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Cette année, j’ai rencontré trois situations de conseil pédagogique qui m’ont posé beaucoup de questions à propos de mon rôle et de la posture que j’occupe vis-à-vis des enseignant-e-s et assistant-e-s. Je résume ces trois situations en quelques mots (je me suis efforcé de rendre les situations les plus anonymes possible, sans référence aux facultés ou aux cours concernés et en modifiant dans certains cas le genre – hommes ou femmes -  des personnes impliquées):

  1. Un assistant me contacte car il va donner deux séances de cours devant environ 120 étudiant-e-s sur un sujet réputé "difficile". C’est la première fois qu’il donne cours et il est assistant depuis un mois. On se rencontre, on parle de ce qu’il a préparé: dias, questions aux étudiant-e-s et exercices pratiques. Il paraît surtout inquiet par rapport à sa présentation orale, son accent, l’interaction avec les étudiant-e-s. Je lui propose de venir observer la séance et d’en rediscuter après pour pouvoir préparer le second cours. Lors de la première séance, l’enseignante responsable du cours est présente et vient me trouver (je l’avais déjà rencontrée auparavant dans une formation). Elle s’étonne un peu de ma présence et s’interroge sur ce que je peux bien donner comme conseil à son assistant: et si elle n’était pas d’accord avec ces conseils ou que ceux-ci n’étaient pas tout à fait appropriés à la situation ou à sa vision personnelle du cours?
  2. Un assistant me contacte car il est chargé d’organiser les Travaux Pratiques d’un cours auquel participent environ 500 étudiant-e-s. Les séances se passent en grand groupe, chaque semaine pendant tout un semestre. C’est la première fois qu’il donne cours, il a été engagé le premier septembre et l’enseignant responsable lui a dit à peu près: "Voici les exercices et tout le matériel pour les TP. Ils sont 500. Mais ils sont très gentils. Tu vas voir, ça va bien se passer, tu as carte blanche"… Il a très envie de bien faire, de faire participer les étudiant-e-s et il s’interroge sur ce qu’il peut faire pour vraiment aider les étudiant-e-s à réussir l’examen. Ensemble, nous avons réfléchi à des façons de faire participer les étudiant-e-s. J’ai ensuite observé une séance et nous en avons discuté pour ajuster les séances suivantes.
  3. Une assistante a en charge la correction d’un travail écrit que les étudiant-e-s d’un cours doivent remettre en fin de semestre. Elle ne participe pas au cours, uniquement à la correction des travaux. Elle me contacte pour que je l’aide à concevoir une grille d’évaluation critériée. A la fin de notre première rencontre, elle propose de travailler sur la grille et de me l’envoyer pour que je lui donne un feedback. Vers la fin du semestre, ne voyant rien venir, je lui envoie un mot pour savoir où elle en est. Elle me répond que le professeur responsable du cours n’était pas d’accord avec sa démarche de me contacter. Il a donc freiné le développement de sa grille. Finalement, elle a pu l’utiliser pour corriger les travaux mais elle n’a pas eu le temps de la tester au préalable ni de me la faire relire.

Le point commun entre ces trois anecdotes est que je me suis senti mal à l’aise, comme en porte-à-faux entre les missions institutionnelles que je remplis et les réactions de certaines personnes sur le terrain.

Qu’on s’entende bien: je n’ai absolument rien contre les personnes qui ne souhaitent pas travailler avec un conseiller pédagogique. Elles sont totalement libres, leur cours leur appartient et elles sont les plus compétentes pour savoir ce qu’il y a lieu de faire ou de ne pas faire dans leur cours. C’est leur liberté académique. D’autant plus que dans mon université, il n’y a pas "d’obligation pédagogique" de suivre des formations ou d’être accompagné par un-e conseiller-ère. Non, ce qui m’a mis mal à l’aise, ce sont ces deux choses:

  • Les difficultés rencontrées par les assistant-e-s avec l’impression qu’ils/elles étaient parfois un peu "livré-e-s à eux/elles-mêmes". Se retrouver devant plus de 100 étudiant-e-s à peine plus âgé-e-s que soi n’est pas évident, d’autant plus si on n’est pas très sûr-e de ses compétences scientifiques et pédagogiques. J’ai eu le sentiment, surtout dans les exemples 1 et 2 ci-dessus qui concernaient deux nouveaux assistants, que leur encadrement pédagogique aurait pu être plus rassurant. Il me semble que dans les premiers mois, même s’ils/elles ne doivent intervenir que ponctuellement dans les cours, ils/elles devraient pouvoir être davantage accompagné-e-s pour apprendre petit à petit à intervenir devant un groupe et interagir avec celui-ci.
  • Dans ces trois exemples, la collaboration entre les assistant-e-s, les enseignant-e-s et moi-même ne s’est pas déroulée de la meilleure façon, en tout cas à mes yeux. Ma mission ne semblait pas claire, mon rôle paraissait se télescoper avec celui de l’enseignant-e et la limite de mon intervention n’avait pas été précisée explicitement pour tout le monde. Je dirais que ceci est en grande partie de mon ressort, de clarifier et préciser ce que je fais et pourquoi et comment je le fais. Ça permettrait d’éviter bien des malentendus et de collaborer avec plus de tranquillité.

Bien sûr, il ne s’agit ici que de trois exemples ponctuels (parmi les centaines d’assistant-e-s que compte mon université) et je ne les présente que de mon seul point de vue. Néanmoins, si je consulte un peu de littérature sur l’accompagnement pédagogique à l’université (par exemple Langevin, 2009 ou Frenay et al., 2010), un des défis du métier est justement celui-ci: de définir et redéfinir sans cesse ses actions pour les adapter à des personnes particulières et à la culture de leur milieu professionnel. Ce n’est donc pas étonnant ni inutile de parler avec les personnes qu’on accompagne pour délimiter et préciser ce qu’on va faire ensemble. Et justement, ce qu’on va faire ensemble, c’est toujours quelque chose qui se définit en contexte, en fonction de besoins particuliers et locaux, même si un cadre général englobe mes missions (qui sont d’ailleurs régulièrement outrepassées…). Il y a donc une forme de collaboration qui se crée à chaque fois… ce qui me fait réfléchir à la notion de "conseiller-ère pédagogique". Cette expression sonne un peu trop parfois comme "hepdesk" ou fait référence à une personne qui réagirait uniquement à la demande. Je commence à préférer de plus en plus la notion de "collaborateur-trice pédagogique" qui me semble renfermer davantage des idées de proactivité, de développement de projet, d’accompagnement, etc.

En définitive, je retiens plusieurs choses de ces réflexions et j’ai commencé à les mettre en œuvre:

  • Quand un assistant-e me contacte pour un conseil, je vérifie que l’enseignant-e responsable du cours est au courant. Si ce n’est pas le cas, j’encourage l’assistant-e à en faire part à l’enseignant-e et le cas échéant, à ce qu’ils/elles viennent ensemble à une première rencontre. Si c’est un-e enseignant-e qui me contacte, je lui demande si l’assistant-e du cours pourrait bénéficier de la discussion. J’essaie donc de les encourager à travailler ensemble.
  • Dans tous les cas, si je rencontre une personne à propos d’un enseignement auquel d’autres personnes sont liées, j’encourage les discussions en groupe. De ces discussions, il est plus facile de définir des questions, des idées, voire un projet communs qui font sens pour eux/elles. Je définis aussi le plus possible mon rôle comme un rôle de collaboration ponctuelle pour aider à développer un enseignement plutôt que comme un rôle de conseil qui répondrait simplement à des questions posées.
  • Pour les cas de conseil ou d’accompagnement qui me posent ce genre de questions, j’en parle systématiquement à mes collègues pour obtenir leurs avis sur la situation. Les discussions que nous avons alors m’aident à clarifier l’intervention et à définir des stratégies de collaboration adaptées.
Frenay, M., Saroyan, A., Taylor, K. L., Bédard, D., Clement, M., Rege Colet, N., Paul, J.-J., et al. (2010). Accompagner le développement pédagogique des enseignants universitaires à l’aide d’un cadre conceptuel original. Revue française de pédagogie, 172(juillet-août-septembre 2010), 63-76.
Langevin, L. (2009). Accompagnement pédagogique: une expertise à développer. In D. Bédard & J.-P. Béchard (Eds.), Innover dans l’enseignement supérieur (pp. 139-150). Paris: PUF.

