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Posts Tagged ‘employabilité’

Dans le cadre d’une réflexion large dans mon université à propos des usages des portfolios et e-portfolios, nous avons conçu, mon collègue Denis Berthiaume et moi-même, un document de synthèse sur l’utilisation de portfolios pour l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s (PDF – 116Ko). J’ai ensuite organisé un atelier d’une heure trente sur ce thème auquel une douzaine d’enseignant-e-s, assistantes et conseillères pédagogiques ont participé. Dans cette note, je présente ce document ainsi que la présentation orale que j’ai préparée pour l’atelier.

Les autres notes de ce blog à propos des portfolios se trouvent ici et j’ai rassemblé plusieurs ressources à cet endroit.

La définition du portfolio (pour l’évaluation des apprentissages) que nous avons retenue est la suivante:

Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e (Paulson, Paulson & Meyer, 1991).

Cette définition, à l’air tout innocent, contient en fait plusieurs idées assez innovantes en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur…

  • « une collection ciblée de travaux« : en général, l’évaluation porte sur un seul travail écrit ou une seule présentation orale et pas sur un ensemble de travaux (oraux, écrits, multimédias ou relevant de performances diverses) évalués comme un tout.
  • « qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e« : le plus souvent, pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s, nous nous basons sur des prestations ponctuelles (travaux écrits, oraux, etc.). Avec un portfolio, il est possible d’évaluer aussi les efforts ou les progrès des étudiant-e-s, par exemple si les objectifs pédagogiques touchent à la persévérance ou à l’analyse de ses erreurs.
  • « un ou plusieurs domaines« : le plus souvent, chaque cours dans un programme de formation possède son propre système d’évaluation, donc une évaluation par discipline enseignée. Or il peut être opportun et cohérent dans certains cas d’évaluer la façon dont les étudiant-e-s intègrent les apports de plusieurs cours voire d’un programme dans son ensemble.
  • « participation de l’apprenant-e« : de manière générale, les étudiant-e-s « subissent » davantage les évaluations sommatives qu’ils/elles n’y participent, c’est-à-dire qu’ils/elles réalisent une prestation qui est notée (et parfois accompagnée d’un feed-back). Ceci est un peu différent pour les évaluations formatives où il y a davantage de participation, de discussion voire de négociation avec les étudiant-e-s. Avec le portfolio, il est possible de leur donner l’occasion de s’impliquer et participer davantage à leur formation en leur donnant une certaine autonomie par rapport à leur évaluation. Cette participation porte sur le produit qui sera évalué mais aussi sur les critères d’évaluation.
  • « capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e« : l’analyse et la réflexion sont des compétences attendues de la part des étudiant-e-s à la fin de leur programme universitaire mais l’analyse et la réflexion sur soi, ses compétences et sa façon de progresser sont plus rarement exprimées explicitement comme objectifs à atteindre (sauf peut-être dans les formations d’enseignant-e-s). Le portfolio permet d’obtenir des indices du développement de ces compétences.

Ci-dessous, on trouvera le support de la présentation à l’atelier. Dans les dernières dias, plusieurs exemples de portfolios pour l’évaluation dans l’enseignement supérieur sont évoqués. D’autres références et d’autres exemples sont aussi mentionnés dans le document de synthèse avec également des exemples de consignes données aux étudiant-e-s.

Précisons enfin que le document que nous avons conçu porte sur un usage particulier du portfolio, à savoir dans le cadre de l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s. D’autres usages existent et nous les définissons comme suit:

