1. Tout d’abord une anecdote. Une enseignante avec qui j’ai travaillé au début du semestre pour préparer un nouveau séminaire m’a appelé récemment pour me faire part d’un conflit qu’elle rencontrait avec une étudiante. Cette enseignante avait décidé de demander aux étudiant-e-s de réaliser une lecture d’article avec synthèse et commentaire écrits en remplacement des séances auxquelles ils/elles n’avaient pas assisté. C’était une manière pour elle d’une part d’encourager les étudiant-e-s à venir au séminaire régulièrement et d’autre part de s’assurer que chacun-e d’entre eux/elles réalisent tous les apprentissages requis pour valider l’enseignement (il n’y a pas de note chiffrée à l’issue de ce séminaire mais une validation “réussi ou échoué”). Son conflit avec l’étudiante portait justement sur le travail de lecture “en plus” à réaliser par l’étudiante qui trouvait ce traitement injuste. Avec l’enseignante, nous avons surtout discuté de l’argument qui consiste à dire: “Si les étudiant-e-s ne viennent pas en classe et ne réalisent pas les travaux demandés, comment s’assurer qu’ils/elles ont développé les apprentissages visés par le séminaire, et dès lors comment valider pour eux/elles cet enseignement?”. Aux dernières nouvelles, il ne semble pas que l’étudiante ait été pleinement convaincue par cet argument…
2. Ensuite un changement de règlement interne à l’Université de Lausanne. Depuis le début de ce semestre, le nouveau règlement général des études (PDF – 176Ko), dans son article 30, stipule que “Le contrôle de la fréquentation d’un enseignement par les étudiants, par exemple par le biais d’une “liste de présence”, n’est pas un mode de validation. Ce contrôle n’est en principe pas autorisé“. Ceci a interpelé un certain nombre d’enseignant-e-s qui se demandent dès lors comment procéder pour faire venir les étudiant-e-s en classe. En réalité, la raison d’être de cette règle est d’encourager les enseignant-e-s à davantage tenir compte de critères pédagogiques pour valider un séminaire plutôt qu’en se basant sur le seul critère de la présence physique en classe…
3. Une particularité culturelle lausannoise. A l’Université de Lausanne, beaucoup d’étudiant-e-s considèrent que la notion de “liberté académique” se définit par le fait de pouvoir organiser ses études en toute liberté, notamment en choisissant ses cours ou en décidant d’assister ou non aux séances. Cette définition très localement ancrée n’existe dans aucune autre université (à ma connaissance) et n’est validée dans aucun document officiel ou règlement interne quelconque. Mais cela reste l’argument principal des étudiant-e-s quand les enseignant-e-s cherchent à leur expliquer qu’il peut s’avérer utile de venir au moins de temps en temps assister aux cours… Donc même si cette définition est un peu “exotique”, elle fait partie du contexte lausannois et se retrouve souvent au centre des débats lorsque l’on aborde la question de l’absentéisme des étudiant-e-s en classe.
4. Enfin, une lecture récente. Celle de l’article de Joyce Barlow et de Stephanie Fleischer “Student absenteeism: whose responsibility?” (2011). Ces deux chercheuses de l’Université de Brighton ont réalisé une revue de littérature et une étude dans leur institution pour comprendre les représentations des enseignant-e-s et des étudiant-e-s à propos de l’absentéisme en classe.

Cette recherche justement essaie de mettre en lumière les “responsabilités” de l’absentéisme des étudiant-e-s. A priori, on pourrait penser que enseignant-e-s et étudiant-e-s se renvoient cette responsabilité. Mais les causes de l’absentéisme sont plus complexes que cela. Cela pose aussi de nombreuses questions: faut-il rendre les cours obligatoires? Faut-il permettre aux étudiant-e-s de suivre les cours en différé grâce à la vidéo? Faut-il leur proposer d’autres travaux complémentaires lorsqu’ils/elles ne sont pas présent-e-s?… La revue de littérature de Barlow et Fleischer apporte plusieurs informations pertinentes pour répondre à ces questions. Tout d’abord, les auteures admettent que la présence au cours n’est pas une garantie que les étudiant-e-s vont apprendre. Néanmoins, dans les recherches consultées, il y a un lien positif entre présence au cours et réussite. Ensuite, l’absence d’un certain nombre d’étudiant-e-s à une séance peut provoquer un sentiment de malaise chez l’enseignant-e mais aussi chez les autres étudiant-e-s, ce qui peut conduire à une dynamique de classe moins favorable à l’apprentissage. Enfin, la mise à disposition de séquences vidéo du cours peut donner un faux sentiment de sécurité aux étudiant-e-s qui n’assistent pas aux séances (ceci peut d’ailleurs être mis en lien avec les recherches sur l’usage des podcasts). Cependant, les recherches ne montrent pas de différence de réussite entre les étudiant-e-s qui assistent au cours et ceux/celles qui se contentent du matériel mis à disposition en ligne.

Au vu de ces constatations, nous serions en droit de nous interroger sur la plus-value des cours à l’université (sans vouloir être inutilement provocant). A quoi peuvent servir les séances en classe s’il est possible d’apprendre tout autant sans y venir et de réussir ses examens?

