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Posts Tagged ‘cadre national de qualification’

Récemment, deux articles parus dans la presse en Suisse remettent en cause le processus de Bologne avec divers arguments. Le premier, signé par Maurice Baumann, professeur à l’Université de Berne, est intitulé "Bologne: quel gâchis!" (PDF – 616Ko) et est paru dans L’Express. Le second s’intitule "Bologne: un rêve brisé?" et est paru dans LausanneCités. Même si le titre de ce dernier finit par un point d’interrogation, son contenu, comme celui du premier, se centre sur la remise en question du système en pointant plusieurs de ses dérives pressenties.

J’ai déjà parlé à plusieurs reprises du processus de Bologne, ses intentions et son avenir. Je ne vais pas revenir sur cela ici. J’aimerais juste lister les arguments présentés dans les deux articles cités et essayer d’y apporter quelques réponses à discuter.

Maurice Baumann fait essentiellement trois reproches au système Bologne:

  1. "Bologne est un système d’étude à plein temps et présuppose un système de bourses efficace. Or celui-ci étant nettement insuffisant, il se trouve que plus de 60% des étudiants doivent travailler pour payer leurs études. [...] Bologne représente un système réactionnaire en ce qui concerne la démocratisation des études." Ces affirmations me semblent un peu curieuses. Tout d’abord parce les étudiant-e-s n’ont pas attendu Bologne pour travailler. En Suisse, c’est effectivement très répandu et surtout dans les disciplines de sciences humaines où les étudiant-e-s ont des horaires hebdomadaires plus souples qu’en sciences exactes (voir les résultats de l’enquête auprès des étudiant-e-s de l’UNIL réalisée par le Service d’Orientation et Conseil, PDF – 17,3Mo). Mais d’un autre côté, les coûts d’inscription sont très faibles par rapport à d’autres pays. Ensuite, la démocratisation des études n’est peut-être pas optimale mais elle n’a jamais été aussi large. Les universités et les hautes écoles suisses n’ont jamais accueilli autant d’étudiant-e-s… Et enfin, parmi tou-te-s ces étudiant-e-s, une très grande part fait un séjour à l’étranger grâce à Bologne: à Lausanne, plus de la moitié des diplômé-e-s de Master ont effectué un séjour à l’étranger durant leurs études. Il me semble donc que l’auteur attribue à la réforme Bologne les problèmes de démocratisation et de bourses qui sont récurrents en Suisse alors que c’est un problème de la Suisse elle-même…
  2. "Bologne est un système d’étude supprimant la liberté académique". Ici, l’auteur considère que le système d’évaluation "imposé" par Bologne encourage les étudiant-e-s à répéter ce qu’on leur a dit au cours sans faire preuve d’esprit critique. Pour rappel, j’aimerais redire que Bologne n’impose aucun système d’évaluation particulier. C’est aux différents pays et instances académiques à réfléchir à cette question. Pour sa part, la Conférence des Recteurs des Universités Suisses (CRUS) recommande, sans l’imposer, de recourir davantage à des examens par modules (PDF – 107Ko, p. 7), c’est-à-dire à des épreuves portant sur les compétences à maîtriser dans plusieurs cours afin d’encourager les étudiant-e-s à faire des liens entre les matières et à rendre le temps consacré aux évaluations moins important et donc moins stressant. J’ai donc du mal à comprendre en quoi Bologne serait une menace pour la pensée critique et la liberté académique. Par contre, cela nous indique qu’il y a du travail à accomplir pour développer de nouvelles formes d’évaluation à l’université.
  3. "Bologne est un système d’étude confondant la mémorisation des savoirs avec la pensée vive". Je dirais plutôt: au contraire! Un système qui encourage la mobilité et la rencontre d’autres systèmes d’enseignement et d’autres façons d’aborder les contenus d’enseignement serait plutôt bénéfique pour développer la pensée vive. Seulement, un problème qui se pose est que dans certaines sections d’enseignement, la même organisation des études perdure depuis toujours sans adaptation au contexte. Actuellement, la massification de l’enseignement supérieur et l’accès aux études de publics de plus en plus différents requièrent de nouvelles formes d’organisation et de gestion. Cela requiert aussi certaines adaptations pédagogiques, notamment pour la gestion des grands groupes mais aussi pour les évaluations qui devraient devenir plus souples et davantage centrées sur les apprentissages visés au départ.

