Je suis bien conscient que le titre de cet article ne va probablement pas attirer les foules 
Le vendredi 25 septembre dernier, nous avions invité à Lausanne Adriana Gorga qui a soutenu récemment sa thèse intitulée "Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne" (Université de Genève).
Personnellement, dans mon travail de conseiller pédagogique, je suis souvent amené à parler du processus de Bologne d’un point de vue pédagogique, notamment en expliquant le système ECTS qui pousse à réfléchir en termes de temps d’apprentissage plutôt qu’en termes d’heures de cours à dispenser ou en sensibilisant au besoin de concevoir les objectifs des cours du point de vue des acquis de formation (learning outcomes). Et je dois bien avouer que les aspects plus administratifs ou institutionnels de la réforme Bologne m’échappent un peu. Cette rencontre a été pour moi l’occasion de lier ces deux aspects de la réforme. Voici, en vrac, mes quelques notes ainsi que le résumé et l’introduction de cette thèse en fichier PDF (72Ko)
- Quand on parle d’"instruments de la qualité" (dans le titre de la thèse), on parle des mesures prises par une institution au nom de la qualité, par exemple pour la définir, pour la promouvoir, pour en disséminer la culture, etc. Je trouve intéressante cette façon de considérer la qualité de l’enseignement en termes d’instruments qu’il faut construire et s’approprier plutôt qu’en termes de recommandations et de contrôle. Le concept de qualité n’est bien sûr pas neutre, il correspond simplement à la représentation qu’une institution se fait de ses missions et de la façon dont elle les remplit. Le problème est que pour faire passer l’idée de qualité au sein des institutions, l’approche habituelle est davantage normative que participative ou opérationnelle. Ainsi, la thèse met bien en évidence un clivage entre les représentations des acteur-trice-s "à responsabilités légales" dans les universités et celles des acteur-trice-s "à responsabilités fonctionnelles" vis-à-vis de la culture de la qualité à disséminer au sein des institutions. Pour les premier-ère-s, la qualité est une responsabilité à définir et à documenter, pour les second-e-s, il s’agit plutôt de démarches opérationnelles à mettre en œuvre.
- On peut distinguer cinq phases dans le processus d’appropriation de la qualité liée à la réforme de Bologne dans les universités (suisses en particulier):
- L’examen de l’opportunité de changement: phase au cours de laquelle les universités suisses ont développé des stratégies afin de promouvoir les questions de qualité. Ceci préexistait à Bologne et a pris différentes formes: mise en place de cellules de soutien à l’enseignement, valorisation de la fonction enseignante, évaluation des enseignement, etc.
- Les premiers pas: ici, les institutions d’enseignement supérieur ont essayé d’articuler leurs actions entre elles. Ceci a entraîné des associations entre universités ou l’adoption de standards de qualité suisses ou internationaux.
- L’élaboration d’alternatives: ceci est une phase classique de l’appropriation institutionnelle des réformes mais il est difficile de l’illustrer en ce qui concerne la réforme de Bologne. En fait, il y a peu d’alternatives envisageables pour les institutions si ce n’est en matière organisationnelle pour prendre des décisions et mettre en place la réforme.
- L’explicitation d’une vision de la qualité: en Suisse, il s’est agi pour les universités de rendre explicite leur stratégie en matière de qualité, en particulier aux yeux de l’Organe d’Accréditation et d’Assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ).
- L’action proprement dite: il s’agit ici des actions et résultats concrets mis en œuvre par les universités. Pour cette phase, beaucoup d’institutions décrites dans l’étude n’en sont qu’au début. Leurs actions jusqu’à présent sont en grande partie liées à l’évaluation des enseignements et des programmes.
Par rapport à ces cinq phases, il est remarquable de constater que jusqu’à présent, la mise en place de la réforme s’est déroulée essentiellement à un niveau institutionnel. Du point des vues des enseignant-e-s, de nombreux indices laissent à penser que nous n’en sommes qu’à la phase des premiers pas (j’y reviendrai dans un prochain article car j’ai été surpris récemment par la méconnaissance de certain-e-s enseignant-e-s et assistant-e-s en ce qui concerne l’usage des crédits ECTS).