Barlow et Fleischer mentionnent une notion que je trouve fort intéressante et qui témoigne très bien de la transformation des publics d’étudiant-e-s depuis une quinzaine d’années. Il s’agit de “l’engagement négocié“. Cette notion suggère que la présence et l’implication des étudiant-e-s dans les cours n’est pas (ou n’est plus) un comportement qui va de soi. Actuellement, il y a un besoin de donner davantage de sens à la formation universitaire vis-à-vis de l’utilité des connaissances et compétences qui y sont développées, que ce soit dans une perspective professionnelle ou non.

La recherche menée par les auteures de l’article explore cet engagement négocié grâce à l’analyse des réponses à un questionnaire envoyé aux enseignant-e-s de leur université et à l’interview de 25 étudiant-e-s des deux premières années universitaires à propos de leur présence ou absence aux cours. Plusieurs résultats méritent d’être pointés ici:

• Dans certaines sections, les cours sont rendus obligatoires (en médecine notamment ou dans les formations à visée professionnalisante) mais le contrôle des présences est quasiment impossible avec de grands groupes. Dès lors, un des enjeux pour les enseignant-e-s est de diminuer le plus possible le sentiment d’anonymat des étudiant-e-s (ceci est un conseil d’ailleurs souvent donné quand on enseigne à de grands groupes) en demandant aux étudiant-e-s de transmettre leur photo d’identité et leurs attentes vis-à-vis du cours en début d’année, en faisant intervenir le plus possible les étudiant-e-s en classe ou en insistant régulièrement sur le lien entre présence au cours et réussite.
• D’un point de vue pédagogique, il est aussi possible de faire en sorte qu’il soit difficile de réussir l’examen sans être venu au cours, par exemple en basant les questions d’évaluation sur des exercices réalisés en classe, ou des discussions conduites avec les étudiant-e-s, ou des présentations faites par des expert-e-s invité-e-s, etc. Les travaux de groupe semblent être aussi un bon moyen d’impliquer les étudiant-e-s: ils/elles ressentent assez fortement une responsabilité vis-à-vis de leurs collègues pour la réussite du travail collectif.
• Selon plusieurs enseignant-e-s, il n’est pas bon de rendre la formation universitaire trop “scolaire”. Les étudiant-e-s ont besoin aussi d’apprendre l’autonomie et la responsabilité qui l’accompagne. Mais cet apprentissage constitue un vrai défi pour certain-e-s étudiant-e-s qui doivent apprendre à gérer leurs études mais aussi toute leur vie quotidienne. Sans compter que certain-e-s travaillent parallèlement à leurs études pour les financer. Ceci est une réalité dont les universités devraient peut-être davantage tenir compte.
• Pour certain-e-s enseignant-e-s, la présence au cours n’est qu’une partie de l’expérience d’apprentissage des étudiant-e-s. Ils/elles cherchent aussi à proposer des travaux individuels ou de groupe intéressants à réaliser en dehors de la classe, ou des formes d’interactions variées, notamment par le biais d’une plate-forme d’enseignement en ligne.

Dès lors, pour répondre à la question “qui est responsable”, Barlow et Fleischer citent entre autre certaines politiques institutionnelles qui peuvent être parfois trop laxistes ou trop contraignantes. Quelques règles souples, adaptables selon les types de cours et de contextes, pourraient aider à constituer un cadre général à la présence des étudiant-e-s en classe. L’exemple du nouveau règlement de l’université de Lausanne ne semble donc pas mauvais, même s’il mériterait d’être un peu plus explicite d’un point de vue pédagogique (en proposant des pratiques qui fonctionnent bien par exemple). D’un point de vue institutionnel, l’accompagnement des étudiant-e-s dans leurs premières années universitaires mériterait aussi davantage d’attention. Les auteures citent aussi comme responsables certaines pratiques d’enseignement, notamment celles qui proposent des usages peu réfléchis des technologies (la simple mise à disposition d’enregistrements ou de documents de cours par exemple qui n’apportent pas toujours une réelle plus-value pédagogique). Elles citent finalement les étudiant-e-s eux/elles-mêmes ainsi que leurs familles qui n’anticipent peut-être pas assez les difficultés d’apprentissage de l’indépendance et de l’entrée dans la vie adulte.

En définitive, tout le monde a une part de responsabilité… et les conseiller-ère-s pédagogiques aussi peut-être, même si Barlow et Fleischer n’en parlent pas… Nous pouvons notamment sensibiliser les enseignant-e-s à cette question et aux actions qu’ils/elles peuvent entreprendre dans leurs enseignements: se questionner sur la plus-value des cours en présence et de leur complémentarité avec des ressources et activités en ligne, réfléchir à des stratégies d’évaluation qui prennent en compte les activités réalisées en classe, ou développer des pratiques qui aident les étudiant-e-s à apprendre l’autonomie, surtout lors de la première année universitaire, pour travailler régulièrement, pour lire efficacement, pour collaborer avec les autres étudiant-e-s, etc.

Barlow, J., & Fleischer, S. (2011). Student absenteeism: whose responsibility? Innovations in Education and Teaching International, 48, 227-237.