Les deux articles de LausanneCités vont dans le même sens mais prennent soin de donner la parole à des personnes qui pilotent la réforme à l’Université de Lausanne. Celles-ci reconnaissent que la réforme a des effets structurants qui passent parfois mal dans certaines facultés. Par exemple, le fait de déterminer des objectifs d’apprentissage ou un cadre national de qualification est vu par certain-e-s étudiant-e-s comme une atteinte à la liberté de composer leur programme de formation comme ils/elles l’entendent et par certain-e-s enseignant-e-s comme une immixtion dans le contenu de leurs cours. Le problème est que cet ancien système rend très difficile la comparaison entre les programmes de différentes universités et pose de vraies questions d’employabilité une fois les études finies.

Ceci dit, ces questions qui se posent sur la réforme Bologne sont assez localisées dans un pays dont la population se méfie de l’Europe en général… Il suffit de lire les journaux belges par exemple pour voir que la réforme est considérée ailleurs comme une bonne opportunité pour améliorer la qualité des études universitaires, et cela, que ce soit du point de vue des étudiant-e-s ou de celui des enseignant-e-s et des autorités académiques. A mon avis, un article comme celui publié cette semaine par La Libre Belgique et intitulé Des études universitaires calibrées pour l’emploi passerait très mal en Suisse :-)

Finalement, en tant que conseiller-ère pédagogique, nous avons probablement un rôle important à jouer par rapport aux changements qu’a apportés la réforme Bologne. Il s’agit surtout à mon avis d’un rôle de communication et d’explicitation des enjeux, mais aussi de démystification: le gâchis qu’on attribue parfois à Bologne est plutôt à chercher du côté de la façon dont cette réforme est mise en œuvre localement (trop d’examens, peu de cohérence au sein de certains programmes, etc.). Il s’agit aussi d’un rôle d’accompagnement, par exemple pour la mise en œuvre de nouveaux programmes, la réflexion sur leurs objectifs et leur cohérence, la compréhension du système ECTS, la mise en place du cadre national de qualification, etc.

Baumann, M. (janvier 2011). Bologne: quel gâchis! L’Express, Neuchâtel.

Kottelat, P. (février 2011). Bologne: un rêve brisé? LausanneCités, Lausanne.

Kottelat, P. (février 2011). Le système de Bologne en question à l’UNIL. LausanneCités, Lausanne.

Des études universitaires calibrées pour l’emploi. La Libre Belgique, 23/02/2011.

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Dans une perspective de conception de l’enseignement axée sur l’apprentissage, nous abordons régulièrement avec mes collègues deux thématiques lors des formations-réflexions que nous proposons aux enseignant-e-s et aux assistant-e-s: la structuration des contenus au moyen de cartes conceptuelles et l’identification et la rédaction d’objectifs pédagogiques. Ces deux thématiques sont fortement liées.

La structuration des contenus est souvent la première question que se posent les enseignant-e-s universitaires quand ils/elles préparent un cours. Ce n’est bien sûr pas toujours le cas mais c’est un réflexe universitaire assez typique qui existe depuis au moins 200 ans lorsque Wilhelm von Humboldt a créé la première université de Berlin et a défini une façon de considérer la pédagogie à l’université qui a encore une influence importante de nos jours:

L’université idéale, selon lui, se caractérise par l’unité de l’enseignement et de la recherche. «La particularité des établissements scientifiques supérieurs doit être de traiter la science comme un problème non encore entièrement résolu qui doit donc toujours faire l’objet de recherches» (GS, X, p. 251). L’université doit être elle aussi un établissement de culture générale, une Alma mater, réunissant toutes les disciplines sans chercher à dispenser un semblant de formation professionnelle. [...]

