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Archive for novembre 2010

Dans le forum général d’un cours sur Moodle dans mon université, j’ai vu récemment passer l’annonce suivante:

Salut,

A vendre polycopié du cours complet de XXX ! Ce document, basé sur des enregistrements audio, est une retranscription complète du programme en 220 pages.

Il contient tous les chapitres avec graphiques, explications et définitions. Tu pourras suivre le cours sans avoir à prendre des notes!

Grâce à ce polycopié, tu gagneras un temps précieux dans tes révisions et mettras toutes les chances de réussite de ton côté. Tu sais certainement que XXX est un des examens le plus difficile. De plus, le cours se termine à Noël.

Grâce à ce polycopié, tu pourras commencer rapidement tes révisions sans perte de temps, avec un document fiable et le plus complet en vente.

Prix : 25 CHF

Adresse contact : XXX@hotmail.com ou répondre à ce message

délais de réponse : 1jour.

J’ai laissé le message tel quel, il n’y a que le nom du cours que j’ai masqué. C’est un cours de première année auquel assistent plus de 500 étudiant-e-s. Un livre est recommandé aux étudiant-e-s en début de semestre.

Que penser d’un tel message? On pourrait bien sûr saluer l’esprit d’entreprise de l’étudiant-e qui l’a posté (si son business plan table sur 250 ou 300 client-e-s, le chiffre d’affaire pourrait avoisiner les 7’500 CHF… mais combien de temps lui a-t-il fallu pour produire le polycopié?). On pourrait bien sûr aussi se questionner sur la démarche. Le cours n’est pas fini puisqu’il se donne jusqu’à Noël, le polycopié n’est donc peut-être pas complet (ou se base sur le cours de l’année précédente). De plus, l’étudiant-e en question fait preuve d’un fameux culot pour venir faire cette annonce dans le forum du cours lui-même (je ne sais pas si cette pratique est courante dans cette faculté). Mais c’est sûr que les client-e-s doivent prendre un risque car il n’y a apparemment pas de garantie de qualité. On peut aussi se poser la question des droits d’auteurs… l’enseignant-e (et/ou son université) n’est-il/elle pas le/la propriétaire des droits sur le cours et auquel cas, est-il simplement légal d’enregistrer un cours ("public", il est vrai) et de diffuser son contenu? Et au-delà, les enregistrements (audio ou vidéo) du cours pourraient-ils être diffusés et/ou vendus sur Internet?

Au-delà de ces considérations (je ne vais pas les aborder dans cet article), et si on se place d’un point de vue strictement pédagogique, ce message me pose plusieurs questions:

  • Sans connaître les modalités d’examen liées à ce cours, il est difficile de savoir si ce polycopié "pirate" pourra vraiment être utile aux étudiant-e-s. Si par exemple l’examen consiste en une liste de questions à choix multiple, peut-être qu’il vaudrait mieux pour les étudiant-e-s se fier au livre recommandé par l’enseignant-e plutôt qu’à des enregistrements a priori peu fiables. Et si l’examen consiste en des réponses à des questions ouvertes demandant une élaboration conséquente, ce n’est pas sûr que le polycopié soit plus utile: la retranscription du discours de l’enseignant-e ne donnera pas d’indication sur ce qu’il/elle a dit de plus important ou sur les "tuyaux" qu’il/elle aurait donnés pour se préparer à l’examen. Ceci apparaîtrait en tout cas mieux dans un enregistrement audio.
  • L’utilité n’est donc pas garantie, mais l’efficacité non plus. Relire 220 pages de retranscription d’un discours risque de prendre un certain temps. Et comment le relire? Si on n’a pas assisté au cours, on pourrait avoir des difficultés à se représenter ce qui est important ou à remettre en contexte les explications données ou les exemples présentés en classe par l’enseignant-e. Mieux vaudrait alors avoir les enregistrements audio plutôt que la retranscription écrite…
  • Cependant, il est probable qu’obtenir un tel polycopié soit rassurant pour bon nombre d’étudiant-e-s, surtout en première année. Certain-e-s n’ont peut-être pas encore de bonne méthode pour prendre des notes et pouvoir retourner à ce qui a été dit au cours peut aider à les compléter.
  • On peut se demander ce que l’enseignant-e a dit aux étudiant-e-s au début du cours à propos de la prise de notes, de la participation au cours, de l’utilité et de l’usage du livre qu’il/elle recommande et du lien entre tout ceci et la forme de l’examen final. Quelle est la cohérence entre tous ces éléments? Comment les étudiant-e-s ont-ils/elles été informé-e-s à propos de l’état d’esprit dans lequel ils/elles devraient assister au cours puis se préparer à l’examen? On peut bien sûr répondre à ces questions en disant que c’est aux étudiant-e-s à le savoir eux/elles-mêmes. L’ennui c’est qu’on se retrouve alors souvent confronté-e à des groupes d’étudiant-e-s peu motivé-e-s qui cherchent uniquement à retenir par cœur ce qui a été dit au cours. Si par contre on donne quelques indications aux étudiant-e-s sur la façon dont il vaut mieux s’y prendre pour participer au cours, utiliser le matériel à disposition, se préparer à l’examen et en expliquant pourquoi, les étudiant-e-s comprennent mieux le sens de ce qui leur est proposé et ont tendance à s’impliquer davantage dans le cours.
  • Si certain-e-s étudiant-e-s éprouvent le besoin d’enregistrer le cours oral intégralement et de le retranscrire, en tant qu’enseignant-e, on pourrait se poser la question de savoir pourquoi… et comment faire en sorte qu’ils/elles ne perdent pas leur temps à réaliser ce genre de travail? Des activités potentiellement utiles pour les étudiant-e-s pourraient par exemple consister en la lecture d’articles et en la discussion de ceux-ci en petits groupes, la rédaction d’exemples pratiques des concepts ou théories abordées au cours, la recherche de références bibliographiques sur des thématiques très ciblées liées au cours, des séances de questions-réponses (pendant une séance de cours ou à distance), des séances consacrées à des "examens blancs" où les étudiant-e-s seraient confronté-e-s à des exercices très semblables à ce qu’ils auront à faire à l’examen, etc. Ce type d’activités pourrait les amener à entrer plus en profondeur dans la matière et à se préparer plus sérieusement à l’examen, plutôt qu’en retranscrivant simplement le discours de l’enseignant-e.

Il est toujours aussi possible bien sûr de concevoir son propre polycopié… Mais ce n’est pas un exercice facile. Dans les pays anglo-saxons, de nombreux/ses enseignant-e-s universitaires se lancent dans l’aventure du textbook, même si ce n’est pas valorisé énormément d’un point de vue académique. Prenons pour exemple Greg Mankiw, professeur d’économie à Harvard, connu par des dizaines, voire des centaines de milliers d’étudiant-e-s dans le monde pour son cours de macro-économie (ré-édité très régulièrement) et surtout son cours de Principles of Economics, traduit en 17 langues. Il explique sur son blog pourquoi et comment se lancer dans la rédaction d’un livre de cours. Il explique surtout très bien que ce travail est non seulement une aide précieuse pour l’enseignement mais aussi pour faire le point sur la recherche dans un domaine.

J’ai trouvé vraiment peu de ressources sur la rédaction de polycopiés (ou textbooks, édités ou non). Il y a quelques années, Daniel Schneider, de l’Université de Genève, avait tenté de faire le point sur le sujet en rassemblant une série de ressources. Mais peut-être qu’une des solutions est de faire travailler les étudiant-e-s eux/elles-mêmes. Après tout, c’est de leur apprentissage qu’il s’agit avant tout! C’est pourquoi, j’ai trouvé l’expérience toute récente des étudiant-e-s des sciences criminelles de l’Université de Dundee absolument originale et intéressante. Sous la supervision de leur enseignant, ils/elles ont développé un livre pour le cours "Forensic Anthropology" qui sera bientôt publié… et utilisé comme base de cours par les étudiant-e-s qui vont leur succéder. Si un polycopié dédié est utile pour un cours, pourquoi ne pas faire participer les étudiant-e-s? Avec un objectif pédagogique précis, avec l’idée de valoriser leur travail dans un exercice qui donne du sens à l’étude de la matière et en leur donnant l’occasion de s’impliquer dans le cours pour aborder la matière non plus "en surface" (en retranscrivant mot à mot ce que l’enseignant a dit) mais plutôt "en profondeur" (en cherchant à l’expliquer avec leurs mots et à faire apprendre cette matière à d’autres étudiant-e-s).

