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Archive for avril 2009

Dans l’introduction d’un ouvrage paru il y a un peu plus de 10 ans, Bernadette Noël et Philippe Parmentier proposaient une réflexion sur les nouvelles compétences et stratégies d’étude que les étudiant-e-s devaient développer lors de leur entrée dans l’enseignement supérieur. Pour eux/elles, beaucoup de choses changent: la vie sociale, les locaux scolaires, la relation avec les enseignant-e-s, la relation avec leurs collègues étudiant-e-s, etc. Et du point de vue des études, on passe d’un encadrement proche à très peu d’encadrement, d’une grande précision des consignes de travail à un ensemble d’informations parfois floues et sans cohérence d’un cours à l’autre.

Dans ce contexte de ruptures, passer du statut d’élève à celui d’étudiant, c’est changer de rôle social mais, c’est aussi nécessairement changer ses manières d’apprendre. L’étudiant-apprenant ne peut se satisfaire des routines et stratégies qu’il a mises en place tout au long de ses études secondaires. Pour répondre pleinement aux exigences d’une formation universitaire, notre hypothèse est que l’étudiant-apprenant doit au minimum considérer l’exécution de toute tâche d’apprentissage comme un acte intentionnel et personnel, s’inscrivant dans la réalisation d’un projet à plus long terme. En outre, pour être efficace, cet étudiant-apprenant doit adopter une approche stratégique de l’apprentissage, c’est-à-dire adopter des comportements adaptés aux exigences, souvent changeantes et implicites, du contexte académique auquel il est confronté. La perception que l’étudiant a de lui-même et du contexte est une dimension-clé du processus (Noël & Parmentier, 1997, p. 12).

Bien sûr, l’enseignement secondaire de second cycle (post-obligatoire en Suisse) est censé apporter à ces étudiant-e-s un certain nombre de compétences comme la prise de notes, l’étude de grandes quantités de matière, la synthèse, la présentation orale de travaux, la rédaction de réponses élaborées à des questions complexes, etc. Mais le changement reste assez rude pour bon nombre d’étudiant-e-s.

Bien sûr aussi, l’autonomie dans l’étude est une compétence clé que les étudiant-e-s doivent progressivement développer. Mais n’est-ce pas aussi dans une certaine mesure le rôle des enseignant-e-s de proposer des outils pour apprendre? Les recherches présentées dans ce livre montrent par exemple que les étudiant-e-s auront tendance à calquer leur façon d’apprendre sur la conception de l’enseignement que les enseignant-e-s mettent en oeuvre dans leurs cours. En d’autres mots, les étudiant-e-s développent des stratégies d’étude qu’ils/elles croient (à tort ou à raison) conformes aux exigences des enseignant-e-s. Les cours ex-cathedra auraient ainsi tendance à rendre les étudiant-e-s plus passif-ve-s alors que les cours où les étudiant-e-s sont amenés à discuter ou à collaborer développeraient chez eux/elles des compétences de questionnement et de réflexion.

Mais parmi les compétences-clés que les étudiant-e-s ont intérêt à développer pour réussir à l’université, c’est probablement la métacognition qui est la plus importante. La métacognition se rapporte de façon générale à la connaissance que nous avons de notre propre manière de fonctionner mentalement, en particulier de notre façon d’apprendre. La métacognition aide à développer ses propres stratégies d’apprentissage et d’étude. Pour aider les étudiant-e-s à développer cette compétence, une stratégie toute simple peut être de leur demander régulièrement (même anonymement par écrit) ce qu’ils/elles retiennent d’une séance de cours. Pour les étudiant-e-s, cela les aide à se poser la question au moins de temps en temps: que faut-il retenir de cette séance, quel était le message principal, que risque-t-on de me demander à l’examen, etc.? Pour l’enseignant-e, cela peut aider à savoir si les étudiant-e-s ont effectivement compris le message qu’il/elle voulait faire passer lors d’une séance, et de rectifier le message, le cas échéant, lors du cours suivant.