L’enseignement universitaire doit, selon lui, poursuivre et compléter la formation générale dispensée aux niveaux précédents, il doit toutefois s’en distinguer, être d’une autre nature. Si le maître est indispensable à la formation élémentaire, il ne l’est plus au niveau universitaire. «C’est pourquoi le professeur d’université n’est plus un maître, l’étudiant n’est plus un apprenant, mais quelqu’un qui recherche le savoir par lui-même, guidé et soutenu par le professeur» (GS, XIII, p. 261). Grâce à un contact étroit entre professeur et étudiants, ceux-ci doivent devenir capables de mener seuls un travail scientifique. (Hohendorf, 1993)

On perçoit dans ce passage que le sens de la formation universitaire est guidé par la recherche, ses questions, son organisation et ses contenus. Il n’est pas question a priori de former à un métier mais plutôt de "baigner" les étudiant-e-s dans un univers de recherches fondamentales pas nécessairement en lien direct avec les professions.

D’un autre côté, l’identification et la rédaction d’objectifs pédagogiques (ou learning outcomes en langage "Bologne"), même si ce n’est pas nouveau dans l’enseignement, constituent tout de même une petite révolution pour bon nombre d’enseignant-e-s universitaires (c’est en tout cas ce que je constate souvent lors des formations pédagogiques). Plutôt que de réfléchir à un enseignement du point de vue de l’organisation des contenus qui seront dispensés aux étudiant-e-s, il s’agit de prendre le point de vue de l’apprentissage: qu’est-il attendu que les étudiant-e-s fassent avec les contenus, dans quelles circonstances (professionnelles par exemples) seront-ils/elles susceptibles de les utiliser, quelle preuve de leur apprentissage devront-ils/apporter à la fin de l’enseignement? Le point de vue est donc tout à fait différent de celui des contenus mais aussi tout à fait complémentaire.

Nous avons donc synthétisé ces deux thématiques dans deux documents, l’un intitulé "Utiliser les cartes conceptuelles pour structurer les contenus d’un enseignement" (PDF – 296Ko) et l’autre "L’identification et la rédaction des objectifs pédagogiques" (PDF – 308Ko). Voici la présentation générale du premier:

Une des premières questions que se pose tout-e enseignant-e qui prépare un nouvel enseignement est celle des contenus ou des matières que les étudiant-e-s seront amené-e-s à apprendre : comment structurer un cours et ses contenus ? quels choix dans les contenus doivent être opérés en fonction du temps disponible et des objectifs fixés ? Des réponses à ces questions vont découler la conception des activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que la planification de celles-ci tout au long du temps prévu pour l’enseignement.

Pour ce faire, nous proposons de travailler sur la technique des cartes conceptuelles.

Le second document est présenté comme suit. Il se base en partie sur une note de ce blog intitulée "Rédiger des objectifs en termes de résultats d’apprentissage":

Le texte qui suit vise à synthétiser une approche de l’identification des objectifs pédagogiques qui consiste à les classer en domaines et en niveaux d’apprentissage. Il vise également à expliquer le rôle des objectifs pédagogiques dans le processus de conception d’un enseignement et à proposer des outils et des conseils pour leur rédaction.

Dans la perspective d’un enseignement centré sur l’apprentissage des étudiant-e-s, la question des objectifs pédagogiques pourrait être formulée en ces termes : quelles sont les compétences que les étudiant-e-s devraient avoir acquises à la fin du cours, de la séance ou du programme ? Cette question implique donc de s’interroger sur ce que l’enseignement vise en termes d’apprentissage des étudiant-e-s en plus de ce qu’il vise en termes de contenus-matières à transmettre. Il ne s’agit donc pas de remplacer les contenus-matières par les apprentissages ou compétences, mais de préciser les contenus-matières à apprendre à l’aide des apprentissages ou compétences. Cette question est intéressante dans la mesure où elle permettra par la suite de réfléchir à la mise en œuvre de stratégies d’enseignement et de dispositifs d’évaluation (par ex. examens) qui soutiendront directement l’apprentissage des étudiant-e-s.