  • On pourrait distinguer quatre types ou quatre fonctions principales des portfolios:
    • Le portfolio pour l’évaluation des apprentissages dans le cadre d’une formation ou d’un cours donnés: dans ce cas, le but du portfolio est de constituer un répertoire de travaux commentés par les étudiant-e-s qui permettra à l’enseignant-e d’évaluer l’atteinte des objectifs pédagogiques et le développement des compétences des étudiant-e-s, le plus souvent dans une perspective formative.
    • Le portfolio de présentation: il s’agit ici de rassembler des travaux dans le but de les présenter par exemple dans le cadre d’une recherche d’emploi ou de la conclusion d’un marché. Dans ce cadre, le portfolio peut être annexé à un curriculum vitae.
    • Le portfolio de validation ou de certification: dans ce cas, le portfolio est présenté en vue de faire valider des compétences ou des apprentissages pour obtenir un diplôme ou un certificat ou pour être admis dans une formation supérieure ou professionnelle.
    • Le portfolio de développement professionnel ou personnel dont le but est de mettre en évidence le processus de développement de compétences tout au long de la vie.
  • Ces différents types de portfolios se rejoignent cependant sur plusieurs points :
    • Une perspective réflexive de l’apprentissage, c’est-à-dire le développement chez les étudiant-e-s de compétences transversales comme l’auto-évaluation et la compréhension de ses propres processus et méthodes d’apprentissage.
    • Une perspective expérientielle de l’apprentissage, c’est-à-dire la mise en évidence et la valorisation de toutes ses expériences d’apprentissage, que celles-ci soient explicites ou implicites. Dans un portfolio, l’étudiant-e est amené à décrire ses expériences puis à les analyser.
    • Une autonomie et une responsabilisation de l’étudiant-e vis-à-vis de son propre processus d’apprentissage: dans un cadre défini au départ par l’enseignant-e, c’est l’étudiant-e qui prend en charge la constitution de son portfolio et l’auto-évaluation de ses apprentissages.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio ? Educational Leadership, 48(5), 60-63 En ligne: http://faculty.milkenschool.org/sperloff/edtech/portfolioarticle2.pdf (PDF – 1,4Mo).

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J’avais annoncé il y a quelques temps le colloque « Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche » qui s’est tenu à l’Université de Lausanne en juin dernier. Les actes sont à présent publiés sur le site du RESUP – Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur. Plusieurs thématiques et problématiques étaient abordées dans ce colloque telles que les inégalités d’accès et de succès des étudiant-e-s dans l’enseignement supérieur, les inégalités dans les carrières académiques, les inégalités entre établissements universitaires et d’enseignement supérieur ou entre régions ou pays, et les inégalités de genre au regard des carrières académiques.

Parmi les nombreuses communications, je voudrais en présenter plus particulièrement deux qui ont attiré mon attention:

  • Sonia Lefeuvre « Retour sur une définition: la réussite des études » (Tome 2 des actes, p. 174);
  • Farinaz Fassa et Sabine Kradolfer « La construction d’égalité au risque de la reproduction des inégalités » (Tome 5 des actes, p. 119).

Dans le premier article, l’auteure invite à une réflexion sur le concept de « réussite ». Si a priori « réussir ses études » signifie simplement « obtenir les notes nécessaires pour se voir délivrer un diplôme », la question mérite tout de même d’être posée du point de vue des représentations des étudiant-e-s. Par exemple, il est possible de réussir avec de très bonnes notes ou avec des notes moyennes et si certain-e-s étudiant-e-s se contentent juste d’obtenir leur diplôme, d’autres veulent à tout prix avoir en plus les meilleures notes. De même, réussir à l’université ne veut pas dire nécessairement « trouver un emploi » ou « s’inscrire au doctorat » après un Master. Le sentiment de réussite peut ainsi  être dévalué par la difficulté de trouver un emploi. De même, réussir pour un-e étudiant-e ne signifie pas la même chose pour un-e autre étudiant-e ou pour son entourage. D’après l’enquête menée en France par Sonia Lefeuvre, pour beaucoup d’étudiant-e-s, réussir à l’université, c’est presque automatiquement aussi réussir à trouver un bon travail (intéressant et bien rémunéré). Or dans les faits, les étudiant-e-s interviewé-e-s pour cette recherche, une fois sur le marché du travail, se sentent un peu déçu-e-s; soit parce que leur emploi ne correspond pas au niveau qu’ils/elles auraient pu espérer au regard de leur niveau d’étude, soit qu’ils/elles n’ont pas de stabilité d’emploi. L’optimisme qui était le leur à la fin de leurs études a tendance à se muer en réalisme désillusionné deux ans plus tard. Deux facteurs peuvent expliquer l’optimisme des étudiant-e-s une fois leur diplôme en poche. D’une part, il semble que nombre d’enseignant-e-s universitaires ont un discours un peu trop optimiste vis-à-vis de leurs étudiant-e-s à propos des débouchés professionnels. D’autre part, l’attente des familles vis-à-vis des étudiant-e-s qui « font l’université » fait peser un poids un peu lourd sur leurs épaules.