Noël, B., & Parmentier, P. (1997). Introduction. Dans M. Frenay, B. Noël, P. Parmentier, & M. Romainville (Éd.), L’étudiant-apprenant. Grilles de lecture pour l’enseignement universitaire (pp. 7-14). Bruxelles: De Boeck Université.

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A l’Université de Montréal, il y a un « Bureau des étudiants handicapés » (et des étudiantes…). Beaucoup d’informations sont disponibles pour les personnes atteintes d’un handicap, que celui-ci soit d’ordre physique ou lié à un trouble de l’apprentissage. Il y a aussi une section pour répondre aux questions des enseignant-e-s et leur donner des conseils pratiques et faciles à mettre en oeuvre quand ils/elles accueillent une personne handicapée en classe.

La liste de conseils propose notamment:

  • pour les personnes atteintes de déficience visuelle: de verbaliser tout ce qu’on écrit au tableau, de permettre d’enregistrer les cours, de fournir les documents de cours suffisamment à l’avance pour qu’ils puissent éventuellement être traduits en braille ou agrandis, etc.
  • pour les personnes atteintes de troubles de l’apprentissage: de laisser plus de temps pour finir certains travaux en classe, d’utiliser des supports visuels plutôt qu’uniquement l’oral, d’insister plus lourdement sur les notions importantes, de demander aux étudiant-e-s en privé comment leur apprentissage peut être facilité, etc.
  • pour les personnes atteintes de déficience auditive: de faciliter le travail de l’interprète en fournissant les documents de cours et les dias à l’avance, de demander aux autres étudiant-e-s lorsqu’ils/elles posent une question de s’assurer qu’elle a pu être traduite, de s’assurer que les informations visuelles sont bien associées aux explications orales traduites, etc.
  • pour les personnes atteintes de déficience physique motrice: de réserver une place de choix dans l’auditoire, d’organiser la solidarité entre étudiant-e-s pour la prise de notes, de garder un contact visuel avec ces personnes au cas où elles ne peuvent se manifester physiquement pour poser une question, etc.

J’ai vraiment trouvé cette lecture très intéressante et interpelante. Les conseils proposés ne demandent pas beaucoup d’aménagement dans un cours et peuvent réellement permettre d’adapter son enseignement aux différences entre les personnes.

En Suisse, l’Université de Genève propose aussi un site dédié. A l’UNIL aussi mais on peut regretter qu’il n’y ait pas vraiment d’informations pédagogiques pour les enseignant-e-s. Le site etudiants.ch a consacré aussi un article sur la question.

Mais les universités américaines et canadiennes anglophones semblent nettement plus avancées en la matière. Deux exemples: le Disabled Students’ Program de l’Université de Berkeley, Californie, et le Centre for Students with Disabilities de la Simon Fraser University à Vancouver. Dans chacune de ces universités, une équipe accueille les étudiant-e-s et leur délivre, après entretiens indivuels, une « Letter of Accommodation » (PDF) qu’ils/elles peuvent simplement remettre à leurs enseignant-e-s. Ces lettres attestent de la déficience des étudiant-e-s et listent une série d’aménagement à apporter dans les cours ou les programmes suivis par ces étudiant-e-s. Les enseignant-e-s sont alors responsables (oui, oui) de la mise en oeuvre de ces aménagements. Et bien sûr, une « complaint procedure » très précise est aussi décrite pour les étudiant-e-s qui se sentiraient discriminé-e-s… Ça, c’était pour la petite histoire :-) Mais il reste quand même que les conseils proposés aux enseignant-e-s sont vraiment intéressants (par exemple à Berkeley). A la SFU, il y a même un système de recrutement d’étudiant-e-s preneurs de notes pour ceux/celles qui ne sont pas physiquement capables d’en prendre. C’est payé 100 dollars (canadiens) par cours.