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CEC (Cadre Européen des Certifications), NQF (National Qualification Framework), ECTS (European Credit Transfer System), etc. sont des abréviations couramment utilisées dans le cadre de la réforme Bologne. Tous ces termes peuvent paraître vite obscurs, d’autant plus que s’ils ont été déjà abondamment discutés au niveau des autorités académiques des universités, ils n’ont pas encore été toujours intégrés par les enseignant-e-s eux/elles-mêmes. On sait qu’ils ont et auront des incidences sur le plan pédagogique mais concrètement, il n’est pas très évident de savoir comment les appliquer dans un cours ou un programme, ni même à quoi ils peuvent servir pour les étudiant-e-s.

Les crédits ECTS constituent probablement un des concepts du processus de Bologne dont on parle le plus dans les couloirs des universités. Pour faire le point, quelques-uns de mes collègues ont produit un document de synthèse (PDF – 456Ko) qui ne se contente pas que de faire des liens vers le site de la Commission européenne mais qui amène aussi une réflexion pédagogique sur leur mise en œuvre au niveau des cours. Ce document est bien sûr plus particulièrement adapté à l’Université de Lausanne mais je pense qu’il est intéressant de le faire circuler pour comprendre les liens entre crédits ECTS, enseignement et apprentissage. Cela va peut-être sembler trivial pour certain-e-s mais des enseignant-e-s nous posent encore très régulièrement des questions sur la rédaction des objectifs de leurs cours, la façon d’estimer au plus juste la charge de travail des étudiant-e-s et la conception d’activités d’apprentissage en dehors du temps de classe.

Pour information (ou pour rappel), l’enjeu de la mise en œuvre des crédits ECTS en Europe est présenté comme suit sur le site de la Commission européenne:

L’ECTS est un système d’accumulation et de transfert de crédits centré sur l’apprenant, qui repose sur la transparence des résultats et processus d’apprentissage. Il vise à faciliter la planification, la délivrance, l’évaluation, la reconnaissance et la validation des diplômes et des unités d’apprentissage ainsi que la mobilité des étudiants. L’ECTS est largement utilisé dans l’enseignement supérieur formel et peut être appliqué à d’autres activités d’éducation et de formation tout au long de la vie.

L’expression "centré sur l’apprenant" peut paraître un peu passe-partout. Personnellement, je dirais plutôt "centré sur l’apprentissage" ou sur la validation des apprentissages des apprenant-e-s. Le principe est donc que les apprentissages réalisés par un-e étudiant-e dans une université dans un pays puissent être reconnus pour la suite de ses études dans une autre université d’un autre pays. D’un point de vue pédagogique, cela implique que les objectifs des cours suivis et le temps d’apprentissage des étudiant-e-s puissent être comparables. C’est pourquoi les autorités académiques insistent tant sur la rédaction des fameux learning outcomes (acquis de formation ou objectifs pédagogiques) au niveau des programmes et sur l’estimation du temps d’apprentissage des étudiant-e-s.

Du point de vue des enseignant-e-s, trois questions sont souvent posées:

  1. Comment estimer au plus juste le temps d’apprentissage des étudiant-e-s, étant donné que ce temps peut être très différent d’une personne à l’autre? L’estimation moyenne qui semble s’imposer un peu partout est celle de 25 à 30 heures de travail par ECTS. Ceci veut dire que si une année d’université correspond à 60 ECTS, il serait normal d’attendre des étudiant-e-s qu’ils/elles travaillent une quarantaine d’heures par semaine, en ce compris la participation aux cours et le travail personnel. Ceci peut être bien sûr très différent d’une discipline à l’autre et poser de nombreuses questions à propos du fait que bon nombre d’étudiant-e-s ont un petit emploi rémunéré. S’ensuivent alors les questions de flexibilisation de la formation universitaire et de l’adaptation de celle-ci à des publics de plus en plus variés.
  2. Que faut-il écrire dans les learning outcomes? J’avais rédigé un article à ce sujet il y a quelques temps. Le principe à nouveau est de réfléchir à son enseignement en termes non plus uniquement de contenus à enseigner mais aussi d’apprentissages et de compétences que les étudiant-e-s seront amené-e-s à développer en suivant le cours.
  3. Comment amener les étudiant-e-s à travailler hors de la classe? Assez bien d’enseignant-e-s se montrent sceptiques à ce sujet. L’idée centrale est de concevoir les cours en classe en articulation avec des activités d’apprentissage à domicile: préparation d’une lecture, réalisation d’un exercice d’application, visite sur un terrain professionnel, rédaction d’un texte personnel ou d’un travail de groupe, visionnement d’un podcast, etc. Comment ensuite exploiter les résultats de ces activités en classe ou que celles-ci préparent les interventions de l’enseignant-e? Telle est la question pédagogique à se poser ici.