De mon point de vue de conseiller pédagogique, il me semble qu’une clé possible face à ces situations est de réfléchir aux cours universitaires en termes d’employabilité. Non pas qu’il s’agisse de concevoir des formations qui soient au service de futur-e-s employeur-euse-s mais plutôt de rendre claires les compétences visées par les enseignements. J’ai déjà parlé à plusieurs reprises de cette notion d’employabilité en mentionnant le fait que certain-e-s étudiant-e-s, pour se présenter à des employeur-euse-s, ne mentionnent qu’une liste de cours qu’ils/elles ont suivis alors qu’ils/elles devraient plutôt mettre en valeur les compétences que ces cours leur ont permis de développer comme par exemple l’esprit de synthèse, l’autonomie, la communication écrite et orale, les capacités d’analyse, la résolution de problèmes, la conception de projets, etc.

Dans le second article, les chercheuses proposent une évaluation des programmes universitaires suisses portant sur les inégalités d’accès des hommes et des femmes aux carrières académiques. Elles constatent une forme de paradoxe dans ces programmes. D’un côté, de nombreuses actions (au niveau fédéral ou local) sont mises en place comme la création de services d’accueil pour les enfants, les supports à la réalisation de projets de recherche, la création de Bureaux de l’Égalité dans les universités, etc. Ces actions ont conduit au doublement du nombre de femmes occupant des postes académiques entre 1998 et 2006. Mais d’un autre côté, elles mentionnent les conclusions d’une recherche qu’elles ont menée entre 2006 et 2008 à l’Université de Lausanne:

Nos conclusions montrent que la vision des carrières féminines rattache celles-ci au corps des femmes et notamment à la maternité (qu’elle soit réelle ou potentielle) et qu’elle renvoie inexorablement les femmes à leur nature biologique et à une assignation prioritaire au travail de reproduction et de soin. Ce phénomène s’inscrit parallèlement dans une vision de la carrière académique répondant à l’idéal-type du savant wébérien, soit un homme jeune, libéré de toute tâche non professionnelle et totalement dévoué à ses recherches. (p. 120)

Et le plus paradoxal, selon ces chercheuses, c’est que ces représentations de la carrière des femmes à l’université émergent des programmes et des actions ayant pour objectif de favoriser les carrières académiques féminines. Tout se passe comme si l’égalité des genres pouvait se résumer à une égalité mathématique (50% d’hommes et 50% de femmes) sans remettre en cause le modèle normatif de la carrière universitaire. Cela est en partie dû, selon les chercheuses, au fait que les actions pour l’égalité s’adressent aux femmes de façon individuelle alors que des changements plus organisationnels ou structurels seraient nécessaires. Par exemple, le fait de créer des crèches universitaires en mettant en avant le fait que ces structures permettent de répondre aux besoins des mères « révèle bien qu’une certaine vision de la famille et du couple perdure, vision qui renvoie encore et toujours les femmes à la sphère privée (même dans les programmes de soutien aux académiciennes) et les hommes au domaine public » (p.124). La plupart des actions sont ainsi conçues autour d’idées de « rattrapage », de la nécessité pour les femmes de combler un « retard » ou de « concilier » vie privée et vie professionnelle. D’une certaine manière, il n’y a pas vraiment donc de remise en cause du modèle qui renvoie les femmes à leurs rôles de mère et d’épouse alors que cette question ne se pose même pas quand on considère la carrière des hommes.

Pour déconstruire progressivement les représentations actuelles de la carrière académique, Farinaz Fassa et Sabine Kradolfer proposent notamment de « construire de l’égalité » en mettant en place des mesures de compensation dans les carrières pour tenir compte des maternités, par exemple en assouplissant les limites d’âge ou le nombre de publications nécessaires. Mais plus fondamentalement, les auteures proposent un changement de paradigme dans les normes et les critères d’accès à la carrière académique en questionnant directement les identités et la différenciation actuelles des genres.

De mon point de vue de conseiller pédagogique, je me dis que ce changement de paradigme peut passer par une sensibilisation des enseignant-e-s universitaires aux questions de genre dans les enseignements. Il y a certainement de petites choses à entreprendre dans les cours, comme je le mentionnais au début de ce mois.

Pour finir, les actes de ce colloque sont à explorer car ils sont très riches. Mais je regrette un peu que la perspective soit surtout sociologique et finalement peu pédagogique alors que le réseau RESUP qui organisait le colloque essaie justement de mettre en avant les aspects multi-disciplinaires de la recherche sur l’enseignement supérieur.