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Dans un article de 1995, Philippe Perrenoud résumait assez bien l’enjeu qui se situe derrière la notion de compétence:

Réussir à l’école n’est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en principe, l’élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles. L’accent mis sur le réinvestissement des acquis scolaires répond à un souci d’efficacité de l’enseignement, d’adéquation plus grande des apprentissages scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail.

Il pensait à ce moment aux écoles primaires et secondaires mais dans un autre article de 2005, il précisait sa pensée en ce qui concerne les universités:

Le débat est aussi d’actualité au sein de l’université, mais il se pose en d’autres termes. Lorsqu’elle forme des professionnels, l’université vise à l’évidence des compétences, même si ce concept n’est pas mis en avant, même si leur développement n’est pas achevé au moment d’obtenir le diplôme. Mais le débat est relancé tant par l’universitarisation de formations auparavant assumées par d’autres institutions que par le processus engendré par la  » Déclaration de Bologne « , qui vise à favoriser l’employabilité des titulaires de diplômes universitaires dès le Bachelor. Tout cela rouvre le débat sur les rapports entre la culture universitaire et le monde du travail. Ce débat n’est pas seulement technique, il est aussi idéologique. Se confrontent des visions différentes et parfois irréductibles de l’université dans ses rapports à la société.

Nommer les compétences que les étudiant-e-s développent au cours de leur parcours de formation universitaire, ce n’est donc plus s’intéresser uniquement à ce qu’ils ont pu emmagasiner comme savoirs ou savoir-faire (ce qui est décrit le plus souvent dans les objectifs) mais c’est aussi s’intéresser à ce qu’ils vont pouvoir en faire plus tard, une fois leurs études terminées, dans des situations professionnelles complexes et variées.

Réfléchir aux compétences paraît plus facile dans certains domaines: en médecine, en droit, en archéologie, en finance internationale, en biochimie, en psychologie clinique, etc. C’est a priori plus compliqué dans d’autres disciplines comme la philosophie, les sciences des religions, la sociologie ou la littérature comparée. Pourtant, dans ces disciplines dites « peu employables », les étudiant-e-s développent aussi des compétences comme des capacités d’analyse et de synthèse, la créativité, l’argumentation, la rigueur méthodologique, etc. …compétences bien utiles lorsqu’on recherche un emploi.

Il y a évidemment un lien entre connaissances et compétences: c’est grâce entre autres à des connaissances auxquelles on peut recourir que l’on peut développer des compétences complexes comme la collaboration ou la créativité. Les connaissances dites « de base » comme de la théorie, des définitions, l’application de formules, etc. restent indispensables. Quand on parle de compétence, on parle donc bien sûr de mise en oeuvre de connaissances (de divers types), de savoir-faire et de savoir-être dans des situations réelles complexes.

Très récemment, un rapport de l’OCDE, rédigé par F. Taddei, met en avant les compétences de créativité et d’autodidaxie qui devraient être promues dans les différents niveaux d’enseignement (le rapport en PDF).

Deux recommandations de ce rapport s’adressent en particulier à l’enseignement supérieur:

5) Recommandations for schools and deans

Encourage the creativity in your teachers and students, and provide them the means in terms of time, administrative help, and space to develop creative programs in which students can work on individual and collective projects. If these programs cannot be open to all initially, selection to enter them should be based on students’ motivation to take initiative and will to interact with creative  students and teachers.

6) Recommandations for universities

Encourage interdisciplinary approaches and the creation of academic programs that can allow students to launch projects and to develop their creativity. Create « creative spaces » dedicated to the development of student projects open 24/7/365. These spaces should be orgnaized as incubators for ideas and creative talents.