- Une question que je me posais était celle du lien entre "qualité de la recherche" et "qualité de l’enseignement" à l’université. Est-ce que la qualité de la première influe sur la qualité du second et vice versa? Pour une institution universitaire, il s’agit pour répondre à cette question de définir clairement ses objectifs en matière de développement de la recherche et de l’enseignement et de mettre en œuvre des stratégies pour que les deux interagissent, par exemple en mettant en place des fonds pour des projets pédagogiques, en encourageant et en soutenant l’expertise d’enseignement (scholarship of teaching and learning), en cherchant à mettre en évidence les résultats du développement de la qualité de l’enseignement, etc. Du point de vue des enseignant-e-s, cela pourrait signifier de fonctionner dans une logique de projet en enseignement comme en recherche.
- La thèse d’Adriana propose d’adopter une logique pragmatique par rapport au développement de la qualité à l’université dans le cadre de l’adoption de la réforme de Bologne. Cette logique invite à travailler avec les acteur-trice-s qui feront fonctionner la réforme quotidiennement en pratique, c’est- à-dire les enseignant-e-s, assistant-e-s et personnels d’encadrement des étudiant-e-s. Ceci implique de s’interroger d’un point de vue très pragmatique sur la façon d’intégrer dans une institution particulière les rapports externes et les standards internationaux en matière de qualité, ou de réfléchir avec les acteur-trice-s des critères internes de qualité et des moyens à mettre en œuvre pour les atteindre.
- En conclusion, une idée qui semble débattue dans plusieurs universités est de permettre à des enseignant-e-s qui le souhaitent d’aménager temporairement leur carrière pour développer leur enseignement ou leur recherche. Par exemple, un congé sabbatique pourrait être consacré à son enseignement plutôt qu’à sa recherche, ou un-e enseignant-e pourrait s’axer pendant plusieurs années sur le développement de ses enseignements sans que sa carrière ne soit compromise grâce à un aménagement de son temps de travail. Mais j’admets que dans certaines universités cela puisse paraître à tout le moins utopique…
Dans l’avenir, puisque du point de vue des enseignant-e-s nous n’en sommes encore qu’à l’heure des premiers pas, voici plusieurs pistes d’action pour le développement de la qualité de l’enseignement à l’université:
- Clarifier aux yeux des enseignant-e-s les attentes et les critères de qualité de l’enseignement et faire en sorte qu’ils/elles soient partie prenante dans ce processus.
- Développer des opportunités de réflexion pédagogique avec les enseignant-e-s comme des ateliers thématiques ou des discussions de groupe.
- Prendre en compte les aspects d’employabilité des étudiant-e-s dans les programmes et les cours.
- Prendre en compte dans la durée les changements pédagogiques entrepris par les enseignant-e-s et les valoriser, par exemple via un dossier ou portfolio d’enseignement.
Gorga, A. (2009). Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne. Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, Université de Genève.
Bonjour,
J’apprécie à sa juste valeur l’effort considérable que représente cette interrogation sur la mise en oeuvre du processus de Bologne au plan de la qualité.
Afin de clarifier ma position, je précise d’emblée que je suis un dilletante en la matière, dans la mesure où je ne suis qu’un enseigant vacataire de la HEG de Genève (soumise au processus de Bologne), et que mon intérêt sur cette problématique ressort plus de l’intérêt entomologique que de la nécessité vitale et existentielle, ce qui par ailleurs me permet d’examiner la situation avec une certaine distance, ceci d’autant plus que j’enseigne également mes matières d’expertise au niveau de l’apprentissage et de cours de Master à l’Université, ce qui m’autorise une possible mise en perspective.