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CEC (Cadre Européen des Certifications), NQF (National Qualification Framework), ECTS (European Credit Transfer System), etc. sont des abréviations couramment utilisées dans le cadre de la réforme Bologne. Tous ces termes peuvent paraître vite obscurs, d’autant plus que s’ils ont été déjà abondamment discutés au niveau des autorités académiques des universités, ils n’ont pas encore été toujours intégrés par les enseignant-e-s eux/elles-mêmes. On sait qu’ils ont et auront des incidences sur le plan pédagogique mais concrètement, il n’est pas très évident de savoir comment les appliquer dans un cours ou un programme, ni même à quoi ils peuvent servir pour les étudiant-e-s.

Les crédits ECTS constituent probablement un des concepts du processus de Bologne dont on parle le plus dans les couloirs des universités. Pour faire le point, quelques-uns de mes collègues ont produit un document de synthèse (PDF – 456Ko) qui ne se contente pas que de faire des liens vers le site de la Commission européenne mais qui amène aussi une réflexion pédagogique sur leur mise en œuvre au niveau des cours. Ce document est bien sûr plus particulièrement adapté à l’Université de Lausanne mais je pense qu’il est intéressant de le faire circuler pour comprendre les liens entre crédits ECTS, enseignement et apprentissage. Cela va peut-être sembler trivial pour certain-e-s mais des enseignant-e-s nous posent encore très régulièrement des questions sur la rédaction des objectifs de leurs cours, la façon d’estimer au plus juste la charge de travail des étudiant-e-s et la conception d’activités d’apprentissage en dehors du temps de classe.

Pour information (ou pour rappel), l’enjeu de la mise en œuvre des crédits ECTS en Europe est présenté comme suit sur le site de la Commission européenne:

L’ECTS est un système d’accumulation et de transfert de crédits centré sur l’apprenant, qui repose sur la transparence des résultats et processus d’apprentissage. Il vise à faciliter la planification, la délivrance, l’évaluation, la reconnaissance et la validation des diplômes et des unités d’apprentissage ainsi que la mobilité des étudiants. L’ECTS est largement utilisé dans l’enseignement supérieur formel et peut être appliqué à d’autres activités d’éducation et de formation tout au long de la vie.

L’expression « centré sur l’apprenant » peut paraître un peu passe-partout. Personnellement, je dirais plutôt « centré sur l’apprentissage » ou sur la validation des apprentissages des apprenant-e-s. Le principe est donc que les apprentissages réalisés par un-e étudiant-e dans une université dans un pays puissent être reconnus pour la suite de ses études dans une autre université d’un autre pays. D’un point de vue pédagogique, cela implique que les objectifs des cours suivis et le temps d’apprentissage des étudiant-e-s puissent être comparables. C’est pourquoi les autorités académiques insistent tant sur la rédaction des fameux learning outcomes (acquis de formation ou objectifs pédagogiques) au niveau des programmes et sur l’estimation du temps d’apprentissage des étudiant-e-s.

Du point de vue des enseignant-e-s, trois questions sont souvent posées:

  1. Comment estimer au plus juste le temps d’apprentissage des étudiant-e-s, étant donné que ce temps peut être très différent d’une personne à l’autre? L’estimation moyenne qui semble s’imposer un peu partout est celle de 25 à 30 heures de travail par ECTS. Ceci veut dire que si une année d’université correspond à 60 ECTS, il serait normal d’attendre des étudiant-e-s qu’ils/elles travaillent une quarantaine d’heures par semaine, en ce compris la participation aux cours et le travail personnel. Ceci peut être bien sûr très différent d’une discipline à l’autre et poser de nombreuses questions à propos du fait que bon nombre d’étudiant-e-s ont un petit emploi rémunéré. S’ensuivent alors les questions de flexibilisation de la formation universitaire et de l’adaptation de celle-ci à des publics de plus en plus variés.
  2. Que faut-il écrire dans les learning outcomes? J’avais rédigé un article à ce sujet il y a quelques temps. Le principe à nouveau est de réfléchir à son enseignement en termes non plus uniquement de contenus à enseigner mais aussi d’apprentissages et de compétences que les étudiant-e-s seront amené-e-s à développer en suivant le cours.
  3. Comment amener les étudiant-e-s à travailler hors de la classe? Assez bien d’enseignant-e-s se montrent sceptiques à ce sujet. L’idée centrale est de concevoir les cours en classe en articulation avec des activités d’apprentissage à domicile: préparation d’une lecture, réalisation d’un exercice d’application, visite sur un terrain professionnel, rédaction d’un texte personnel ou d’un travail de groupe, visionnement d’un podcast, etc. Comment ensuite exploiter les résultats de ces activités en classe ou que celles-ci préparent les interventions de l’enseignant-e? Telle est la question pédagogique à se poser ici.