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Dans le cadre de la formation pédagogique des enseignant-e-s et assistant-e-s à l’Université de Lausanne, mon collègue Denis Berthiaume et moi avons conçu un nouveau document intitulé "Choisir ses stratégies d’enseignement" (PDF – 244Ko). Voici l’introduction:

L’objectif de ce document est triple. Il propose tout d’abord de décrire différentes façons d’envisager l’enseignement et l’apprentissage à l’université et de montrer que celles-ci peuvent guider les pratiques effectives d’enseignement en classe. Il vise ensuite à fournir des pistes pour planifier un enseignement qui doit se dérouler sur une certaine période de temps (quelques semaines, un semestre, une année par exemple). Il invite enfin le/la lecteur-trice à s’interroger pour choisir des stratégies d’enseignement adaptées au contenu et aux objectifs de son cours, séminaire ou TP.

La stratégie d’enseignement probablement la plus répandue à l’université est celle de l’exposé magistral (ou exposé ex-cathedra). Traditionnellement, cette stratégie est employée lorsqu’il s’agit de transmettre aux étudiant-e-s des informations (définitions de concepts, présentation d’exemples, explications de théories, démonstrations, etc.). Cependant, en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis ou du type de public à qui l’on s’adresse, il peut être judicieux de recourir à d’autres types de stratégies. C’est cette variété de stratégies que voudrait présenter le texte qui suit en définissant tout d’abord ce qu’on entend quand on parle des processus d’apprentissage et d’enseignement.

L’idée de ce document est peut-être moins de présenter une liste documentée de méthodes d’enseignement que de proposer une réflexion sur les processus d’enseignement et d’apprentissage ainsi que sur les conceptions de l’enseignement. Être conscient de la façon dont on conçoit son enseignement et son rôle par rapport à l’apprentissage des étudiant-e-s est un élément important dans le choix d’une stratégie d’enseignement, avec les objectifs d’apprentissage bien sûr et le sentiment de compétence pédagogique et de confiance de l’enseignant-e.

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Le présent texte donne suite à l’article "Réfléchir à son enseignement" du 24 mai 2009, qui est, de très loin, l’article le plus consulté de ce blog. J’aimerais raconter ici comment j’utilise le modèle de Kolb (PDF – 76Ko) pour animer des discussions de groupe avec des assistant-e-s.

Dans le cadre de la formation pédagogique pour assistant-e-s que nous organisons à Lausanne, le module 7, ou module d’application, est organisé "à la carte". Pour appliquer ce qu’ils/elles ont appris lors des six premiers modules, les assistant-e-s peuvent choisir entre autres de participer à des groupes de discussion qui ont lieu trois fois par semestre. Les séances durent trois heures avec entre 4 et 10 participant-e-s.

  1. Une dizaine de jours avant la séance, chaque inscrit-e reçoit le questionnaire et m’envoie ses réponses par courrier électronique. Je lis les réponses et fais une synthèse des questions pédagogiques rencontrées. Cette synthèse est distribuée en début de séance et constitue l’ordre du jour de la discussion (exemple de la synthèse rédigée pour la séance du 13 octobre 2009 PDF – 60Ko). En même temps, je prépare de la documentation en lien avec les questions évoquées.
  2. Les objectifs de la séance sont présentés comme suit:
    Au terme de ce module, les participant-e-s devraient être en mesure de:

    1. Décrire leur expérience d’enseignement: leurs actions, celles des étudiant-e-s, le contexte de leur enseignement.
    2. Pratiquer une observation réflexive de leur expérience d’enseignement, en particulier identifier les éléments de leur expérience qui ont bien ou moins bien fonctionné.
    3. Conceptualiser leur expérience d’enseignement en la reliant à la théorie ou à des principes issus de la pratique.
    4. Être prêt-e à transférer dans leur enseignement des solutions conçues lors de l’observation réflexive de pratiques pédagogiques.
  3. Lors de la séance, chaque personne se présente et parle en quelques mots de la question pédagogique qu’elle a rencontrée en particulier. Nous prenons ensuite le temps de lire ensemble la synthèse que j’ai faite et chaque participant-e vérifie si ses questions s’y retrouvent effectivement. Auquel cas, j’ajoute ou modifie l’une ou l’autre question.
  4. Nous prenons ensuite un temps de discussion pour chaque question (mais au fur et à mesure, on se rend en général vite compte que beaucoup de questions se recoupent…). Mon rôle est alors de distribuer la parole, de demander à chacun-e de parler de son expérience de la question, de poser des questions d’approfondissement, de raconter éventuellement d’autres façons de procéder qui n’ont pas été évoquées, etc. Les échanges peuvent aussi sembler inépuisables à certains moments. J’essaye alors de centrer la discussion sur la question de départ ou de vérifier ma montre pour qu’on ait suffisamment de temps pour toutes les questions.
  5. A certains moments, je propose de faire des synthèses partielles. Pour ce faire, je note une thématique au tableau et nous faisons un tour de table pour formaliser les solutions ou réponses possibles aux questions que pose cette thématique. Quelques exemples: comment différencier son enseignement? ou comment organiser un débat constructif avec ses étudiant-e-s?
  6. Environ 20 minutes avant la fin de la séance, je propose qu’on fasse un tour de table pour que chacun-e explique ce qu’il/elle a trouvé le plus utile dans la discussion par rapport à sa propre pratique d’enseignement. C’est une façon d’évaluer ce qui a été retenu lors de la discussion.
  7. A la fin de la séance, je distribue une copie des ressources que j’ai trouvées sur les questions traitées en guise de synthèse formelle. J’encourage aussi les assistant-e-s à diffuser le message selon lequel je peux me déplacer pour organiser et animer des discussions pédagogiques sur des sujets précis avec des groupes d’enseignant-e-s et/ou d’assistant-e-s.

Pour mettre au point cette façon de faire, j’ai pu bénéficier de l’expérience du Centre de Didactique universitaire de l’Université de Fribourg qui organise des "communautés de pratique" avec les participant-e-s au diplôme Did@cTIC. Petit à petit, j’ai aussi noté plusieurs choses auxquelles je fais attention en animant ce type de séance:

  • Je trouve important que tout le monde prenne la parole, d’abord pour que je puisse savoir comment chaque personne se situe par rapport aux questions pédagogiques débattues et éventuellement creuser davantage les différentes conceptions et représentations, mais aussi pour que chacun-e s’exerce à décrire sa propre expérience et y réfléchir. J’essaye donc que tout le monde s’exprime sur chaque question abordée, sans pour autant faire des tours de table systématiques. L’idée est aussi que la discussion soit relativement informelle et conviviale.
  • Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises expériences, réponses ou conceptions personnelles. Le but n’est pas de juger ni de "corriger" des erreurs. Il s’agit plutôt d’identifier d’éventuels avis divergents et d’amener les participant-e-s à entrer dans une controverse constructive. Mon but est donc de faire naître des conflits sociocognitifs.
  • J’essaye de tout faire pour que la séance ne ressemble pas aux yeux de certain-e-s à un examen oral collectif. Même si je fais en sorte que tout le monde parle, j’essaye que la discussion reste relativement informelle, notamment en encourageant la discussion entre participant-e-s. Tous les échanges ne passent pas nécessairement par moi. Il faut donc que je me taise de temps en temps… Pour prévenir cette dérive possible, je prends un bon moment au début de la séance pour expliquer les objectifs, raconter comment cela se déroule et fixer le cadre des discussions.

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UNIL podcastCe mardi 26 mai, avec mes collègues du Réseau Interfacultaire de Soutien "Enseignement et Technologies", nous présentions aux enseignant-e-s et assistant-e-s de l’UNIL la procédure de conseil et de production mise en place. Une vingtaine de personnes de toutes les facultés sont venues pour prendre des renseignements et poser leurs questions.

Nous avons rédigé un guide pédagogique qui est à présent disponible en ligne. Des ressources complémentaires ainsi qu’un petit quizz sont aussi à disposition.

Voici aussi les 3 exemples de podcasts que nous avons présentés pour donner quelques idées:

  • Un cours d’histologie pour les vétérinaires de l’Université de Zürich. Des photos haute définition de coupes histologiques sont commentées et annotées par l’enseignante. Chaque épisode dure entre 2 et 5 minutes. Les étudiant-e-s peuvent les utiliser pour revoir la matière vue au cours, un peu comme un atlas d’histologie, une banque de ressources consultables en ligne. Le cours est en suisse-allemand ;-) désolé, mais l’exemple est assez parlant. Ça nous a permis d’insister sur l’importance de produire de courts épisodes en complémentarité avec le cours qui se déroule en classe.
  • Le cours d’économie de Mr Danthine en HEC à l’UNIL dont la particularité est de s’adresser à 700 étudiant-e-s de BAC1… Les épisodes sont enregistrés en studio et présentent chacun une notion ou théorie assez complexe. Les étudiant-e-s sont invité-e-s ensuite à les consulter avant les cours, ils/elles peuvent aussi poser leurs questions via un forum de discussion. Vu que les étudiant-e-s ont vu la matière à l’avance, le cours est davantage basé sur des questions/réponses et des discussions. Encore une fois, la complémentarité entre le podcast et le cours en présence est mise en avant.Podcast Ethics Bites
  • Un cours d’éthique appliquée (attention ce lien s’ouvre avec le logiciel iTunes) créé par la BBC en collaboration avec l’Open University et disponible sur iTunesU. L’intérêt de cette série de podcasts est de proposer des ressources complémentaires pour des étudiant-e-s en philosophie. Plutôt que de proposer des conférences d’expert-e-s qui ne sont pas toujours bien adaptées à des cours, il s’agit plutôt ici d’interviews sur des questions précises d’éthique (le droit d’avoir un enfant, la liberté d’expression, l’utilisation d’animaux de laboratoire, etc.). Les épisodes durent entre 15 et 20 minutes et sont plus vivants et interactifs qu’une longue conférence d’une heure trente. Ces ressources peuvent aussi être mieux intégrées dans les cours de l’Open University qui a des étudiant-e-s à distance dans le monde entier.

Plusieurs personnes se sont montrées intéressées à créer des podcasts et ont déjà pris contact avec mes collègues ingénieur-e-s pédagogiques. La fin du semestre approche… créer des podcasts pour la rentrée peut être une belle activité de vacances :-)

NB: Les deux autres articles de ce blog traitant aussi des podcasts se trouvent ici et ici.

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Parmi les nombreuses façons d’apprendre à enseigner et de développer ses compétences en la matière, il en est une qui reste relativement méconnue. Il s’agit de la réflexion personnelle à propos de sa propre façon d’enseigner. En Sciences de l’Education, depuis les travaux de Schön (1983), un large courant de recherche s’est intéressé à la façon dont les enseignant-e-s développent leurs connaissances et leurs compétences en menant une réflexion personnelle rigoureuse et systématique à propos de leur enseignement.

En particulier, Kolb (1984) a développé un modèle de l’apprentissage "expérientiel", c’est-à-dire qui se fonde sur l’expérience (professionnelle par exemple) pour aller plus loin dans l’acquisition de connaissances et de compétences. Kolb présente cette forme d’apprentissage dans le schéma suivant:

Cycle de Kolb

Ce modèle en cycle a pour but de rendre compte de la démarche de questionnement et de réflexion d’un-e enseignant-e à propos de sa pratique. L’intérêt de ce modèle pour un-e enseignant-e est qu’il relie d’une part pratique et théorie et d’autre part réflexion et action. Le cycle part de l’expérience concrète (au-dessus) à partir de laquelle un-e enseignant-e peut identifier une question ou une problématique qu’il/elle a rencontrée. Une réflexion sur cette expérience permet de l’analyser et d’identifier les éléments qui posent plus particulièrement question. De cette analyse, il est possible d’en faire une généralisation, ou une théorie personnelle qui devrait pouvoir s’appliquer à toutes, ou en tout cas à la plupart des situations semblables. Cette généralisation peut ensuite être opérationnalisée et transférée dans la pratique afin de résoudre les questions identifiées au départ.

C’est sur la base de ce schéma que nous proposons aux enseignant-e-s et assistant-e-s de travailler, que ce soit lors de la formation pédagogique que nous organisons à leur intention ou pour susciter la réflexion et la discussion quand ils/elles viennent vers nous pour un conseil. Nous avons formalisé le processus de questionnement personnel et de réflexion sous la forme de 8 questions. Celles-ci sont reprises dans ce document (PDF, 76 Ko). Je consacrerai quelques prochains articles de ce blog à une description de la façon dont j’utilise ce questionnaire avec des assistant-e-s pour la formation pédagogique, lors d’observations en classe ou pour organiser des discussions de groupe.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning – Experience as the source of learning and development. Englewoods Cliffs (NJ): Prentice-Hall.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. Basic Books.

