"moi, je crois pas à la recherche en pédagogie"

De temps à autres, lors des formations que nous offrons, lorsque nous argumentons en faveur d’une méthode pédagogique particulière ou à propos de telle ou telle façon de considérer l’enseignement ou l’apprentissage, et que pour ce faire nous avons recours à des résultats de recherche en sciences de l’éducation, nous entendons parfois ce type de réflexion: "ah oui, mais moi j’y crois pas". En général, les personnes qui nous répondent cela ont des représentations de leur rôle d’enseignant-e assez fortes et, pour une raison ou une autre, n’ont pas vraiment envie de faire évoluer leur façon de considérer l’enseignement et l’apprentissage. Je dirais que c’est bien sûr leur droit le plus strict. Mais ceci ne me met pas toujours à l’aise.

Cela m’est arrivé récemment dans deux situations où je discutais avec des assistant-e-s:

• J’expliquais que les recherches à propos du conflit sociocognitif tendaient à montrer que lorsqu’un débat d’idées "dérapait" sur des arguments qui mettaient en cause les compétences des participant-e-s à la discussion ("mais non, tu n’y es pas du tout, tes arguments ne valent rien…" ou "ce que tu dis n’as vraiment pas de sens!"), il y avait peu de chances pour que ceux/celles-ci décentrent leur point de vue, acceptent de considérer le point de vue de l’autre, et finalement fassent évoluer leur propre point de vue et apprennent. En tant qu’enseignant-e, il est donc important de centrer les débats autour des idées et de ne pas laisser les étudiant-e-s argumenter en dénigrant les compétences des autres. Il m’a été répondu: "ah oui, mais moi je crois pas à ça, il faut justement que les étudiants argumentent le plus possible pour faire valoir leur point de vue".
• J’argumentais en faveur des grilles d’évaluation critériées en expliquant que la recherche avait mis en évidence qu’avec ce type d’outils, l’évaluation des apprentissages était plus objective et plus juste. On m’a répondu: "alors ça, je n’y crois pas du tout!".

Que répondre à cela? Ce sont des arguments scientifiques contre des représentations/croyances personnelles fortes. Il est donc difficile d’avoir un débat serein… Ce que je fais, c’est que je ne vais simplement pas plus loin dans la discussion.

Imaginons à présent ces deux situations fictives (et absurdes):

• Je me sens malade, j’ai mal au ventre et à la tête. Je me rends chez un médecin à qui j’explique ces symptômes. Il me dit alors: "Relevez votre manche, je vais vous faire une saignée". Je réponds: "Euh… vous êtes sûr? Il me semblait qu’il fallait d’abord prendre la tension et ausculter… La recherche a montré que la saignée n’était pas très efficace…". J’obtiens pour réponse: "Ah oui, mais moi j’y crois pas du tout! Une bonne saignée, rien de tel!".
• Mes enfants vont à l’école et lors de la première réunion de parents, les enseignantes expliquent qu’elles ont dans leur classe de grandes règles en bois avec lesquelles elles frappent les doigts des enfants quand ils ne connaissent pas bien leurs leçons. J’ai beau expliquer que la recherche en pédagogie avait montré depuis longtemps que l’efficacité de ces méthodes était très aléatoire, on me répond systématiquement: "ah oui, mais ici, on n’y croit pas".

Que faire? En ce début de troisième millénaire, rares sont les professions qui ne se basent pas sur un corpus de recherches scientifiques. On pense bien sûr à la médecine, à l’ingénierie civile, aux biotechnologies, à la pharmacie, à la psychologie, à l’économie, etc. Pourquoi pas à l’enseignement (à l’université)? Est-ce un métier qui ne se base que sur l’intuition et sur "ce qui se fait d’habitude"? Une des compétences professionnelles les plus importantes, et souvent citées lors de la conception de programmes de formation dans toutes les disciplines, est la capacité à s’approprier et à mettre en œuvre les résultats de la recherche dans le domaine. Pourquoi serait-ce différent pour le métier d’enseignant-e?

Selon un article récent de Scott Webster (2009), c’est effectivement un peu différent pour ce métier. En effet, selon lui, le courant de pensée que les anglo-saxon-ne-s appellent le "evidence-based teaching", bien que basé sur les résultats de recherches en sciences de l’éducation, est un courant qui a souvent un discours non pas scientifique mais plutôt managérial et politique. Il s’agit en fait d’un discours assez normatif dans un domaine qui ne l’est par définition pas, et dont la plupart des enseignant-e-s se méfient. On peut comprendre qu’un discours normatif et standardisé soit important en médecine ou en ingénierie pour s’assurer que les praticien-ne-s appliquent les dernières découvertes scientifiques. Mais en éducation, ça paraît en fait plutôt utopique… Webster propose plutôt aux enseignant-e-s non pas "d’appliquer" les résultats de la recherche (ce qui aurait relativement peu de sens dans la mesure où les résultats des recherches en pédagogie ont une généralisabilité souvent limitée) mais plutôt d’adopter une "attitude scientifique" que ce soit face à la recherche ou par rapport à leur pratique quotidienne. Comment? D’abord en faisant connaître des résultats de recherche variés et en invitant les enseignant-e-s à réfléchir à l’opportunité de les mettre en oeuvre dans leur classe en fonction des besoins de leurs étudiant-e-s. Ensuite en réfléchissant régulièrement à leurs propres pratiques d’enseignement et en les analysant.

Dans l’avenir, en fonction des circonstances, je crois que je vais aborder la question avec humour, en racontant des situations fictives et absurdes et en essayant d’amener les participant-e-s à nos formations à s’interroger sur les apports possibles de la recherche pour le développement de pratiques pédagogiques. Je ne pense pas qu’il faille affronter de front les représentations personnelles (qui sont parfois fondées sur une réelle réflexion personnelle), mais plutôt inviter à réfléchir, questionner et donner des outils pour développer les pratiques.

Scott Webster, R. (2009). How evidence-based teaching practices are challenged by a Deweyan approach to education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 37(2), 215.

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