L’enseignement à un grand groupe constitue un mode d’enseignement relativement courant à l’université, en tout cas dans les premières années des programmes. Il tend d’ailleurs à se développer de plus en plus depuis les années 90, en lien avec une massification de l’enseignement supérieur en Suisse, mais aussi en Europe et dans le monde (le nombre d’étudiant-e-s dans les Hautes Écoles universitaires suisses a augmenté de plus de 30% entre 1995 et 2010 – Source : OFS – http://www.bfs.admin.ch). De nombreuses représentations sont associées à cette pratique, tant chez les enseignant-e-s que chez les étudiant-e-s, selon lesquelles enseigner à un grand groupe se résumerait à un enseignement magistral, favoriserait la passivité des étudiant-e-s et leur absentéisme ou encouragerait chez ceux/celles-ci une approche d’apprentissage en surface. D’un certain point de vue, il est vrai que la taille d’un groupe influe sur le climat social de ce groupe. Cependant, selon une revue de littérature récente sur le sujet (Mulryan-Kyne, C. (2010). Teaching large classes at college and university level : challenges and opportunities. Teaching in Higher Education, 15(2), 175-185.), le rôle de l’enseignant-e est bien plus crucial par rapport à l’apprentissage des étudiant-e-s que les variables contextuelles. Bien plus, la taille de la classe n’aurait pas d’influence négative sur l’apprentissage si l’enseignant-e adopte des stratégies d’enseignement adaptées.

L’objectif de ce document consiste justement à présenter et discuter des stratégies variées d’enseignement face à un grand groupe d’étudiant-e-s. Ces stratégies peuvent viser à faire participer les étudiant-e-s en classe ou à les faire interagir entre eux/elles ; elles peuvent aussi recourir aux usages de technologies en classe ou pas mais font toutes appel à des compétences d’animation de groupe de la part de l’enseignant-e universitaire.

Un point important que nous avons voulu souligner entre autres dans ce document est l’utilité pour les enseignant-e-s de s’interroger sur leurs conceptions de l’enseignement face à un grand groupe ainsi que sur les objectifs que l’on vise quand on veut faire participer un grand groupe. “Maintenir l’attention des étudiant-e-s” peut être une intention de l’enseignant quand il/elle fait interagir les étudiant-e-s mais quelle est la plus-value pour l’apprentissage des étudiant-e-s? Retiendront-ils/elles davantage la matière abordée? La comprendront-ils/elles mieux? Pourront-ils/elles utiliser les concepts vus au cours pour les appliquer à la résolution de problème ou à l’analyse d’une situation réelle?… Les enjeux de l’apprentissage sont peut-être à garder en tête au-delà du désir de “rendre le cours plus intéressant” ou “attirer l’attention des étudiant-e-s”.

Par ailleurs, nous avons aussi distribué aux participant-e-s à la formation un “carnet de bord” (PDF – 57Ko) qui propose une série de questions qu’il est possible de se poser pour préparer un enseignement à un grand groupe. Ces questions touchent aux objectifs, aux consignes données aux étudiant-e-s et à l’organisation de la classe.

En réalité, comme le rappelle Astolfi (p. 20), le sens étymologique de l’erreur est “errer ça et là“. Vu de façon péjorative, on retrouve là le sens d’incertitude, d’ignorance, voire d’hérésie. Mais “comment ne pas errer quand l’on ne connaît pas déjà le chemin? Si quelqu’un nous le désigne, nous pouvons bien sûr éviter grâce à lui l’errance temporaire, mais nous savons bien que la première fois que nous serons seul, nous n’éviterons pas d’avoir à nous approprier, en première personne, ce qui faisait jusque-là l’objet du guidage” (Astolfi, 2009, p. 20).

Astolfi explique ensuite le statut de l’erreur dans l’apprentissage. Se confronter à des difficultés, à des défis, à des opinions variées, à des “errances” passagères constitue un véritable moteur pour l’apprenant-e qui est amené-e à rechercher de l’information, à s’approprier des matières scientifiques, à se questionner de façon autonome, etc. Si à chaque erreur ou hésitation, la seule réponse qu’il/elle reçoit est une sanction, il y a peu de chance qu’il/elle persévère longtemps dans ses études universitaires… Ainsi, pour aider à diagnostiquer l’origine de différents types d’erreurs des étudiant-e-s, l’auteur propose un tableau (pp. 96-97) dont je m’inspire ci-dessous. Pour chaque type d’erreur, j’ai adapté quelques reméditations possibles pour l’enseignement supérieur. L’idée de ce tableau est donc de s’interroger d’abord sur l’origine possible d’une difficulté ou d’une erreur d’un-e étudiant-e et de considérer ensuite les pistes de remédiations possibles pour (l’aider à) y remédier.

Dans cet article, j’ai voulu attirer l’attention sur les difficultés d’apprentissage des étudiant-e-s. Et sur le fait que les difficultés existent toujours, même chez les étudiant-e-s les plus brillant-e-s. En même temps, ce n’est pas une fatalité et en tant qu’enseignant-e, nous avons un rôle (bien plus grand qu’on ne le pense) à jouer pour les aider à les surmonter.

Astolfi, J.-P. (2009). L’erreur, un outil pour enseigner (9 éd.). Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur.