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Récemment, j’ai eu l’occasion d’observer l’organisation de discussions-débats entre étudiant-e-s lors de deux séminaires animés par des assistant-e-s. Les disciplines importent peu ici mais disons que ça concernait des sciences humaines et sociales. Le principe général des séminaires, en tout cas ici dans plusieurs facultés de l’UNIL, est le suivant:

  1. Les séminaires sont en général organisés sur un semestre, parfois sur toute une année, à raison de 2 x 45′ par semaine. Ils sont normalement liés à un cours. Dans un certain sens, ils correspondent aux travaux pratiques que l’on rencontre dans d’autres facultés. Beaucoup de ces séminaires sont animés par des assistant-e-s – doctorant-e-s, parfois avec le/la professeur-e responsable.
  2. Plusieurs séances sont consacrées en général à des notions théoriques qui sont abordées sous la forme d’exposés, illustrés d’exemples, et un temps est laissé pour les questions des étudiant-e-s et des discussions. Certain-e-s assistant-e-s demandent parfois aux étudiant-e-s de lire certains contenus avant les séances. Celles-ci portent alors sur des exemples, des exercices pratiques et des discussions.
  3. Les étudiant-e-s doivent ensuite réaliser un travail, seul-e ou en petit groupe, dont ils/elles choisissent le thème librement ou éventuellement parmi une liste de thématiques prédéfinies.
  4. Assez souvent, les étudiant-e-s sont amenés à rendre une ou deux version intermédiaire de leur travail aux assistant-e-s qui leur donnent un feedback, soit lors d’un entretien individuel, soit parfois lors d’une pré-présentation informelle aux autres étudiant-e-s qui leur donnent alors aussi un feedback.
  5. Les étudiant-e-s, seul-e ou en groupe, présentent oralement leur travail à l’ensemble de la classe. Cette présentation peut durer entre 20 et 45 minutes et être suivie de questions et discussions qui peuvent durer aussi de 20 à 45 minutes. Lors des discussions, les autres étudiant-e-s doivent poser des questions, faire des remarques, engager un débat. Certain-e-s assistant-e-s organisent beaucoup les choses, par exemple en attribuant la lecture des travaux à d’autres étudiant-e-s préalablement à la présentation, en fournissant aux étudiant-e-s des listes de critères d’évaluation pour guider les discussions sur des questions communes ou en animant une discussion à propos des thématiques présentées dans l’exposé.

Dans les deux observations que j’ai pu réaliser récemment, une même question s’est posée au moment du débat après les exposés. Les étudiantes qui avaient présenté recevaient des commentaires (davantage que des questions d’éclaircissement) de la part des autres étudiant-e-s. Elles cherchaient alors à se justifier, à expliquer pourquoi elles avaient fait leur travail de telle ou telle manière, à argumenter contre les commentaires reçus, etc. Leurs justifications ont eu tendance à mettre un peu mal à l’aise tout le monde: les étudiantes elles-mêmes qui ne voulaient pas "perdre la face" devant les autres étudiant-e-s, les assistant-e-s qui ne savaient pas trop comment intervenir pour calmer ou encourager les questions et les autres étudiant-e-s qui ne voulaient pas non plus "aller trop loin" et risquer de mettre dans l’embarras leurs collègues. Au bout du compte, il était aussi difficile de savoir ce que les un-e-s et les autres ont retenu du débat: les présentatrices sont peut-être frustrées de ne pas avoir été bien comprises, les autres étudiant-e-s peuvent se sentir désolé-e-s vis-à-vis de leurs collègues et les assistant-e-s se demandent un peu s’ils/elles n’auraient pas pu mieux intervenir.

Le problème de la "justification", appelons-le comme ça, est assez classique et est traité dans l’abondante littérature qui existe à propos des débats constructifs en classe. Je ne citerai ici qu’un seul article, très récent, qui fait une synthèse générale des travaux sur le sujet, c’est celui de Johnson & Johnson (2009) Energizing learning: the instructional power of conflict.

Entendons-nous bien: normalement, l’objectif d’un débat est constructif. Il s’agit dans un séminaire que des questions soient posées sur le fond des problématiques traitées dans les travaux et que la discussion amène les participant-e-s à s’interroger à leur propos tout en argumentant leur point de vue personnel. On espère alors que la discussion permettra aux étudiant-e-s de confronter leurs points de vue, de retenir éventuellement les arguments des autres et d’intégrer de nouvelles informations dans leur système de connaissances. C’est le principe du conflit sociocognitif (ou de la constructive controversy) qui est connu des psychologues sociaux et des pédagogues depuis très longtemps.