On arrive là à une forme du développement de compétences à l’université qui semble extrêmement éloignée de la logique disciplinaire et organisée en programmes qui prévaut depuis toujours. Pourtant, le cadre national de qualifications (une des dernières étapes du processus de Bologne) vise à partir de 2010 à progressivement adapter cette logique: plutôt que de décrire les formations supérieures uniquement en termes de programmes et de disciplines, il faudra en plus réfléchir aux compétences que ces formations visent à développer chez les étudiant-e-s, en fonction notamment du marché du travail vers lequel ces études les destinent. En pratique, ce qui sera modifié, c’est la description des programmes d’études qui seront présentés selon des « descripteurs d’acquis de formation » (c’est-à-dire des connaissances mais aussi des compétences ou learning outcomes) qui pourront être plus aisément comparés avec l’offre de formations d’autres institutions dans toute l’Europe. Mais quand on réfléchit à ce qu’on vise en donnant une formation, on s’oblige en même temps à réfléchir à l’articulation des différents cours (et donc disciplines) entre eux et à rendre transparents aux yeux des étudiant-e-s (et de leurs futur-e-s employeur-euse-s) les compétences qu’ils/elles vont développer tout au long de leur cursus. Et au bout du compte, on en viendra probablement à réfléchir davantage (ou en tout cas autrement) à la cohérence des programmes universitaires.

Perrenoud, P. (1995). Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ? Pédagogie collégiale, 9(1), 20-24.

Perrenoud, P. (2005). Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l’université ? Genève, Congrès AIPU.

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L’Observatoire Science, Politique et Société de l’UNIL organise du 18 au 20 juin 2009 le second colloque « Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche« . Il s’agit d’un colloque bilingue français-anglais organisé sous l’égide du réseau RESUP (Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur) qui « a pour vocation de fédérer et de susciter la recherche en sociologie, sciences politique, sciences de l’éducation et économie, dans le domaine de l’enseignement supérieur« .

Le programme de ce colloque est téléchargeable en cliquant sur ce lien (PDF). Plusieurs sessions m’intéressent beaucoup a priori comme « Gender inequalities – Construire l’égalité », « Parcours de genre dans les institutions » ou « Inequalities in access and success – Les inégalités de réussite ». Malheureusement, je ne pourrai pas y être car je serai à ce moment à Nantes pour le colloque du Reseau Education-Formation. Mais je me procurerai les actes et ferai probablement l’un ou l’autre compte-rendu de mes lectures.

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Une petite anecdote en lien avec une de mes notes précédentes intitulée « Mon cours est-il épicène? »

Dans le cadre de la formation/réflexion pédagogique que nous organisons pour les enseignant-e-s de l’UNIL, nous distribuons un classeur présentant les contenus abordés, la description des activités et des documentations (articles, mémentos, etc.). L’illustration de couverture de cette farde est celle-ci:

Enseigner

Manifestement, il s’agit d’un enseignant expliquant quelque chose à des étudiantes (ou des assistantes). Lors de la dernière session de formation, une des participantes nous a fait remarquer que cette illustration était basée sur un fameux stéréotype: le professeur d’université aux cheveux gris donnant des explications à de jeunes étudiantes. Comme s’il n’y avait pas de professeures à l’université ou que les étudiants n’avaient pas besoin d’explications, eux :-)

Comme tout stéréotype, nous ne nous en étions pas vraiment rendu compte… Pour la version du classeur de l’année prochaine, nous prendrons certainement des illustrations plus variées!

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En introduction d’un article écrit il y a déjà quelques années, Richard Felder, professeur en ingénierie, écrivait:

Hospitals would never require accountants to perform open-heart surgery – nor dermatologists, for that matter. If I drive across a bridge I can safely assume it was not designed by a civil engineer whose specialty was sewage treatment. We expect professionals to perform jobs for which they were trained: the idea of requiring them to perform every task in their field, regardless of their training and experience, is ludicrous and not subscribed to by any profession. Except college teaching.