Les discussions autour de ces questions mènent aussi parfois à des critiques à propos de ce système, notamment à propos du risque que des étudiant-e-s ne se préoccupent que de capitaliser des crédits plutôt que de choisir leur cours de façon cohérente en fonction d’un objectif de formation ou d’un emploi. Cette critique devrait normalement attirer l’attention des commissions de programme sur l’importance de définir des objectifs-programmes clairs et à se questionner sur l’employabilité des formations universitaires. A nouveau, ces questions se posent de façon plus prégnantes selon les disciplines. Une autre critique porte sur le fait que les étudiant-e-s peuvent avoir le sentiment que d’un cours à l’autre, l’estimation de leur temps de travail ne s’effectue pas de la même façon. Dans certains cours, il peut sembler très facile d’obtenir 3 ECTS tandis que dans d’autres, le même nombre d’ECTS demande davantage de travail. La coordination des programmes aura donc beaucoup d’importance à ce niveau pour que les enseignant-e-s impliqués puissent se parler et harmoniser la quantité de travail demandée aux étudiant-e-s.

Pour obtenir davantage de détails à propos de la mise en œuvre des crédits ECTS, la Commission européenne a publié cette année le guide de l’utilisateur (actuellement en anglais uniquement, PDF 627Ko).

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Depuis un peu plus de 50 ans (depuis la publication de la première taxonomie de Bloom en 1956), la rédaction d’objectifs pédagogiques est présentée comme la toute première activité qu’un-e enseignant-e réalise lorsqu’il/elle prépare un cours ou une activité pédagogique. Les objectifs constituent les tenants et aboutissants d’un cours. Ils permettent de réfléchir aux activités pédagogiques et de déterminer les contenus qui seront abordés dans le cours et leur importance relative. Ils permettent aussi de planifier la façon dont les étudiant-e-s seront évalués et de définir les critères de cette évaluation.

Plus récemment, le processus de Bologne a mis en lumière l’importance de définir quelques règles communes de base pour la rédaction d’objectifs (ou résultats) d’apprentissage (ou learning outcomes en langage Bologne). En effet, à partir du moment où ce système encourage les apprenant-e-s de toute l’Europe à poursuivre des études dans différents pays, les objectifs des cours constituent un élément de comparaison indispensable pour valider les parcours de formation suivis. C’est le principe des cadres nationaux de qualification dont j’ai déjà parlé précédemment. Les quelques règles de base déterminées par Bloom et ses collègues dans les années 50 ont donc été remises au goût du jour depuis une dizaine d’années en Europe (un peu plus en Europe anglo-saxonne) et un certain nombre de ressources pratiques fleurissent sur le Web.

Voici trois ressources que je trouve intéressantes et auxquelles je me suis référé pour mettre à jour le module de formation que nous donnons à Lausanne sur les objectifs pédagogiques:

  • Writing and Using Learning Outcomes: Guidance Note. Cette page de l’Université de Cardiff définit le concept de learning outcomes et propose quelques exemples. Elle souligne notamment la différence à faire entre "but" (aim) et "résultat d’apprentissage" (learning outcome). Le but est l’intention générale d’un cours exprimé du point de vue de l’enseignant-e, par exemple "ce cours a pour but de décrire les théories permettant de comprendre les processus d’apprentissage chez l’enfant". Le résultat d’apprentissage décrit quant à lui ce que l’étudiant-e devrait avoir acquis comme compétence à l’issue du cours, par exemple "l’étudiant-e sera capable de décrire brièvement les axiomes de base des théories pédagogiques présentées au cours". On comprend donc qu’un résultat d’apprentissage permet, davantage qu’un but, de déterminer quelles seront les modalités d’examen qui permettront d’obtenir de la part des étudiant-e-s une preuve de l’atteinte de la compétence visée.
  • Writing Learning Outcomes (PDF). Ce document provient du Learning and Teaching Centre de l’Institute of Technology de Colombie-Britannique (qui propose aussi beaucoup d’autres ressources). Ceci est un document vraiment très pratique qui propose des exemples d’objectifs d’apprentissage non seulement pour le domaine cognitif mais aussi pour les domaines affectif et psychomoteur. A la fin, les auteurs proposent une check-list de 12 conseils dont celui de vérifier si les objectifs que l’on définit pour son cours sont compatibles avec les objectifs du programme…
  • Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide (PDF). Ce document est beaucoup plus complet que les précédents et est directement lié aux principes de Bologne. Il propose de nombreux conseils et exemples pour les trois domaines d’objectifs, cognitif, affectif et psychomoteur. A la fin, les auteurs ne cachent pas au moins trois problèmes potentiels qu’une trop grande focalisation sur les objectifs (ou résultats) d’apprentissage peut générer:
    • le mouvement des "learning outcomes" pourrait laisser penser que les cours universitaires n’ont que des objectifs en lien avec des compétences qui peuvent être valorisées sur un marché du travail. Les cours universitaires ont en effet des objectifs de compréhension du monde, d’ouverture de l’esprit, de réflexion, de recherche, etc. qui vont au-delà des compétences dont on parle habituellement dans un CV. C’est pourquoi les objectifs d’apprentissage devraient être rédigés en termes d’apprentissages de haut niveau plutôt qu’uniquement en termes d’application d’habiletés pratiques à des contextes de travail.
    • si les objectifs sont trop ciblés, il y a un danger que l’enseignement donné ne soit focalisé que sur des détails ou sur la façon de réussir l’examen, ce qui vide de sa substance le travail de rédaction des objectifs qui est justement de définir plusieurs types de compétences visées et d’aider à développer une façon d’enseigner qui soit variée.
    • dans une certaine mesure, les objectifs devraient pouvoir être discutés avec les étudiant-e-s pour qu’ils puissent éventuellement être ajustés en fonction des intérêts ou des besoins et pour s’assurer que les étudiant-e-s y adhèrent.

Un dernier point qui me semble important est que rédiger des objectifs d’apprentissage permet aussi d’expliquer aux étudiant-e-s pourquoi on leur demande de faire certaines activités et de mettre en perspective leurs apprentissages par rapport à leur futur métier, ce qui peut contribuer à augmenter leur motivation et leur intérêt vis-à-vis du cours ou du programme qu’ils/elles suivent.

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Que nous réserve le processus de Bologne après 2010 et jusqu’en 2020 (un résumé des épisodes précédents depuis 1999 est disponible sur le site du conseil de l’Europe)? Les ministres de l’enseignement supérieur des pays concernés se sont réunis en avril en Belgique pour fêter les 10 ans de la déclaration de Bologne mais aussi pour discuter de cette question et poursuivre l’effort vers davantage d’harmonisation. Une déclaration de 6 pages a été publiée et est téléchargeable sur le site du gouvernement flamand.

D’un point de vue pédagogique, à quelles nouveautés doit-on s’attendre, ou à quelle formalisation de l’existant doit-on dès à présent penser? Je retiens plusieurs choses:

  • au point 2 de la déclaration, on insiste à nouveau sur la centration des études sur l’apprentissage des étudiant-e-s et leur mobilité dans la perspective de développer leurs compétences pour un marché du travail en perpétuel mouvement. Contrairement à ce qu’on pourrait penser a priori, ceci ne concerne pas que les étudiant-e-s en commerce ou en finance internationale. Cela concerne tout autant les médecins ou les philosophes. Pour ces dernier-ère-s par exemple, des compétences d’analyse de situations complexes, de rédaction ou de présentation orale face à des publics variés sont tout à fait utiles et en phase avec le "marché du travail".
  • au point 4, on met aussi en perspective le besoin de développer ces compétences non pas seulement pour trouver du travail mais aussi pour devenir des citoyen-ne-s responsables et acteur-trice-s de la vie publique.
  • au point 6, le document fait le point sur les débuts, dans de nombreux pays, du développement de "cadres nationaux de qualification". Ces cadres invitent les institutions d’enseignement supérieur à réfléchir davantage aux acquis de formation (learning outcomes), c’est-à-dire aux compétences que les étudiant-e-s vont développer au cours de leurs études. Formaliser ces acquis de formation permettra à terme une meilleure comparabilité des programmes de formation, non plus seulement sur base des matières abordées mais aussi sur base de ce qu’on s’attend à ce que les étudiant-e-s développent comme compétences en fin de formation. Concrètement, pour un comité de programme, il s’agit de lister ces compétences et de quantifier le mieux possible le nombre de crédits nécessaires à leur acquisition. Le supplément au diplôme qui sera à terme généralisé devra rendre compte de cette formalisation. Le point 12 précise que ces cadres nationaux de qualification devraient être prêts pour 2012.
  • le point 8 traite de la qualité de l’enseignement supérieur qui devra être évaluée du point de vue de la recherche effectuée par les institutions mais aussi du point de vue de l’enseignement délivré et des services rendus à la communauté.
  • de plus en plus d’adultes vont reprendre des études et accumuler des crédits de formation pour obtenir de nouveaux diplômes. Une adaptation de l’organisation des institutions se produira progressivement en développant des modalités variées de formation continue. C’est l’objet du point 10.
  • point 13: les institutions d’enseignement supérieur et les employeur-euse-s devraient apprendre à mieux se connaître. Les premières devraient comprendre que les étudiant-e-s cherchent à obtenir un diplôme et des compétences qui soient en phase avec les besoins du marché du travail mais en retour, les second-e-s devraient comprendre les objectifs d’éducation globale que poursuit l’enseignement supérieur (la formation de citoyen-ne-s notamment). Le document suggère à ce propos que davantage de liens entre enseignement supérieur et marché de l’emploi soient réalisés via des stages ou des formations en cours de carrière.
  • le point 14 m’intéresse en particulier puisqu’il suggère de promouvoir de nouvelles méthodes d’enseignement davantage centrées sur l’apprentissage et le développement de compétences complexes qui promouvraient notamment la flexibilité et le support à l’apprentissage.

Pour celles et ceux que cela intéresse, le document appelle aussi à rendre les carrières de recherche plus attractives, notamment en lançant davantage de programmes de recherche inter-disciplinaire.

Par ailleurs, tout au long du document, le mot "qualité" revient à de nombreuses reprises et plusieurs points font des liens avec les standards internationaux de qualité proposés notamment par l’UNESCO (ceci mériterait d’ailleurs un article spécifique).

Alors bien sûr, ce genre de document reste relativement vague quant à l’application concrète des recommandations. Ce sera aux gouvernements et aux réseaux d’institutions d’enseignement supérieur à mettre tout cela en oeuvre. Il n’en reste pas moins qu’il vaut mieux rester attentif-ve à ce type de déclaration car c’est sur cette base que va se construire l’enseignement supérieur de demain.

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Dans un article de 1995, Philippe Perrenoud résumait assez bien l’enjeu qui se situe derrière la notion de compétence:

Réussir à l’école n’est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en principe, l’élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles. L’accent mis sur le réinvestissement des acquis scolaires répond à un souci d’efficacité de l’enseignement, d’adéquation plus grande des apprentissages scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail.

Il pensait à ce moment aux écoles primaires et secondaires mais dans un autre article de 2005, il précisait sa pensée en ce qui concerne les universités:

Le débat est aussi d’actualité au sein de l’université, mais il se pose en d’autres termes. Lorsqu’elle forme des professionnels, l’université vise à l’évidence des compétences, même si ce concept n’est pas mis en avant, même si leur développement n’est pas achevé au moment d’obtenir le diplôme. Mais le débat est relancé tant par l’universitarisation de formations auparavant assumées par d’autres institutions que par le processus engendré par la " Déclaration de Bologne ", qui vise à favoriser l’employabilité des titulaires de diplômes universitaires dès le Bachelor. Tout cela rouvre le débat sur les rapports entre la culture universitaire et le monde du travail. Ce débat n’est pas seulement technique, il est aussi idéologique. Se confrontent des visions différentes et parfois irréductibles de l’université dans ses rapports à la société.