1. Un assistant me contacte car il va donner deux séances de cours devant environ 120 étudiant-e-s sur un sujet réputé “difficile”. C’est la première fois qu’il donne cours et il est assistant depuis un mois. On se rencontre, on parle de ce qu’il a préparé: dias, questions aux étudiant-e-s et exercices pratiques. Il paraît surtout inquiet par rapport à sa présentation orale, son accent, l’interaction avec les étudiant-e-s. Je lui propose de venir observer la séance et d’en rediscuter après pour pouvoir préparer le second cours. Lors de la première séance, l’enseignante responsable du cours est présente et vient me trouver (je l’avais déjà rencontrée auparavant dans une formation). Elle s’étonne un peu de ma présence et s’interroge sur ce que je peux bien donner comme conseil à son assistant: et si elle n’était pas d’accord avec ces conseils ou que ceux-ci n’étaient pas tout à fait appropriés à la situation ou à sa vision personnelle du cours?
2. Un assistant me contacte car il est chargé d’organiser les Travaux Pratiques d’un cours auquel participent environ 500 étudiant-e-s. Les séances se passent en grand groupe, chaque semaine pendant tout un semestre. C’est la première fois qu’il donne cours, il a été engagé le premier septembre et l’enseignant responsable lui a dit à peu près: “Voici les exercices et tout le matériel pour les TP. Ils sont 500. Mais ils sont très gentils. Tu vas voir, ça va bien se passer, tu as carte blanche“… Il a très envie de bien faire, de faire participer les étudiant-e-s et il s’interroge sur ce qu’il peut faire pour vraiment aider les étudiant-e-s à réussir l’examen. Ensemble, nous avons réfléchi à des façons de faire participer les étudiant-e-s. J’ai ensuite observé une séance et nous en avons discuté pour ajuster les séances suivantes.
3. Une assistante a en charge la correction d’un travail écrit que les étudiant-e-s d’un cours doivent remettre en fin de semestre. Elle ne participe pas au cours, uniquement à la correction des travaux. Elle me contacte pour que je l’aide à concevoir une grille d’évaluation critériée. A la fin de notre première rencontre, elle propose de travailler sur la grille et de me l’envoyer pour que je lui donne un feedback. Vers la fin du semestre, ne voyant rien venir, je lui envoie un mot pour savoir où elle en est. Elle me répond que le professeur responsable du cours n’était pas d’accord avec sa démarche de me contacter. Il a donc freiné le développement de sa grille. Finalement, elle a pu l’utiliser pour corriger les travaux mais elle n’a pas eu le temps de la tester au préalable ni de me la faire relire.

Le point commun entre ces trois anecdotes est que je me suis senti mal à l’aise, comme en porte-à-faux entre les missions institutionnelles que je remplis et les réactions de certaines personnes sur le terrain.

Qu’on s’entende bien: je n’ai absolument rien contre les personnes qui ne souhaitent pas travailler avec un conseiller pédagogique. Elles sont totalement libres, leur cours leur appartient et elles sont les plus compétentes pour savoir ce qu’il y a lieu de faire ou de ne pas faire dans leur cours. C’est leur liberté académique. D’autant plus que dans mon université, il n’y a pas “d’obligation pédagogique” de suivre des formations ou d’être accompagné par un-e conseiller-ère. Non, ce qui m’a mis mal à l’aise, ce sont ces deux choses:

• Les difficultés rencontrées par les assistant-e-s avec l’impression qu’ils/elles étaient parfois un peu “livré-e-s à eux/elles-mêmes”. Se retrouver devant plus de 100 étudiant-e-s à peine plus âgé-e-s que soi n’est pas évident, d’autant plus si on n’est pas très sûr-e de ses compétences scientifiques et pédagogiques. J’ai eu le sentiment, surtout dans les exemples 1 et 2 ci-dessus qui concernaient deux nouveaux assistants, que leur encadrement pédagogique aurait pu être plus rassurant. Il me semble que dans les premiers mois, même s’ils/elles ne doivent intervenir que ponctuellement dans les cours, ils/elles devraient pouvoir être davantage accompagné-e-s pour apprendre petit à petit à intervenir devant un groupe et interagir avec celui-ci.
• Dans ces trois exemples, la collaboration entre les assistant-e-s, les enseignant-e-s et moi-même ne s’est pas déroulée de la meilleure façon, en tout cas à mes yeux. Ma mission ne semblait pas claire, mon rôle paraissait se télescoper avec celui de l’enseignant-e et la limite de mon intervention n’avait pas été précisée explicitement pour tout le monde. Je dirais que ceci est en grande partie de mon ressort, de clarifier et préciser ce que je fais et pourquoi et comment je le fais. Ça permettrait d’éviter bien des malentendus et de collaborer avec plus de tranquillité.

Bien sûr, il ne s’agit ici que de trois exemples ponctuels (parmi les centaines d’assistant-e-s que compte mon université) et je ne les présente que de mon seul point de vue. Néanmoins, si je consulte un peu de littérature sur l’accompagnement pédagogique à l’université (par exemple Langevin, 2009 ou Frenay et al., 2010), un des défis du métier est justement celui-ci: de définir et redéfinir sans cesse ses actions pour les adapter à des personnes particulières et à la culture de leur milieu professionnel. Ce n’est donc pas étonnant ni inutile de parler avec les personnes qu’on accompagne pour délimiter et préciser ce qu’on va faire ensemble. Et justement, ce qu’on va faire ensemble, c’est toujours quelque chose qui se définit en contexte, en fonction de besoins particuliers et locaux, même si un cadre général englobe mes missions (qui sont d’ailleurs régulièrement outrepassées…). Il y a donc une forme de collaboration qui se crée à chaque fois… ce qui me fait réfléchir à la notion de “conseiller-ère pédagogique”. Cette expression sonne un peu trop parfois comme “hepdesk” ou fait référence à une personne qui réagirait uniquement à la demande. Je commence à préférer de plus en plus la notion de “collaborateur-trice pédagogique” qui me semble renfermer davantage des idées de proactivité, de développement de projet, d’accompagnement, etc.