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Sur la base d’un précédent article intitulé "Développer un syllabus de cours" paru le 28 septembre dernier, j’ai formalisé un document de quatre pages téléchargeable à cette adresse (PDF – 92Ko). Son style est moins "journalistique" que dans l’article de blog, ce qui devrait le rendre plus facilement diffusable auprès des enseignant-e-s.

J’ai par ailleurs étoffé la liste des ressources à ce sujet.

J’ai eu l’occasion d’en discuter avec plusieurs enseignant-e-s et assistant-e-s. Je retiens peut-être deux réactions:

  • En Suisse romande (et probablement dans les autres pays francophones), la conception d’un syllabus en tant que document de cours intégré est une pratique peu répandue. C’est beaucoup plus répandu dans les pays anglo-saxons ou scandinaves. De nombreux centres de pédagogie universitaire dans ces pays proposent même aux enseignant-e-s des exemples dans leur discipline, à l’instar de l’Université de l’État de Washington à Seattle ou de la Brown University à Providence (RI). Pour les nouveaux et nouvelles enseignant-e-s, on peut même suggérer d’aller visiter le site du MIT ‘OpenCourseWare’ pour trouver des syllabus classés par discipline et des idées d’activités à proposer aux étudiant-e-s.
  • Il s’agit pour les personnes avec qui j’ai parlé d’un exercice vraiment très utile pour elles-mêmes. Mettre à plat dès le début du cours tout le contenu des séances et les activités qui seront proposées aux étudiant-e-s permet bien souvent d’être plus à l’aise dans son enseignement et d’anticiper les nombreuses questions pratiques des étudiant-e-s.

Voici l’introduction du document:

Étymologiquement, un syllabus est une "table des matières" (Altman & Cashin, 1992). Dans l’enseignement supérieur, on s’accorde en général à dire qu’un syllabus (ou "plan de cours") est une présentation générale d’un cours qui reprend toutes les informations à savoir par les étudiant-e-s à son sujet : table des matières, objectifs, planification des activités, modes d’évaluation, informations pratiques, consignes de travail, etc.

L’objectif d’un syllabus est surtout descriptif. Il s’agit d’expliquer sur quels thèmes porte le cours et comment il s’organise. Il s’agit donc à la base d’un outil de communication entre un-e enseignant-e et ses étudiant-e-s mais aussi entre enseignant-e-s pour échanger des informations sur les cours au sein d’un programme de formation. Dans le cadre de la réforme Bologne, il s’agit en outre d’un outil intéressant pour pouvoir comparer l’équivalence des cours et des programmes entre différentes universités. De plus en plus d’universités rendent d’ailleurs publics les syllabus (ou parties des syllabus) des cours qu’elles dispensent.

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Il y a quelques mois, j’avais fait le point sur l’enseignement aux grands groupes en présentant un article et plusieurs ressources. J’ai mis à jour ma liste de liens sur le sujet et j’ai organisé le mois dernier un atelier d’1h30 à destination des enseignant-e-s et assistant-e-s. Une douzaine de personnes ont participé et je leur ai proposé de visionner en vidéo un exemple d’interaction avec un grand groupe (d’environ 1200 étudiant-e-s…). Nous avons tourné cette vidéo avec quelques collègues en septembre dernier. Juste avant la rentrée académique, le Service Orientation et Conseil (SOC) de mon université organise l’accueil des nouveaux et nouvelles étudiant-e-s. Cette année, ils/elles étaient plus de 1200… Mon collègue Denis Berthiaume intervient au tout début de ces journées d’accueil pour leur parler des méthodes de travail et réfléchir avec eux/elles aux stratégies qu’ils/elles pourraient mettre en œuvre pour réussir leur première année. La vidéo de son intervention dure un peu plus d’une heure et se trouve sur le site du SOC.