Sur base de cette constatation, Felder critique essentiellement deux choses. La première est le mythe du ou de la « professeur-e super-héros/super-héroïne » qui mènerait de front une brillante carrière de chercheur-euse alliée à un « don » naturel pour l’enseignement. La seconde est la surenchère que certaines universités et facultés cherchent à imposer en organisant chaque année un teaching award décerné au ou à la meilleur-e professeur-e (sur base des évaluations par les étudiant-e-s, entre autres).

L’alternative qu’il proposait (en 1992! – publication en 1994) pour développer la qualité de l’enseignement dans les premières années des cursus (undergraduate courses) tenait essentiellement en cinq points, basés sur l’idée que des enseignant-e-s pourraient être spécifiquement en charge de ces cours:

  1. Develop and utilize innovative teaching methods, problems, projects, experiments, and case studies, and report these developments at meetings and conferences (e.g. annual and regional ASEE meetings) and in publications in the engineering education literature;
  2. Write undergraduate textbooks;
  3. Implement measures to increase the relevance of the undergraduate curriculum to engineering practice;
  4. Carry relatively heavy undergraduate teaching loads, including teaching undergraduate laboratories and design courses unless research faculty specifically request those courses;
  5. Demonstrate superior teaching performance, as measured by end-of-class student evaluations, retrospective senior and alumni evaluations, and peer evaluations.

Le développement de méthodes d’enseignement innovantes, l’évaluation systématique des cours… les dossiers ou portfolios d’enseignement, la mise en oeuvre de soutiens spécifiques pour le développement de projets pédagogiques, la reconnaissance de ces projets au même titre que les projets de recherche, la promotion de la formation et de la réflexion pédagogique, sont tous (ensemble, pas séparément) des facteurs de réussite pour le développement de la pédagogie à l’université.

Ceci peut paraître assez trivial maintenant que nous sommes en 2009, c’est vrai, mais au moins c’est écrit et expliqué avec humour dans l’article:

Felder, R. M. (1994). The myth of the superhuman professor. Journal of Engineering Education, 82(2), 105-110.

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Qu’il soit noir, vert ou blanc, ou même en papier, qu’on y écrive avec une craie ou un feutre, qu’il soit magnétique ou pas, c’est un outil qu’on voit partout dans les auditoires de l’enseignement supérieur. Et même si les tableaux électroniques ont fait leur apparition il y a quelques années, rien ne semble détrôner le tableau noir au hit-parade des instruments utilisés par les enseignant-e-s quand ils/elles donnent cours (avec les dias PowerPoint bien sûr…). Nous connaissons tou-te-s l’expression « aller au tableau » qui nous a donné tant de sueurs froides…

Utiliser l’ardoise et la craie pour dessiner ou écrire existe depuis des siècles. Il semble cependant que le tableau n’ait commencé à être utilisé à l’école qu’au début du 19ème, en tout cas aux Etats-Unis. De plus en plus, il est remplacé par des tableaux blancs utilisés avec des feutres effaçables, ce qui évite bien des problèmes aux personnes allergiques à la craie ainsi que les questions d’approvisionnement des classes en eau…

Mais même s’il est utilisé partout, ce n’est pas toujours évident de s’approprier cet outil pour enseigner. Écrire bien droit sur une ligne imaginaire et suffisamment grand pour les étudiant-e-s du 50ème rang, recourir aux couleurs à bon escient, gérer l’espace disponible, ne pas effacer sans que les étudiant-e-s aient pris note… et ne pas faire « crisser » sa craie, c’est tout un apprentissage.

Que ce soit en anglais ou en français, je n’ai pas l’impression que les ressources à ce sujet sont légion. Et quand elles existent, elles portent plutôt sur l’enseignement primaire que supérieur. Par contre, il y a beaucoup d’articles (dans la presse surtout) qui prédisent la mort à court terme de cet outil vu le développement des technologies comme les dias PowerPoint ou les Smart Boards… mais disons que ce n’est pas ce que j’observe à l’université.