Les discussions autour de ces questions mènent aussi parfois à des critiques à propos de ce système, notamment à propos du risque que des étudiant-e-s ne se préoccupent que de capitaliser des crédits plutôt que de choisir leur cours de façon cohérente en fonction d’un objectif de formation ou d’un emploi. Cette critique devrait normalement attirer l’attention des commissions de programme sur l’importance de définir des objectifs-programmes clairs et à se questionner sur l’employabilité des formations universitaires. A nouveau, ces questions se posent de façon plus prégnantes selon les disciplines. Une autre critique porte sur le fait que les étudiant-e-s peuvent avoir le sentiment que d’un cours à l’autre, l’estimation de leur temps de travail ne s’effectue pas de la même façon. Dans certains cours, il peut sembler très facile d’obtenir 3 ECTS tandis que dans d’autres, le même nombre d’ECTS demande davantage de travail. La coordination des programmes aura donc beaucoup d’importance à ce niveau pour que les enseignant-e-s impliqués puissent se parler et harmoniser la quantité de travail demandée aux étudiant-e-s.

Pour obtenir davantage de détails à propos de la mise en œuvre des crédits ECTS, la Commission européenne a publié cette année le guide de l’utilisateur (actuellement en anglais uniquement, PDF 627Ko).

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Que nous réserve le processus de Bologne après 2010 et jusqu’en 2020 (un résumé des épisodes précédents depuis 1999 est disponible sur le site du conseil de l’Europe)? Les ministres de l’enseignement supérieur des pays concernés se sont réunis en avril en Belgique pour fêter les 10 ans de la déclaration de Bologne mais aussi pour discuter de cette question et poursuivre l’effort vers davantage d’harmonisation. Une déclaration de 6 pages a été publiée et est téléchargeable sur le site du gouvernement flamand.

D’un point de vue pédagogique, à quelles nouveautés doit-on s’attendre, ou à quelle formalisation de l’existant doit-on dès à présent penser? Je retiens plusieurs choses:

  • au point 2 de la déclaration, on insiste à nouveau sur la centration des études sur l’apprentissage des étudiant-e-s et leur mobilité dans la perspective de développer leurs compétences pour un marché du travail en perpétuel mouvement. Contrairement à ce qu’on pourrait penser a priori, ceci ne concerne pas que les étudiant-e-s en commerce ou en finance internationale. Cela concerne tout autant les médecins ou les philosophes. Pour ces dernier-ère-s par exemple, des compétences d’analyse de situations complexes, de rédaction ou de présentation orale face à des publics variés sont tout à fait utiles et en phase avec le « marché du travail ».
  • au point 4, on met aussi en perspective le besoin de développer ces compétences non pas seulement pour trouver du travail mais aussi pour devenir des citoyen-ne-s responsables et acteur-trice-s de la vie publique.
  • au point 6, le document fait le point sur les débuts, dans de nombreux pays, du développement de « cadres nationaux de qualification ». Ces cadres invitent les institutions d’enseignement supérieur à réfléchir davantage aux acquis de formation (learning outcomes), c’est-à-dire aux compétences que les étudiant-e-s vont développer au cours de leurs études. Formaliser ces acquis de formation permettra à terme une meilleure comparabilité des programmes de formation, non plus seulement sur base des matières abordées mais aussi sur base de ce qu’on s’attend à ce que les étudiant-e-s développent comme compétences en fin de formation. Concrètement, pour un comité de programme, il s’agit de lister ces compétences et de quantifier le mieux possible le nombre de crédits nécessaires à leur acquisition. Le supplément au diplôme qui sera à terme généralisé devra rendre compte de cette formalisation. Le point 12 précise que ces cadres nationaux de qualification devraient être prêts pour 2012.
  • le point 8 traite de la qualité de l’enseignement supérieur qui devra être évaluée du point de vue de la recherche effectuée par les institutions mais aussi du point de vue de l’enseignement délivré et des services rendus à la communauté.
  • de plus en plus d’adultes vont reprendre des études et accumuler des crédits de formation pour obtenir de nouveaux diplômes. Une adaptation de l’organisation des institutions se produira progressivement en développant des modalités variées de formation continue. C’est l’objet du point 10.
  • point 13: les institutions d’enseignement supérieur et les employeur-euse-s devraient apprendre à mieux se connaître. Les premières devraient comprendre que les étudiant-e-s cherchent à obtenir un diplôme et des compétences qui soient en phase avec les besoins du marché du travail mais en retour, les second-e-s devraient comprendre les objectifs d’éducation globale que poursuit l’enseignement supérieur (la formation de citoyen-ne-s notamment). Le document suggère à ce propos que davantage de liens entre enseignement supérieur et marché de l’emploi soient réalisés via des stages ou des formations en cours de carrière.
  • le point 14 m’intéresse en particulier puisqu’il suggère de promouvoir de nouvelles méthodes d’enseignement davantage centrées sur l’apprentissage et le développement de compétences complexes qui promouvraient notamment la flexibilité et le support à l’apprentissage.