En définitive, je retiens plusieurs choses de ces réflexions et j’ai commencé à les mettre en œuvre:

• Quand un assistant-e me contacte pour un conseil, je vérifie que l’enseignant-e responsable du cours est au courant. Si ce n’est pas le cas, j’encourage l’assistant-e à en faire part à l’enseignant-e et le cas échéant, à ce qu’ils/elles viennent ensemble à une première rencontre. Si c’est un-e enseignant-e qui me contacte, je lui demande si l’assistant-e du cours pourrait bénéficier de la discussion. J’essaie donc de les encourager à travailler ensemble.
• Dans tous les cas, si je rencontre une personne à propos d’un enseignement auquel d’autres personnes sont liées, j’encourage les discussions en groupe. De ces discussions, il est plus facile de définir des questions, des idées, voire un projet communs qui font sens pour eux/elles. Je définis aussi le plus possible mon rôle comme un rôle de collaboration ponctuelle pour aider à développer un enseignement plutôt que comme un rôle de conseil qui répondrait simplement à des questions posées.
• Pour les cas de conseil ou d’accompagnement qui me posent ce genre de questions, j’en parle systématiquement à mes collègues pour obtenir leurs avis sur la situation. Les discussions que nous avons alors m’aident à clarifier l’intervention et à définir des stratégies de collaboration adaptées.

Le chapitre 9 est rédigé par Jill Jenson et s’intitule If I knew then what I know now: A first year faculty consultant’s top ten list. Cette conseillère pédagogique fait ici la liste des 10 conseils qu’elle aurait voulu recevoir le jour où elle a commencé à exercer ce métier… Son travail est essentiellement constitué d’observations en classe et d’accompagnement individuel mais j’adapte ses conseils à d’autres missions des conseiller-ères pédagogiques. Ils sont classés par ordre inverse d’importance.

10.- Connaître les limites de sa fonction. La plupart du temps, un cahier de charge de la fonction est rédigé et celui-ci sert à donner un cadre au travail quotidien des conseiller-ère-s. De même, les missions du centre de pédagogie universitaire sont souvent clairement mentionnées. Si des enseignant-e-s viennent avec des demandes qui sortent trop de ce cadre, il est souhaitable de réagir. Un exemple: des enseignant-e-s qui ne participeraient aux formations pédagogiques que pour obtenir des attestations de fréquentation ou des lettres de recommandation…

9.- Se préparer à travailler individuellement pour chaque enseignant-e et chaque situation. La plupart des situations (en particulier lors d’observations en salles de classe) sont différentes et demandent un traitement individualisé. Cela demande bien souvent un temps de préparation et une discussion préalable pour bien définir les objectifs de l’accompagnement. Personnellement, lorsque cela est possible, j’encourage les enseignant-e-s à travailler ensemble, ou avec leurs assistant-e-s. Cela les motive davantage et aide à créer une dynamique d’équipe autour de questions pédagogiques.

8.- Apprendre à observer une classe et à prendre des notes utiles pour le conseil. Se construire une méthode de travail efficace pour prendre des notes en classe ou lors de réunions est important. Il faudrait être en tout cas suffisamment efficace et précis pour que ses notes constituent un outil de travail utile lors des discussions avec les enseignant-e-s.

7.- Être à l’écoute des attentes des enseignant-e-s vis-à-vis de soi. Certain-e-s enseignant-e-s s’attendent à ce que le/la conseiller-ère soit très présent à leurs côtés et soit très proactif pour les conseiller. D’autres n’en ont pas besoin et ne demandent pas autant d’attention. Il est souvent utile de pouvoir parler de cela pour pouvoir prendre position vis-à-vis de chaque enseignant-e en toute sérénité.

6.- Évaluer régulièrement. Pour un nouveau cours, ou quand un cours a subi des modifications importantes, il est utile de l’évaluer de plusieurs façons: avec les commentaires des étudiant-e-s et/ou avec des observations en classe. Ceci permet d’aider les enseignant-e-s non pas uniquement sur base de discussions avec eux/elles mais aussi sur base de données à commenter et comprendre ensemble.

5.- Encourager, même si c’est difficile. Il est important de valoriser le positif, même si dans certains cas, c’est parfois difficile d’en trouver… Cela entretient la motivation de l’enseignant-e. Cela permet aussi d’accompagner l’enseignant-e à son rythme.

4.- Laisser l’enseignant-e lui/elle-même exprimer ce qu’il faudrait améliorer. Accompagner, c’est aussi laisser découvrir ce qui fonctionne bien ou moins bien, en posant des questions ou en attirant l’attention sur certaines observations. Cela permet à nouveau d’avancer au même rythme que l’enseignant-e sur des éléments maîtrisables à court terme.

3.- Garantir la confidentialité dans tous les cas. Ceci peut paraître évident mais il faut garantir cette confidentialité même quand on donne des exemples ou qu’on raconte des anecdotes en formation, même s’il est très tentant de raconter des histoires amusantes à propos de pédagogie universitaire, et même si la personne semble a priori d’accord…

2.- Retenir ceci: il ne s’agit pas de nous. La plupart du temps, les conseiller-ère-s pédagogiques sont aussi des enseignant-e-s. Il est important d’abandonner totalement sa casquette d’enseignant-e lorsqu’on accompagne une personne. Sinon, la tentation est parfois grande de parler de soi, de la façon dont on ferait “si on était à sa place”, de sa propre expérience d’enseignement (dans une autre discipline), ou même de ses propres opinions à propos de la meilleure façon d’enseigner à l’université. Le danger alors est de ne pas comprendre le contexte personnel de l’enseignant-e qu’on accompagne ni ses représentations personnelles à propos de son rôle d’enseignant-e, et donc de ne pas l’aider de façon utile. Il faut parfois se forcer à considérer et reconsidérer l’enseignement dans le supérieur de plusieurs façons différentes.