A traver les questions que vous posez, je vois un vrai problème quant à la gestion de la qualité. Gestion que je résume en: dire ce que l’on fait – faire ce que l’on dit. La lourdeur institutionnelle implique que dire ce que l’on fait s’exprime de manière prescriptive (et souvent déconnectée) par les instances, alors que faire ce que l’on dit se réalise au niveau du terrain, qui ne retrouve pas son compte dans l’expression institutionnelle, car elle s’exprime en terme d’objectifs généraux de formation, alors que le terrain s’exprime (idéalement) en terme de compétences acquises.
Le monde pofessionnel des HEG (et indirectement de la formation professionnelle) a depuis plusiseurs années appris à s’exprimer en terme de compétences (ce qui fait par ailleurs le succès de ces filières dans le monde du travail) et ne se trouve pas trop déboussolé par rapport à cette exigence; il est beaucoup moins à l’aise quant il s’agit de la recherche (et du fund raising qui y est associé).
Du côté universitaire, l’évolution bolognaise heurte de plein fouet l’idée (passée) qu’elle ne fait que de la recherche pure et qu’elle reproduit ses élites enseignantes. Je suis sidéré de rencontrer une majorité d’enseignant universitaire continuant à défendre une position consistant à promouvoir la science (au sens large) pour la science et de ne pas voulour considérer que les diplômés universitaires vont aussi entrer dans le monde du travail, auquels ils ne sont aucunement préparés (pour simple exemple, 60% des licenciés universitaires vont finir dans l’enseignement secondaire sans avoir eu une seule heure de pédagogie…, je force le trait mais ce n’en est pas loin).
Il y a donc un aggiornamento dramatique à effectuer sur les objectifs à venir de l’université. Je ne suis pas pour jeter l’enfant avec l’eau du bain et les fonctions de recherche et de perpétuation de l’enseignement doivent continuer à être assumées par notre alma mater, mais je pense qu’il ne faut plus se voiler la face et mettre à plat des exigences qualitatives. Ces dernières ne doivent pas venir d’en haut mais des besoins rééellement exprimés et analysés finement, de manière itérative et permanente.
Les étudiants le savent instinctivement déjà, qui développent des stratégies d’accumulation de crédits ECTS qui n’ont rien à voir avec la cohérence d’un cursus de formation mais ressortent de la comptabilité la plus étroite (on choisi un cours non pour son intérêt mais à cause de son rendement temsps/ECTS).
Il aurait encore beaucoup à dire dans le détail mais je me contenterais de cette première esquisse pour aujourd’hui.
Amicalement.
Merci d’avoir pris le temps d’écrire ce long commentaire. Je dois dire que je suis vraiment d’accord avec vous dans votre analyse. Effectivement, les HEG, HES, etc. ont une longueur d’avance par rapport à l’université en ce qui concerne la relation qu’elles ont avec le monde du travail. Parler de compétences (et même simplement d’objectifs) est quelque chose de très nouveau pour bien des enseignant-e-s universitaires. En tout cas, c’est un problème connu et identifié (mais pas encore vraiment résolu… ni en passe de l’être) que beaucoup d’étudiant-e-s qui sortent de l’université ont beaucoup de connaissances mais sont incapables d’expliquer à quoi elles peuvent servir et dans quelles circonstances elles pourraient être appliquées. En bref, peu ont eu l’occasion de s’interroger sur leurs compétences acquises pendant leur cursus universitaire, ce qui rend parfois problématique leur recherche d’emploi. Pour résoudre cela il faudrait s’attaquer à une meilleure définition des programmes et des compétences qu’ils cherchent à développer chez les étudiant-e-s (pour cela, certains programmes posent davantage de questions que d’autres, je pense notamment aux lettres), il faudrait probablement aussi s’interroger sur l’employabilité des étudiant-e-s au sortir d’un cursus (sans pour autant nécessairement renier les objectifs de recherche et de réflexion scientifique propres à l’université). Je ne suis pas sûr cependant que ça soit totalement réaliste que les exigences de qualité viennent "d’en bas"; mais qu’elles soient davantage définies en concertation avec tous les acteur-trice-s concerné-e-s, ça, très certainement.