Pour celles et ceux que cela intéresse, le document appelle aussi à rendre les carrières de recherche plus attractives, notamment en lançant davantage de programmes de recherche inter-disciplinaire.

Par ailleurs, tout au long du document, le mot « qualité » revient à de nombreuses reprises et plusieurs points font des liens avec les standards internationaux de qualité proposés notamment par l’UNESCO (ceci mériterait d’ailleurs un article spécifique).

Alors bien sûr, ce genre de document reste relativement vague quant à l’application concrète des recommandations. Ce sera aux gouvernements et aux réseaux d’institutions d’enseignement supérieur à mettre tout cela en oeuvre. Il n’en reste pas moins qu’il vaut mieux rester attentif-ve à ce type de déclaration car c’est sur cette base que va se construire l’enseignement supérieur de demain.

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Dans un article de 1995, Philippe Perrenoud résumait assez bien l’enjeu qui se situe derrière la notion de compétence:

Réussir à l’école n’est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en principe, l’élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles. L’accent mis sur le réinvestissement des acquis scolaires répond à un souci d’efficacité de l’enseignement, d’adéquation plus grande des apprentissages scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail.

Il pensait à ce moment aux écoles primaires et secondaires mais dans un autre article de 2005, il précisait sa pensée en ce qui concerne les universités:

Le débat est aussi d’actualité au sein de l’université, mais il se pose en d’autres termes. Lorsqu’elle forme des professionnels, l’université vise à l’évidence des compétences, même si ce concept n’est pas mis en avant, même si leur développement n’est pas achevé au moment d’obtenir le diplôme. Mais le débat est relancé tant par l’universitarisation de formations auparavant assumées par d’autres institutions que par le processus engendré par la  » Déclaration de Bologne « , qui vise à favoriser l’employabilité des titulaires de diplômes universitaires dès le Bachelor. Tout cela rouvre le débat sur les rapports entre la culture universitaire et le monde du travail. Ce débat n’est pas seulement technique, il est aussi idéologique. Se confrontent des visions différentes et parfois irréductibles de l’université dans ses rapports à la société.

Nommer les compétences que les étudiant-e-s développent au cours de leur parcours de formation universitaire, ce n’est donc plus s’intéresser uniquement à ce qu’ils ont pu emmagasiner comme savoirs ou savoir-faire (ce qui est décrit le plus souvent dans les objectifs) mais c’est aussi s’intéresser à ce qu’ils vont pouvoir en faire plus tard, une fois leurs études terminées, dans des situations professionnelles complexes et variées.

Réfléchir aux compétences paraît plus facile dans certains domaines: en médecine, en droit, en archéologie, en finance internationale, en biochimie, en psychologie clinique, etc. C’est a priori plus compliqué dans d’autres disciplines comme la philosophie, les sciences des religions, la sociologie ou la littérature comparée. Pourtant, dans ces disciplines dites « peu employables », les étudiant-e-s développent aussi des compétences comme des capacités d’analyse et de synthèse, la créativité, l’argumentation, la rigueur méthodologique, etc. …compétences bien utiles lorsqu’on recherche un emploi.

Il y a évidemment un lien entre connaissances et compétences: c’est grâce entre autres à des connaissances auxquelles on peut recourir que l’on peut développer des compétences complexes comme la collaboration ou la créativité. Les connaissances dites « de base » comme de la théorie, des définitions, l’application de formules, etc. restent indispensables. Quand on parle de compétence, on parle donc bien sûr de mise en oeuvre de connaissances (de divers types), de savoir-faire et de savoir-être dans des situations réelles complexes.