1.- Développer une relation personnelle. L’essentiel du métier de conseiller-ère pédagogique est d’ordre relationnel, selon Jill Jenson. Il s’agit de construire une relation dans laquelle deux personnes apprennent à se comprendre et à collaborer pour atteindre un but commun.

En conclusion, l’auteure explique honnêtement et avec un brin d’humour qu’elle a parfois appris à appliquer tous ces conseils à ses dépens… Et elle souligne à quel point elle a elle-même beaucoup appris à propos de l’enseignement au contact des enseignant-e-s de son université.

Jenson, J. D. (2002). If I knew then what I know now: A first year faculty consultant’s top ten list. In K. H. Gillespie (Ed.), A guide to faculty development. Practical advice, examples and resources (pp. 92-98). San Francisco, CA: Anker Publishing Company, Inc.

Sans anticiper sur les résultats de ces réflexions que nous mènerons en octobre prochain, j’aimerais signaler la parution récente d’un livre sur ce sujet: Evaluating the effectiveness of academic development: principles and practice édité par Lorraine Stefani.

Le livre débute par un avant-propos d’Angela Brew qui nous confie une anecdote à propos de son métier de conseillère pédagogique:

A few months ago I was at a conference on student learning where I met an academic I hadn’t seen for over 15 years. He seemed especially pleased to see me. ‘You know’, he said, ‘you changed my life!’ Smiling and nodding, he told others around him: ‘I wouldn’t be here today if it hadn’t been for her.’ I’m not telling this brief tale to blow my own trumpet. This is what academic developers do. They change people’s lives. Many, if not most, could probably tell a similar story. The normal business of academic developers is to bring about change. Yet this kind of transformation is not captured in institutional measures, evaluations and reports of effectiveness. Academic development is an altruistic pursuit, often going unrecognised and unrewarded. But the effects on individual academics can be profound.

Je trouve l’anecdote assez significative: les conseiller-ère-s pédagogiques changeraient la vie professionnelle des enseignant-e-s de l’enseignement supérieur… Plus modestement peut-être, je dirais juste qu’on peut aider les enseignant-e-s à apprendre à enseigner et à développer leurs compétences dans ce domaine… et si on considère que l’apprentissage est une forme de changement, alors oui, on devrait changer un peu leur vie d’enseignant-e.

Mais que change-t-on exactement? Dans quelle mesure? A quel niveau d’action des enseignant-e-s? Ceux/celles-ci apprécient-ils/elles nos interventions? Qu’apprennent-ils/elles à notre contact? Leurs enseignements s’en trouvent-ils améliorés? Ce sont touts ces questions qui seront au cœur de nos débats en octobre prochain à Leysin.

Dans le chapitre 2 du livre dont je parle ici (p. 26), Shelda Debowski propose un cadre d’analyse pour évaluer les “impacts” des actions des conseiller-ère-s pédagogiques sur la formation des enseignant-e-s, la communauté universitaire et l’institution elle-même. Cela donne pas mal d’indications sur nos actions, les niveaux sur lesquels nous agissons dans nos institutions et les méthodes possibles pour évaluer ces actions:

Voilà donc de quoi nous occuper pendant quelques mois jusqu’en octobre où nous pourrons échanger avec nos collègues sur ces sujets.

J’ai déjà parlé à plusieurs reprises du processus de Bologne, ses intentions et son avenir. Je ne vais pas revenir sur cela ici. J’aimerais juste lister les arguments présentés dans les deux articles cités et essayer d’y apporter quelques réponses à discuter.

Maurice Baumann fait essentiellement trois reproches au système Bologne:

1. “Bologne est un système d’étude à plein temps et présuppose un système de bourses efficace. Or celui-ci étant nettement insuffisant, il se trouve que plus de 60% des étudiants doivent travailler pour payer leurs études. [...] Bologne représente un système réactionnaire en ce qui concerne la démocratisation des études.” Ces affirmations me semblent un peu curieuses. Tout d’abord parce les étudiant-e-s n’ont pas attendu Bologne pour travailler. En Suisse, c’est effectivement très répandu et surtout dans les disciplines de sciences humaines où les étudiant-e-s ont des horaires hebdomadaires plus souples qu’en sciences exactes (voir les résultats de l’enquête auprès des étudiant-e-s de l’UNIL réalisée par le Service d’Orientation et Conseil, PDF – 17,3Mo). Mais d’un autre côté, les coûts d’inscription sont très faibles par rapport à d’autres pays. Ensuite, la démocratisation des études n’est peut-être pas optimale mais elle n’a jamais été aussi large. Les universités et les hautes écoles suisses n’ont jamais accueilli autant d’étudiant-e-s… Et enfin, parmi tou-te-s ces étudiant-e-s, une très grande part fait un séjour à l’étranger grâce à Bologne: à Lausanne, plus de la moitié des diplômé-e-s de Master ont effectué un séjour à l’étranger durant leurs études. Il me semble donc que l’auteur attribue à la réforme Bologne les problèmes de démocratisation et de bourses qui sont récurrents en Suisse alors que c’est un problème de la Suisse elle-même…
2. “Bologne est un système d’étude supprimant la liberté académique“. Ici, l’auteur considère que le système d’évaluation “imposé” par Bologne encourage les étudiant-e-s à répéter ce qu’on leur a dit au cours sans faire preuve d’esprit critique. Pour rappel, j’aimerais redire que Bologne n’impose aucun système d’évaluation particulier. C’est aux différents pays et instances académiques à réfléchir à cette question. Pour sa part, la Conférence des Recteurs des Universités Suisses (CRUS) recommande, sans l’imposer, de recourir davantage à des examens par modules (PDF – 107Ko, p. 7), c’est-à-dire à des épreuves portant sur les compétences à maîtriser dans plusieurs cours afin d’encourager les étudiant-e-s à faire des liens entre les matières et à rendre le temps consacré aux évaluations moins important et donc moins stressant. J’ai donc du mal à comprendre en quoi Bologne serait une menace pour la pensée critique et la liberté académique. Par contre, cela nous indique qu’il y a du travail à accomplir pour développer de nouvelles formes d’évaluation à l’université.
3. “Bologne est un système d’étude confondant la mémorisation des savoirs avec la pensée vive“. Je dirais plutôt: au contraire! Un système qui encourage la mobilité et la rencontre d’autres systèmes d’enseignement et d’autres façons d’aborder les contenus d’enseignement serait plutôt bénéfique pour développer la pensée vive. Seulement, un problème qui se pose est que dans certaines sections d’enseignement, la même organisation des études perdure depuis toujours sans adaptation au contexte. Actuellement, la massification de l’enseignement supérieur et l’accès aux études de publics de plus en plus différents requièrent de nouvelles formes d’organisation et de gestion. Cela requiert aussi certaines adaptations pédagogiques, notamment pour la gestion des grands groupes mais aussi pour les évaluations qui devraient devenir plus souples et davantage centrées sur les apprentissages visés au départ.

Les deux articles de LausanneCités vont dans le même sens mais prennent soin de donner la parole à des personnes qui pilotent la réforme à l’Université de Lausanne. Celles-ci reconnaissent que la réforme a des effets structurants qui passent parfois mal dans certaines facultés. Par exemple, le fait de déterminer des objectifs d’apprentissage ou un cadre national de qualification est vu par certain-e-s étudiant-e-s comme une atteinte à la liberté de composer leur programme de formation comme ils/elles l’entendent et par certain-e-s enseignant-e-s comme une immixtion dans le contenu de leurs cours. Le problème est que cet ancien système rend très difficile la comparaison entre les programmes de différentes universités et pose de vraies questions d’employabilité une fois les études finies.

Ceci dit, ces questions qui se posent sur la réforme Bologne sont assez localisées dans un pays dont la population se méfie de l’Europe en général… Il suffit de lire les journaux belges par exemple pour voir que la réforme est considérée ailleurs comme une bonne opportunité pour améliorer la qualité des études universitaires, et cela, que ce soit du point de vue des étudiant-e-s ou de celui des enseignant-e-s et des autorités académiques. A mon avis, un article comme celui publié cette semaine par La Libre Belgique et intitulé Des études universitaires calibrées pour l’emploi passerait très mal en Suisse

Finalement, en tant que conseiller-ère pédagogique, nous avons probablement un rôle important à jouer par rapport aux changements qu’a apportés la réforme Bologne. Il s’agit surtout à mon avis d’un rôle de communication et d’explicitation des enjeux, mais aussi de démystification: le gâchis qu’on attribue parfois à Bologne est plutôt à chercher du côté de la façon dont cette réforme est mise en œuvre localement (trop d’examens, peu de cohérence au sein de certains programmes, etc.). Il s’agit aussi d’un rôle d’accompagnement, par exemple pour la mise en œuvre de nouveaux programmes, la réflexion sur leurs objectifs et leur cohérence, la compréhension du système ECTS, la mise en place du cadre national de qualification, etc.

Baumann, M. (janvier 2011). Bologne: quel gâchis! L’Express, Neuchâtel.

Kottelat, P. (février 2011). Bologne: un rêve brisé? LausanneCités, Lausanne.

Kottelat, P. (février 2011). Le système de Bologne en question à l’UNIL. LausanneCités, Lausanne.

Des études universitaires calibrées pour l’emploi. La Libre Belgique, 23/02/2011.

L’objectif de ce document est de présenter différents aspects à considérer lorsque l’on conçoit un dispositif d’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s à l’université. Plusieurs questions sont abordées ici:

• Quels sont les apprentissages des étudiant-e-s à évaluer?
• Comment obtenir une “trace” ou un “témoignage” de leurs apprentissages? Quelles stratégies d’évaluation peuvent être mises en place pour y parvenir (comme un examen oral, un questionnaire, la réalisation d’un travail écrit, etc.)?
• Comment interpréter ces traces des apprentissages des étudiant-e-s et leur accorder une note?

Derrière ces questions apparaissent en filigrane des éléments importants liés à l’évaluation auxquels les enseignant-e-s universitaires sont souvent confronté-e-s: la subjectivité de leur évaluation, la validité et la fiabilité des stratégies d’évaluation choisies, ou encore les outils à mettre en œuvre pour mener ce processus à bien.

Pour tout-e enseignant-e, l’évaluation constitue probablement l’activité la plus “technique”. Plusieurs procédures et stratégies sont à mettre en œuvre pour assurer validité (mesure-t-on bien ce qu’on a l’intention de mesurer?) et fiabilité (évalue-t-on toujours de la même façon?) à l’évaluation. Le document ne prétend pas être exhaustif mais propose simplement plusieurs questions et conseils à garder en tête au moment de procéder à l’évaluation des apprentissages de ses étudiant-e-s. J’ai rassemblé par ailleurs plusieurs liens utiles à propos d’évaluation en général dans l’enseignement supérieur.