Peut-être un seul petit point sur lequel je ne vous suis pas entièrement: je ne pense pas que le "dire ce que l’on fait" et le "faire ce que l’on dit" soient toujours si déconnectés que ça. En tout cas, ce n’est pas l’impression que me donne l’université où je travaille. Je pense qu’une "prescription" peut être aussi exprimée en termes de "culture pédagogique" à développer au sein d’une institution. Pour la mettre en œuvre, cela demande du temps, des efforts et une stratégie sans faille qui balise le travail à long terme. Mais je pense que c’est possible de changer durablement l’état d’esprit des enseignant-e-s si la prescription n’est pas présentée de manière menaçante et si on les accompagne de façon constructive et surtout cohérente.
Bonjour,
content de voir que l’on puisse s’entendre.
Sur la déconnexxion etre le dire et le faire, j’ai effectivement forcé le trait. Il est certain que quelques facultés dans ce pays ont commencé à faire cet effort et que dans la mesur où la liberté académique reste encore une valeur, elle ne peux se faire qu’en concertation.
En fait, je parlerai plutôt de "tension" entre les deux termes. J’ai eu l’opportunité de participer à l’exercice de définir des compétences dans le cadre de la redéfinition du CfC d’assistant en information documentaire (bibliothécaire-documentaliste). Il était frappant de constater notre difficulté à nous, professionnels, à se projeter dans un avenir proche (10 ans) pour définir les besoins d’une profession en devenir : Qui peut dire ce que sera la gestion de l’information documentaire d’ici là?
Dans le domaine universitaire je perçois cette tension dans la mesur où l’on pourrait formuler la compétence de deux manière, et c’est là que la discussion devrait avoir lieu :
Doit-on par exemple définir ce que doit savoir un bon physicien (dans l’absolu), ou ce que doit être le physicien du 21ème siècle (c’est à dire adapté, ou mieux adéquat).
J’ai peur que nous ayons de grosses difficultés a y répondre. Pragmatiquement, comme j’enseigne une matière en devenir (l’archivage des documents électroniques) je consacre plus de la moitié de mon cours à transmettre de la méthodologie plutôt que des savoirs. Est-ce une voie d’avenir ? je ne sais.
Bonen salutations.
Je pense que la réponse à cette question (celle de définir ce que doit savoir un-e bon-ne physicien-ne ou n’importe quel-le professionnel-le) sera forcément multiple. Il y a bien sûr des savoirs (niveau cognitif), des savoir-faire (niveau psychomoteur) et des savoir-être (niveau des attitudes). Et parmi les savoir-être, il y en a un assez important à mon avis qui est celui de s’impliquer dans une démarche de formation tout au long de la vie. Enseigner une méthodologie de travail est bien sûr fondamental dans cette perspective, mais je ne sais pas s’il faut nécessairement "déconsidérer" (ce n’est pas le terme que vous utilisez, mais je n’en trouve pas d’autre pour l’instant) les savoirs. Savoirs, savoir-faire et savoir-être forment probablement un tout qu’il s’agit de rendre cohérent par rapport à une démarche de développement professionnel à long terme. Dans une formation initiale, peut-être qu’une question à se poser est "quels savoirs devraient être enseignés pour que les étudiant-e-s soient suffisamment outillé-e-s pour entrer dans une profession?". Et une fois entré-e-s, quels savoir-être leur seront utiles pour continuer à développer leurs savoirs et savoir-faire? Une autre question pourrait être aussi "quelles méthodes pédagogiques pourraient amener les étudiant-e-s à apprendre les savoirs cognitifs de façon davantage contextualisée par rapport à des débouchés professionnels possibles?". Je pense notamment à l’apprentissage par problème ou par cas. Mais probablement aussi que certaines disciplines s’y prêtent mieux que d’autres.
Bonjour,
Rien de plus à dire, sauf un lien de sérendipité qui m’arrive ce dimanche soir: vers du crowd-learning…
http://entreprise20.fredcavazza.net/2009/10/31/vers-du-crowd-learning-avec-les-open-university/
Bonne lecture.