Selon G. Voz (2008), le tableau noir peut être utilisé pour trois fonctions: la construction des connaissances, le support à la connaissance formalisée et la gestion de la dynamique du groupe. Dans l’enseignement supérieur (particulièrement pour les grands groupes), ce sont surtout les deux premières fonctions qui sont les plus utilisées. Et c’est la plupart du temps l’enseignant-e qui l’utilise…

Quelques petits conseils que je retiens de la lecture de ce texte:

  • pour présenter et développer un processus scientifique, le tableau noir est un outil redoutablement efficace. Il est possible de développer pas à pas tout un raisonnement, mathématique par exemple, qui permet aux étudiant-e-s de suivre et prendre note tout en étant attentif aux explications de l’enseignant-e. La même présentation avec des dias PowerPoint attire beaucoup trop les regards et distrait les étudiant-e-s des explications données par l’enseignant-e. Et oui… c’est ce qu’ont découvert trois chercheurs américains récemment dans leur article Information retention from PowerPoint and traditional lectures (Savoy, Proctor & Salvendy, 2009).
  • pour noter les réponses des étudiant-e-s à une question posée en classe et ensuite amorcer un débat, le tableau noir peut être très utile. La même chose peut être faite avec PowerPoint mais cela exige de pouvoir taper rapidement au clavier de l’ordinateur…
  • quelques règles typographiques: écrire suffisamment grand et en ligne droite (demander éventuellement aux étudiant-e-s du fond s’il/elles peuvent lire), utiliser des « – » ou des « * » pour les énumérations d’idées ou de concepts, utiliser les couleurs pour écrire, souligner ou entourer les mots importants…
  • il peut être utile de préciser ses règles d’usage du tableau noir en début de semestre: le tableau de gauche et celui de droite peuvent avoir des fonctions différentes (par exemple un pour les explications de concepts ou de processus et l’autre pour les synthèses, ou un pour les consignes d’exercices et l’autre pour les solutions), un code couleur peut être utilisé pour différents types de concepts, etc.
  • il peut être très utile de réfléchir à l’avance à la façon dont les notes écrites au tableau seront organisées. De même, prendre un peu de recul à certains moments permet de vérifier si rien n’a été oublié ou s’il n’y a pas de faute d’orthographe.

Enfin, la lecture de l’article de Savoy, Proctor et Salvendy (2009) peut être éclairante… et surprenante! En effet, la rétention d’informations par les étudiant-e-s est, selon leur étude, de 15% meilleure lors de cours dits « traditionnels » recourant à l’usage du tableau noir que lorsque le cours est donné avec des dias PowerPoint non-animées (pour un cours à des ingénieurs). Pourtant, les étudiant-e-s préfèrent PowerPoint… Pire: ces chercheurs n’ont pas observé de différence significative du point de vue de la rétention d’information entre les étudiant-e-s qui avaient suivi le cours avec PowerPoint et ceux/celles qui ne sont pas venu-e-s au cours et qui ont juste lu le livre! Par contre, des dias PowerPoint semblent plus efficaces pour la rétention par les étudiants de schémas complexes qu’il est difficile de dessiner sur un tableau. Le gros problème observé est en fait que les étudiant-e-s ont le regard trop attiré par les dias et ne font pas assez attention aux explications orales. Et finalement, dans un cas comme dans l’autre, aménager des moments d’interactions avec l’enseignant-e ou entre étudiant-e-s semble bénéfique pour la compréhension et la rétention.

Un tout dernier conseil: à la fin d’un cours, après avoir utilisé le tableau, merci de l’effacer pour laisser place nette à l’enseignant-e qui vous suit :-)

Savoy, A., Proctor, R. W., & Salvendy, G. (2009). Information retention from PowerPoint(TM) and traditional lectures. Computers & Education, In Press, Corrected Proof. doi: 10.1016/j.compedu.2008.12.005.

Voz, G. (2008). Le tableau noir en classe : petite présentation aux (futurs) enseignants qui se posent des questions. ISELL Sainte-Croix, Liège, Belgique.

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