Cette année aura lieu le 7ème BSQF et cela se passera en Suisse, à Leysin (VD), du 10 au 14 octobre. Le thème sera “Quelle est la portée de nos actions de conseillers et conseillères pédagogiques?”. Le site web de l’événement vient d’être lancé à cette adresse: http://bsqf2011.univ-lyon1.fr/. Toute l’organisation y est détaillée.

Les pré-inscriptions sont ouvertes jusqu’au 31 mars, et cette année, la nouveauté est que le BSQF s’élargit un peu en réservant quelques places pour des conseiller-ère-s pédagogiques qui exercent leur métier ailleurs que dans les B, S, Q ou F…

Je précise d’emblée que je trouve ce livre vraiment remarquable à plusieurs points de vue. D’abord par son approche en profondeur du sens et du vécu de l’innovation pédagogique à l’université par quatre enseignant-e-s. Ensuite par sa méthodologie où les interviews et la démarche longitudinale contribuent vraiment à comprendre l’innovation, comment elle se construit au quotidien au sein d’une institution. Et enfin par son style d’écriture: j’ai envie de dire que ça se lit comme un roman, ou comme un grand reportage. C’est très accessible pour un large public mais en même temps, les nombreuses notes de bas de page permettent de connaître le contexte ou de donner des références complémentaires.

Je prends juste trois extraits. J’aurais pu en prendre d’autres mais pour moi, ils sont significatifs de la réalité quotidienne de l’innovation pédagogique. Celle-ci, contrairement à ce qu’on croit souvent, ne “s’invente” pas un beau jour par un-e enseignant-e qui a tout à coup une “idée géniale”. Non, il s’agit plutôt d’une construction, d’une fabrication artisanale, quotidienne et patiente qui se nourrit de différentes expériences préalables.

Ainsi qu’il a été constaté, les interviewés entretiennent un rapport paradoxal aux technologies et à leur activité: en ce qui concerne l’innovation, ils ne se définissent pas spontanément comme des innovateurs; pour ce qui est des technologies, ils en parlent peu, alors qu’elles sont au cœur des dispositifs qu’ils ont mis en place; quant à leur activité, ils la déploient selon une logique entrepreneuriale qui tend, alors même qu’ils s’en défendent, vers une certaine forme d’industrialisation de la formation universitaire. (p. 171)

Ce premier extrait pourrait en choquer plus d’un-e… Pas par le fait que l’innovation ne vient manifestement pas de l’usage de nouvelles technologies, ou en tout cas pas directement. Mais plutôt par le fait que la logique de l’innovation est l’adaptation à un contexte qui évolue. Et le contexte de l’université évolue effectivement. Avec davantage d’étudiant-e-s, qui ont des compétences et des motivations préalables très variées, qui sont issu-e-s de milieux socio-économiques de plus en plus diversifiés, etc. Les innovations pédagogiques cherchent apparemment à s’adapter à ce contexte, à la fois en tenant compte du grand nombre mais en même temps de la diversité des étudiant-e-s. Et c’est un fameux défi que de s’adapter à un grand nombre en même temps que de s’adapter aux besoins particuliers de chacun-e…

Ce second extrait confirme ce qui vient d’être dit:

Les interviewés partagent explicitement une vision et une conception précise de leur mission d’enseignants. Ils affirment de façon réitérée une même vision professionnelle qui consiste à se mettre aussi bien au service d’un public particulier d’étudiants que du public plus général, ensemble de tous ceux qui souhaitent s’instruire et se former. Ils décrivent ainsi, en creux, le rôle et la place qu’occupe pour eux l’université dans le système social: un lieu ouvert de formation intellectuelle et culturelle qui doit trouver des solutions pratiques au difficile problème de l’enseignement de masse individualisé. (p. 166)

Et finalement, quelle est la fonction de l’innovation pédagogique à l’université? C’est de s’adapter à un contexte changeant, oui, mais c’est aussi bien plus que ça:

Plus largement, l’analyse compréhensive montre qu’en tant que transformation à visée améliorative, l’innovation pragmatique ordinaire est une action d’abord réformatrice et adaptative. Elle ne cherche pas la rupture brutale ni la destruction des structures existantes. Même subversive, elle vise moins à rompre les règles et les habitudes qu’à en améliorer l’efficacité. Son ingéniosité, souvent utilitaire à l’origine, ne s’élargit à l’altruisme et à la créativité sociale que par la vision et la conviction des acteurs. (p. 201)

Dans ce dernier extrait, on comprend mieux la recherche d’utilité et d’efficacité des enseignant-e-s innovateur-trice-s. Et on comprend mieux que les universités ont intérêt à être attentives et à l’écoute de ces enseignant-e-s pour se développer en tant qu’institution de service. Plusieurs mécanismes sont de plus en plus mis en œuvre dans l’enseignement supérieur pour soutenir et développer des projets innovants, notamment via les subventions (comme le Fonds d’Innovation Pédagogique à Lausanne) et la valorisation de ce type de projet dans les carrières des enseignant-e-s via des publications ou les dossiers d’enseignement (PDF – 58Ko) ou de “valorisation pédagogique” (à l’Université catholique de Louvain).