Très récemment, un rapport de l’OCDE, rédigé par F. Taddei, met en avant les compétences de créativité et d’autodidaxie qui devraient être promues dans les différents niveaux d’enseignement (le rapport en PDF).

Deux recommandations de ce rapport s’adressent en particulier à l’enseignement supérieur:

5) Recommandations for schools and deans

Encourage the creativity in your teachers and students, and provide them the means in terms of time, administrative help, and space to develop creative programs in which students can work on individual and collective projects. If these programs cannot be open to all initially, selection to enter them should be based on students’ motivation to take initiative and will to interact with creative  students and teachers.

6) Recommandations for universities

Encourage interdisciplinary approaches and the creation of academic programs that can allow students to launch projects and to develop their creativity. Create « creative spaces » dedicated to the development of student projects open 24/7/365. These spaces should be orgnaized as incubators for ideas and creative talents.

On arrive là à une forme du développement de compétences à l’université qui semble extrêmement éloignée de la logique disciplinaire et organisée en programmes qui prévaut depuis toujours. Pourtant, le cadre national de qualifications (une des dernières étapes du processus de Bologne) vise à partir de 2010 à progressivement adapter cette logique: plutôt que de décrire les formations supérieures uniquement en termes de programmes et de disciplines, il faudra en plus réfléchir aux compétences que ces formations visent à développer chez les étudiant-e-s, en fonction notamment du marché du travail vers lequel ces études les destinent. En pratique, ce qui sera modifié, c’est la description des programmes d’études qui seront présentés selon des « descripteurs d’acquis de formation » (c’est-à-dire des connaissances mais aussi des compétences ou learning outcomes) qui pourront être plus aisément comparés avec l’offre de formations d’autres institutions dans toute l’Europe. Mais quand on réfléchit à ce qu’on vise en donnant une formation, on s’oblige en même temps à réfléchir à l’articulation des différents cours (et donc disciplines) entre eux et à rendre transparents aux yeux des étudiant-e-s (et de leurs futur-e-s employeur-euse-s) les compétences qu’ils/elles vont développer tout au long de leur cursus. Et au bout du compte, on en viendra probablement à réfléchir davantage (ou en tout cas autrement) à la cohérence des programmes universitaires.

Perrenoud, P. (1995). Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ? Pédagogie collégiale, 9(1), 20-24.

Perrenoud, P. (2005). Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l’université ? Genève, Congrès AIPU.

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La vitrine Technologie-EducationLe dernier numéro de la série des podcasts de la vitrine Technologie-Éducation est consacré au portfolio numérique. Il fait suite à un de leurs premiers numéros d’octobre 2007 consacré aussi à ce sujet. En même temps, cela entre dans la thématique de réflexion engagée par certain-e-s de mes collègues à propos de l’approche par compétences et de la notion d’employabilité.

Alors de quoi s’agit-il? Un portfolio est une collection de travaux d’un-e étudiant-e qui montre à la fois les accomplissements réalisés (des travaux finis) et une réflexion à propos du chemin parcouru pour réaliser ces travaux. L’intérêt d’une telle collection est multiple:

  • un-e étudiant-e désire montrer non seulement les cours qu’il/elle a suivi dans son cursus mais aussi mettre en valeur les compétences qu’il/elle a acquise en suivant ces cours. En effet, les cours ne se limitent pas qu’à des contenus étudiés; ils permettent aussi de développer des compétences parfois peu explicites mais qui sont davantage valorisées sur le marché de l’emploi que les contenus stricts: capacité à travailler en équipe, capacité d’analyse et de synthèse, capacités à communiquer par écrit et oralement, etc.
  • un-e étudiant-e qui change de programme peut montrer à ses enseignant-e-s ou à l’équipe de direction du programme ce qu’il/elle a déjà accompli auparavant.
  • un-e étudiant-e qui finit ses études peut montrer à de futurs employeurs non seulement sa maîtrise des contenus de cours qu’il/elle a suivis mais aussi ses compétences transversales comme celles citées plus haut.
  • un-e enseignant-e qui a accès au portfolio de ses étudiant-e-s peut apprécier les travaux finis mais aussi les parcours d’apprentissage, c’est-à-dire les progrès accomplis sur une certaine période.
  • en début d’année, un-e enseignant-e peut prendre connaissance des travaux accomplis par ses nouveaux et nouvelles étudiant-e-s et se faire ainsi une idée de ce qui est déjà acquis, de ce qui serait à développer et des intérêts particuliers.
  • pour un-e adulte qui voudrait réorienter sa carrière ou qui voudrait se remettre aux études, le portfolio peut être un bon outil pour approcher de nouveaux employeurs ou pour aménager un programme de cours.
  • pour les étudiant-e-s étranger-ère-s, le portfolio peut donner de bonnes indications de l’évolution de leurs compétences langagières par exemple ou des compétences qu’ils/elles ont acquises dans leur pays, dans une autre culture et en suivant d’autres programmes.