Pour l’atelier que j’ai organisé, j’avais réalisé un montage de 15 minutes environ (je ne mets pas cette version en ligne pour des raisons de droits). J’avais aussi préparé quelques dias:

Sur la dia 3, je propose trois questions pour guider la réflexion lors du visionnement du film (à expérimenter vous-même si vous êtes tenté-e par l’expérience…):

  • Comment fait l’animateur pour inciter les étudiant-e-s à participer?
  • Par rapport à votre expérience d’enseignement, quels sont les éléments les plus intéressants dans cet exemple?
  • Quelles questions vous posez-vous à propos de cet exemple d’animation de grand groupe?

Ensuite, une discussion a eu lieu avec les participant-e-s. J’ai relevé plusieurs points que les personnes présentes lors de l’atelier ont trouvé vraiment intéressants et utiles (bon, pour pouvoir en tirer parti, je conseille de regarder la vidéo bien sûr… ;-) ):

  • Au tout début de la séance, Denis accueille les étudiant-e-s en les invitant à venir occuper les places libres. La salle peut accueillir plus de 1200 personnes et au début, beaucoup restaient debout au fond. La façon dont il s’y prend n’est pas "coercitive" mais plutôt sympathique…
  • Dès le début de la séance, il annonce de quoi il va parler et il avertit (à plusieurs reprises) qu’il y aura des moments d’interaction. Cela contraste avec de nombreux cours universitaires où on prend peu de temps pour expliquer aux étudiant-e-s comment se déroule le cours et ce qui est attendu de leur part. Rendre explicite le processus pédagogique que les étudiant-e-s vont vivre a été considéré par les participant-e-s à l’atelier comme bénéfique. Pour ceux/celles-ci, ça vaut la peine de s’y attarder pour installer dès le départ une façon de fonctionner dans le cours.
  • Denis fait preuve de beaucoup d’humour, ce qui contribue certainement à rendre les étudiant-e-s attentif-ve-s. L’humour porte sur le monde universitaire, sur les enseignant-e-s, sur les étudiant-e-s et sur… lui-même!
  • Pour avertir que la séance sera interactive, Denis demande au début aux étudiant-e-s s’ils/elles ont des questions. Personne ne réagit. Denis prévient alors directement: "Ok, vous n’avez pas de question pour l’instant. Mais attention, tout à l’heure, c’est moi qui vous poserai des questions…". Une façon de prévenir les étudiant-e-s pour ne pas les prendre au dépourvu lorsque des moments de véritable interaction arriveront. Par la suite, il interpelle à plusieurs reprises les étudiant-e-s du fond de la salle. Il profite aussi de la répartition de ses assistant-e-s dans la salle pour encourager des questions et des interventions en provenance de partout et pas uniquement de la part des quelques étudiant-e-s les plus attentif-ve-s du premier rang.
  • Denis utilise beaucoup de questions rhétoriques, c’est-à-dire des questions générales qui n’attendent pas nécessairement une réponse, comme "Vous avez déjà sûrement remarqué que…", "Est-ce que vous vous êtes déjà posé la question de savoir…" ou "Est-ce qu’il y en a parmi vous qui…". Le but de ces questions est d’impliquer les étudiant-e-s et de mobiliser leur attention. Cela contribue à préparer les moments de véritable interaction qui vont survenir.
  • Il présente les objectifs d’apprentissage en insistant beaucoup sur l’utilité de la séance et pourquoi les activités qui vont être organisées vont contribuer à l’atteinte de ces objectifs.
  • Les consignes des activités sont affichées clairement dans une dia. Ceci peut paraître tout bête mais cela permet aux étudiant-e-s d’avoir en permanence les consignes sous les yeux lorsqu’ils/elles travaillent individuellement ou en groupe. Cela permet d’éviter les moments de flottement généralement observés au début des travaux en classe où les étudiant-e-s se regardent en se demandant: "Euh, il faut faire quoi déjà?". Il prend aussi beaucoup de temps pour expliciter ce qui est attendu de la part des étudiant-e-s: d’abord un moment individuel chronométré, puis discussions à deux ou trois, etc. Puis lors de la mise en commun, il réexplique comment on va procéder via les trois personnes dans la salle qui tendent les microphones.
  • Il encourage, félicite, remercie, explique pourquoi c’est important de participer au cours, notamment en congratulant l’étudiante qui pose une question à propos du concept d’assimilation.
  • Pour faciliter la prise de notes, Denis ralentit son débit de parole. Il insiste sur les mots importants ("assimilation" et "accommodation" par exemple) et laisse le temps de noter.
  • Quand des étudiant-e-s interviennent, Denis reformule ce qu’ils/elles ont dit et donne éventuellement d’autres exemples. Même quand une réponse semble un peu décalée par rapport à la question ou quand un-e étudiant-e exprime un avis contraire au sien, il accueille l’intervention de l’étudiant-e, reformule et répond en encourageant.
  • A de nombreuses reprises, Denis explicite aux étudiant-e-s ce qui est en train de se passer, pourquoi il explique certaines choses, pourquoi il propose telle ou telle activité, etc. Il donne du sens à ce qu’il propose aux yeux des étudiant-e-s.