Nommer les compétences que les étudiant-e-s développent au cours de leur parcours de formation universitaire, ce n’est donc plus s’intéresser uniquement à ce qu’ils ont pu emmagasiner comme savoirs ou savoir-faire (ce qui est décrit le plus souvent dans les objectifs) mais c’est aussi s’intéresser à ce qu’ils vont pouvoir en faire plus tard, une fois leurs études terminées, dans des situations professionnelles complexes et variées.

Réfléchir aux compétences paraît plus facile dans certains domaines: en médecine, en droit, en archéologie, en finance internationale, en biochimie, en psychologie clinique, etc. C’est a priori plus compliqué dans d’autres disciplines comme la philosophie, les sciences des religions, la sociologie ou la littérature comparée. Pourtant, dans ces disciplines dites "peu employables", les étudiant-e-s développent aussi des compétences comme des capacités d’analyse et de synthèse, la créativité, l’argumentation, la rigueur méthodologique, etc. …compétences bien utiles lorsqu’on recherche un emploi.

Il y a évidemment un lien entre connaissances et compétences: c’est grâce entre autres à des connaissances auxquelles on peut recourir que l’on peut développer des compétences complexes comme la collaboration ou la créativité. Les connaissances dites "de base" comme de la théorie, des définitions, l’application de formules, etc. restent indispensables. Quand on parle de compétence, on parle donc bien sûr de mise en oeuvre de connaissances (de divers types), de savoir-faire et de savoir-être dans des situations réelles complexes.

Très récemment, un rapport de l’OCDE, rédigé par F. Taddei, met en avant les compétences de créativité et d’autodidaxie qui devraient être promues dans les différents niveaux d’enseignement (le rapport en PDF).

Deux recommandations de ce rapport s’adressent en particulier à l’enseignement supérieur:

5) Recommandations for schools and deans

Encourage the creativity in your teachers and students, and provide them the means in terms of time, administrative help, and space to develop creative programs in which students can work on individual and collective projects. If these programs cannot be open to all initially, selection to enter them should be based on students’ motivation to take initiative and will to interact with creative  students and teachers.

6) Recommandations for universities

Encourage interdisciplinary approaches and the creation of academic programs that can allow students to launch projects and to develop their creativity. Create "creative spaces" dedicated to the development of student projects open 24/7/365. These spaces should be orgnaized as incubators for ideas and creative talents.

On arrive là à une forme du développement de compétences à l’université qui semble extrêmement éloignée de la logique disciplinaire et organisée en programmes qui prévaut depuis toujours. Pourtant, le cadre national de qualifications (une des dernières étapes du processus de Bologne) vise à partir de 2010 à progressivement adapter cette logique: plutôt que de décrire les formations supérieures uniquement en termes de programmes et de disciplines, il faudra en plus réfléchir aux compétences que ces formations visent à développer chez les étudiant-e-s, en fonction notamment du marché du travail vers lequel ces études les destinent. En pratique, ce qui sera modifié, c’est la description des programmes d’études qui seront présentés selon des "descripteurs d’acquis de formation" (c’est-à-dire des connaissances mais aussi des compétences ou learning outcomes) qui pourront être plus aisément comparés avec l’offre de formations d’autres institutions dans toute l’Europe. Mais quand on réfléchit à ce qu’on vise en donnant une formation, on s’oblige en même temps à réfléchir à l’articulation des différents cours (et donc disciplines) entre eux et à rendre transparents aux yeux des étudiant-e-s (et de leurs futur-e-s employeur-euse-s) les compétences qu’ils/elles vont développer tout au long de leur cursus. Et au bout du compte, on en viendra probablement à réfléchir davantage (ou en tout cas autrement) à la cohérence des programmes universitaires.

Perrenoud, P. (1995). Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ? Pédagogie collégiale, 9(1), 20-24.

Perrenoud, P. (2005). Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l’université ? Genève, Congrès AIPU.

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