Le défi principal du débat constructif (ou peu importe comment on l’appelle) est que, pour être formatif, la discussion par les participant-e-s de leurs arguments opposés doit se régler non pas seulement au niveau social, mais aussi et surtout, au niveau cognitif. Par exemple, un débat reste uniquement social si les participant-e-s visent essentiellement à préserver leurs relations: c’est le "oui, oui, tu as raison". Dans un pareil cas, personne n’apprend rien, chacun-e campe sur ses positions, il n’y a pas vraiment d’échange, juste une opposition, et certain-e-s se sentiront vainqueur et les autres perdant-e-s. Par contre, si le débat se joue au niveau cognitif, donc au niveau des arguments et du fond des idées des participant-e-s, il y a une chance pour que ceux-ci/celles-ci puissent être "décentré-e-s" par rapport à leur position initiale et acceptent les informations ou arguments apportés par les autres. Il y a alors un apprentissage, un changement dans la façon de considérer le point du débat.

Mais concrètement comment faire dans un séminaire? Je pense qu’il faut empêcher la justification. Même si son but n’est pas le même, une technique d’animation comme le codéveloppement professionnel peut être très riche en enseignement à ce propos. Dans cette technique, la personne qui a fait sa présentation n’a tout simplement pas le droit de se justifier, juste de répondre à des questions d’éclaircissement. Ce n’est qu’à la fin de la discussion qu’elle a de nouveau droit à la parole pour dire ce qu’elle retient des arguments des autres participant-e-s.

Voici par ailleurs, quelques points que je retiens de l’article de Johnson et Johnson (2009):

  • les étudiant-e-s qui assistent à la présentation devraient être amené-e-s, avant de donner leurs commentaires, à résumer en quelques phrases ce qui a été exposé par l’étudiant-e qui a fait une présentation. Ceci leur permet de s’approprier les arguments exposés dans la présentation, même s’ils/elles ne sont pas d’accord.
  • après que les commentaires aient été exposés, la personne qui les a reçus devrait être amenée à en faire une synthèse de quelques phrases et dire ce qui lui paraît important de retenir pour son travail.
  • les commentaires faits à propos de la présentation pourraient même être écrits et remis à la personne qui a présenté. Ils peuvent alors être utilisés comme feedbacks constructifs pour améliorer le travail écrit par exemple. Les commentaires écrits permettent aussi à tou-te-s les étudiant-e-s de participer activement, même s’ils/elles n’interviennent pas dans la discussion.
  • quand elle écoute les commentaires des autres, la personne qui a présenté ne devrait pouvoir intervenir que pour poser des questions d’éclaircissement et pas pour se justifier ou expliquer pourquoi elle a procédé de telle ou telle façon. Ceci peut éviter les débats stériles et amener les personnes à bien écouter les arguments des autres.
  • le rôle de l’animateur-trice, lors de la discussion, est surtout de s’assurer que chacun-e écoute les arguments des autres et les comprenne bien.
  • il peut être bon de rappeler, au début de la discussion, quelques règles sociales qui permettront au débat de rester serein et focalisé sur le fond et les arguments: écouter, critiquer les idées des autres pas les personnes, le but n’est pas de "remporter" le débat mais d’apprendre des autres, encourager chacun-e à participer, ne pas hésiter à demander de reformuler des idées si elles ne sont pas comprises correctement, faire l’effort de changer sa position dans le débat si les arguments des autres sont convaincants, agir et parler aux autres tel que l’on aimerait qu’ils/elles nous parlent, etc.
  • du point de vue de l’évaluation de la participation des étudiant-e-s, l’animateur-trice devrait essayer d’observer la construction des arguments, l’écoute, les changements de conception, les reformulations, etc. plutôt que simplement l’implication active dans la discussion. Cette implication active peut aussi être vérifiée en demandant aux étudiant-e-s d’écrire leur feedback.

Pour finir, voici comment Johnson et Johnson (2009, p. 43) présentent ce qui est probablement la compétence la plus difficile à maîtriser lors d’un débat constructif avec des étudiant-e-s:

One of the most important skills of the group is to be able to disagree with each other’s ideas while confirming each other’s personal competence [...]. Disagreeing with others and, at the same time, imputing incompetence to them, tends to increase their commitment to their own ideas and their rejection of the opponent’s information and reasoning.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict. Educational Researcher, 38(1), 37-51.

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