de l’apprentissage, notamment en faisant émerger les représentations naïves des concepts enseignés, en s’adaptant au niveau de connaissances des étudiants et en leur proposant des situations d’apprentissage issues de la vie quotidienne et/ou en relation avec leur future profession.
4. Vise à développer l’apprentissage actif et coopératif. L’apprentissage actif exige que l’étudiant exerce une activité mentale de haut niveau (compréhension en profondeur, réflexion, appropriation personnelle) durant les activités d’enseignement. L’apprentissage coopératif invite l’étudiant à développer ses compétences de relations sociales, par exemple via du tutorat, des discussions de groupe en séminaire, etc.
5. Vise à promouvoir la responsabilité de l’étudiant dans ses apprentissages, par exemple par la possibilité de négocier des parties de sa formation (contenu, parcours, mode d’évaluation) en fonction de son projet personnel.
6. S’intéresse au développement global de l’étudiant, donc tout autant à ses attitudes (confiance en lui, capacité à prendre des risques…) et à ses valeurs qu’à son développement intellectuel.
7. Veille à diversifier les modes d’évaluation en privilégiant ceux qui sont en congruence avec les objectifs de l’enseignement et ceux qui encouragent un apprentissage en profondeur.
8. Met en place des dispositifs pour analyser et réguler la formation offerte notamment à l’aide des avis des étudiants et de collègues.
9. Se réalise dans des conditions environnementales, physiques et sociales appropriées: accès aux bibliothèques et aux technologies de l’information, équipement des salles de cours en moyens didactiques, etc.

Romainville, M., & Boxus, E. (1998). La qualité en pédagogie universitaire. Dans D. Leclercq (Éd.), Pour une pédagogie universitaire de qualité (pp. 13-32). Sprimont: Mardaga. 

Nightingale, P., & O’Neil, M. (1994). Achieving Quality Learning in Higher Education. Routledge.

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Tomorrow’s Professor est à la base une liste de diffusion produite par le Center for Teaching and Learning de l’Université de Standford. Créée il y a plus de 10 ans, elle rassemble aujourd’hui plus de 25,ooo abonné-e-s de 108 pays, bien plus si l’on compte les abonné-e-s par fil RSS (dont je suis). Plus de 930 articles ont déjà été diffusés. Les articles portent sur des thématiques liées à l’enseignement et/ou l’apprentissage à l’université de façon large:

  • la recherche en pédagogie universitaire
  • la carrière académique
  • le métier d’enseignant-e, de doyen-ne, de directeur-trice de département
  • l’apprentissage des étudiant-e-s
  • la vie universitaire
  • etc.

Chaque article, long d’environ 1500-2000 mots porte sur une question particulière. Parmi les plus récents, on trouve par exemple:

Le grand intérêt que je vois dans cette liste/blog est le fait que la grande majorité des articles est basée sur des témoignages d’enseignant-e-s- Enseignant-e-s américain-e-s, certes, mais dont les questions rencontrent assez fortement les questions d’autres enseignant-e-s d’autres pays.

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from Wikipedia

Une lecture récente au titre éloquent… Students pay attention! est un article qui traite de l’attention et de l’écoute des étudiant-e-s lors de cours ex-cathedra (lectures). L’approche des auteurs est ergonomique. Ils essaient de comprendre les raisons de la baisse de l’attention des étudiant-e-s dans 4 formes de cours différentes. Ils confirment tout d’abord ce que la plupart d’entre nous supputent spontanément: les cours traditionnels universitaires sont endormants :-) et malheureusement, ont une influence plutôt négative sur les apprentissages des étudiant-e-s.

4 formats de cours d’une heure ont donc été examinés: un cours « traditionnel » (chalk-and-talk) avec une présentation PowerPoint sans pause et sans moment de questions-réponses (deux cours basés sur ce format mais portant sur des sujets différents ont été observés), un cours donné par un invité (guest speaker) mais utilisant la même méthode de présentation, un cours traditionnel mais entrecoupé au milieu par des discussions en petits groupes sur un sujet précis (buzz groups) et un cours basé sur des présentations de cas illustrés par des vidéos.

Les résultats, bien que portant sur une classe de seulement 49 étudiant-e-s, suggèrent plusieurs choses:

  • entrecouper une séance de cours d’une heure par une petite discussion en sous-groupes permet de capter davantage l’attention des étudiant-e-s à la fin du cours.
  • il y a des matières de cours plus « populaires » chez les étudiant-e-s. Celles-ci ne posent pas vraiment de problème d’attention quand le cours se fait sur un mode ex-cathedra. Mais pour les matières les plus rébarbatives, il y a visiblement un intérêt à varier les modes de présentation et les activités des étudiants.
  • inviter un guest speaker ne permet pas nécessairement aux étudiant-e-s d’être plus attentif-ve-s. C’est même plutôt le contraire qui s’est produit avec cette classe… D’où l’importance de préparer à l’avance ce type de séance avec les étudiant-e-s en les invitant à préparer des questions et à lire certains matériels à l’avance. La différence de style de l’invité-e peut perturber les étudiant-e-s, de même que le sujet abordé.

Bien que ces résultats soient difficilement généralisables, les auteurs suggèrent plusieurs pistes pédagogiques à développer par les enseignant-e-s:

  • varier les plaisirs: varier les modes de présentation et les activités des étudiant-e-s toutes les 20 à 30 minutes.
  • soigner le matériel de cours: la qualité des dias PowerPoint et des autres matériels de cours (clarté, structure, impression, etc.) semble importante pour attirer l’attention des étudiant-e-s et les motiver à s’approprier ces matériels.
  • l’interactivité n’est pas nécessairement à promouvoir pour toutes les matières et dans tous les cas: il s’agit surtout de garder l’attention des étudiant-e-s éveillée, d’un point de vue tant cognitif que socio-affectif.
Young, M. S., Robinson, S., & Alberts, P. (2009). Students pay attention!: Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. Active Learning in Higher Education, 10(1), 41-55. doi: 10.1177/1469787408100194.

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