Typiquement, un portfolio contient trois sections:

  1. le portfolio d’apprentissage qui regroupe des tâches en cours de réalisation: cela peut consister en différentes versions d’un travail (écrit, oral enregistré ou vidéo) qui peuvent être commentées par l’étudiant-e. Cela peut permettre aux enseignant-e-s de juger de progrès accomplis ou de voir comment l’étudiant-e résout des problèmes.
  2. le portfolio de présentation qui regroupe des travaux terminés qui peuvent être l’objet d’une évaluation sommative ou certificative ou être présentés à un employeur.
  3. le portfolio d’évaluation qui témoigne des interactions entre un-e enseignant-e et un-e étudiant-e. Il regroupe les feedbacks des enseignant-e-s mais aussi les certificats, diplômes et résultats d’évaluation.

En pratique, ces trois sections devraient être interconnectées.

L’intérêt de réaliser un portfolio numérique plutôt que papier me paraît assez évident: la communication entre enseignant-e et étudiant-e peut ainsi se faire de façon continue et asynchrone. Il peut aussi être enrichi et consulté en continu. Un certain nombre de portfolios électroniques existe mais je n’en cite qu’un ici, parce qu’il a été conçu comme un outil Open Source et qu’il est disponible en plusieurs langues (actuellement anglais, français, catalan et espagnol): http://www.edu-portfolio.org/. D’autres outils sont accessibles via les ressources que j’ai listées ci-dessous. Un exemple? Voyez par exemple le portfolio d’une conseillère pédagogique de l’Université de Montréal. Il y a d’autres exemples qui peuvent être visités et qui donnent une idée assez intéressante de différents usages possibles, notamment par des étudiant-e-s de l’enseignement supérieur.

Quelques questions cependant qu’il me semble important de garder à l’esprit par rapport à l’usage du portfolio électronique:

  • la confidentialité des documents: tout ne doit probablement pas être public. Il doit être assez important à mon avis d’expliquer aux étudiant-e-s que certains documents ne devraient être accessibles qu’à leurs enseignant-e-s, notamment le contenu du portfolio d’apprentissage.
  • la portabilité: est-ce que l’ensemble des documents et textes que je produis dans un portfolio électronique sont exportables vers un autre environnement de travail? En d’autres mots, l’outil choisi respecte-t-il des formats standards de documents? A mon avis, il vaut mieux s’en assurer avant de choisir son outil.

Et une question « bonus »: est-ce qu’un blog peut être considéré comme un portfolio numérique? Mmmh… moi je trouve que oui :-) bien que ne sont finalement présentes que les dimensions d’apprentissage et de présentation du portfolio. Personnellement, j’aime surtout le côté dynamique du blog: pas besoin d’y mettre des gros documents statiques, c’est un flux continu dans lequel il est tout de même possible de rechercher de l’information via les catégories, les mots-clés ou la fenêtre de recherche. En plus d’être mon portfolio, ce blog est aussi ma banque de ressources :-)

Voici encore quelques ressources d’ailleurs:

  • le dossier d’educa.ch consacré au eportfolio.
  • le dossier du bulletin CLIC québécois.
  • une ressource en allemand (définition, processus d’élaboration et autres liens en anglais et allemand): Was sind E-Portfolios?
  • Enfin, un article décrivant un usage de portfolios avec des étudiant-e-s futur-e-s enseignant-e-s dont le but est d’accompagner les changements de représentation par rapport à l’enseignement et la réflexion sur la profession: Vanhulle, S. (2005). Favoriser l’émergence du « je » professionnel en formation initiale : une étude de cas. Revue des sciences de l’Education, 31(1), 157-176. http://id.erudit.org/iderudit/012362ar.

Dans une prochaine note, j’esssaierai de faire un lien entre le portfolio et les notions d’employabilité et d’approche par compétences.

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