Il ne s’agit bien sûr ici que d’un exemple parmi d’autres. Ce n’est pas non plus un cours universitaire à proprement parler où il y a beaucoup de contenus et de matières à transmettre. Ce qu’on peut retirer du visionnement de cette vidéo, c’est surtout quelques idées d’activités et d’organisation d’interactions dans un amphithéâtre. A chacun-e ensuite d’adapter ces idées à son contexte particulier. Pour les conseiller-ère-s pédagogiques en particulier, cette vidéo peut servir éventuellement d’outil de formation.

Dans les dernières dias de ma présentation, quelques activités types qu’il est possible de mettre en œuvre avec un grand groupe sont brièvement décrites. Pour d’autres idées, je recommande en particulier la visite du site australien "Teaching large classes" qui propose entre autres des exemples d’enseignement dans différentes disciplines.

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Dans le cadre d’une réflexion large dans mon université à propos des usages des portfolios et e-portfolios, nous avons conçu, mon collègue Denis Berthiaume et moi-même, un document de synthèse sur l’utilisation de portfolios pour l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s (PDF – 116Ko). J’ai ensuite organisé un atelier d’une heure trente sur ce thème auquel une douzaine d’enseignant-e-s, assistantes et conseillères pédagogiques ont participé. Dans cette note, je présente ce document ainsi que la présentation orale que j’ai préparée pour l’atelier.

Les autres notes de ce blog à propos des portfolios se trouvent ici et j’ai rassemblé plusieurs ressources à cet endroit.

La définition du portfolio (pour l’évaluation des apprentissages) que nous avons retenue est la suivante:

Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e (Paulson, Paulson & Meyer, 1991).

Cette définition, à l’air tout innocent, contient en fait plusieurs idées assez innovantes en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur…

  • "une collection ciblée de travaux": en général, l’évaluation porte sur un seul travail écrit ou une seule présentation orale et pas sur un ensemble de travaux (oraux, écrits, multimédias ou relevant de performances diverses) évalués comme un tout.
  • "qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e": le plus souvent, pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s, nous nous basons sur des prestations ponctuelles (travaux écrits, oraux, etc.). Avec un portfolio, il est possible d’évaluer aussi les efforts ou les progrès des étudiant-e-s, par exemple si les objectifs pédagogiques touchent à la persévérance ou à l’analyse de ses erreurs.
  • "un ou plusieurs domaines": le plus souvent, chaque cours dans un programme de formation possède son propre système d’évaluation, donc une évaluation par discipline enseignée. Or il peut être opportun et cohérent dans certains cas d’évaluer la façon dont les étudiant-e-s intègrent les apports de plusieurs cours voire d’un programme dans son ensemble.
  • "participation de l’apprenant-e": de manière générale, les étudiant-e-s "subissent" davantage les évaluations sommatives qu’ils/elles n’y participent, c’est-à-dire qu’ils/elles réalisent une prestation qui est notée (et parfois accompagnée d’un feed-back). Ceci est un peu différent pour les évaluations formatives où il y a davantage de participation, de discussion voire de négociation avec les étudiant-e-s. Avec le portfolio, il est possible de leur donner l’occasion de s’impliquer et participer davantage à leur formation en leur donnant une certaine autonomie par rapport à leur évaluation. Cette participation porte sur le produit qui sera évalué mais aussi sur les critères d’évaluation.
  • "capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e": l’analyse et la réflexion sont des compétences attendues de la part des étudiant-e-s à la fin de leur programme universitaire mais l’analyse et la réflexion sur soi, ses compétences et sa façon de progresser sont plus rarement exprimées explicitement comme objectifs à atteindre (sauf peut-être dans les formations d’enseignant-e-s). Le portfolio permet d’obtenir des indices du développement de ces compétences.

Ci-dessous, on trouvera le support de la présentation à l’atelier. Dans les dernières dias, plusieurs exemples de portfolios pour l’évaluation dans l’enseignement supérieur sont évoqués. D’autres références et d’autres exemples sont aussi mentionnés dans le document de synthèse avec également des exemples de consignes données aux étudiant-e-s.

Précisons enfin que le document que nous avons conçu porte sur un usage particulier du portfolio, à savoir dans le cadre de l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s. D’autres usages existent et nous les définissons comme suit:

  • On pourrait distinguer quatre types ou quatre fonctions principales des portfolios:
    • Le portfolio pour l’évaluation des apprentissages dans le cadre d’une formation ou d’un cours donnés: dans ce cas, le but du portfolio est de constituer un répertoire de travaux commentés par les étudiant-e-s qui permettra à l’enseignant-e d’évaluer l’atteinte des objectifs pédagogiques et le développement des compétences des étudiant-e-s, le plus souvent dans une perspective formative.
    • Le portfolio de présentation: il s’agit ici de rassembler des travaux dans le but de les présenter par exemple dans le cadre d’une recherche d’emploi ou de la conclusion d’un marché. Dans ce cadre, le portfolio peut être annexé à un curriculum vitae.
    • Le portfolio de validation ou de certification: dans ce cas, le portfolio est présenté en vue de faire valider des compétences ou des apprentissages pour obtenir un diplôme ou un certificat ou pour être admis dans une formation supérieure ou professionnelle.
    • Le portfolio de développement professionnel ou personnel dont le but est de mettre en évidence le processus de développement de compétences tout au long de la vie.
  • Ces différents types de portfolios se rejoignent cependant sur plusieurs points :
    • Une perspective réflexive de l’apprentissage, c’est-à-dire le développement chez les étudiant-e-s de compétences transversales comme l’auto-évaluation et la compréhension de ses propres processus et méthodes d’apprentissage.
    • Une perspective expérientielle de l’apprentissage, c’est-à-dire la mise en évidence et la valorisation de toutes ses expériences d’apprentissage, que celles-ci soient explicites ou implicites. Dans un portfolio, l’étudiant-e est amené à décrire ses expériences puis à les analyser.
    • Une autonomie et une responsabilisation de l’étudiant-e vis-à-vis de son propre processus d’apprentissage: dans un cadre défini au départ par l’enseignant-e, c’est l’étudiant-e qui prend en charge la constitution de son portfolio et l’auto-évaluation de ses apprentissages.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio ? Educational Leadership, 48(5), 60-63 En ligne: http://faculty.milkenschool.org/sperloff/edtech/portfolioarticle2.pdf (PDF – 1,4Mo).

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