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Les livres de référence en pédagogie universitaire (et en français) sont plutôt rares si on compare avec la littérature sur la pédagogie de l’enseignement primaire et secondaire ou même avec le nombre de livres qui paraissent chaque année en pédagogie des adultes. Je parle ici des livres ou manuels introductifs à l’intention des enseignant-e-s du supérieur pour se former à l’enseignement. Personnellement, je les utilise régulièrement pour préparer des formations. Ceux qui me semblent les plus facilement abordables sont, par ordre alphabétique:

Parmi ces ouvrages, seulement deux sont en français. Mais depuis moins d’un mois, je peux y ajouter un troisième:

Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (Eds.). (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques (Vol. 1). Berne: Peter Lang.

Il s’agit d’un livre collectif auquel ont participé 12 conseiller/ère-s pédagogiques et enseignant-e-s/chercheur-euse-s spécialisé-e-s dans l’enseignement supérieur. J’ai pu participer avec mes collègues à l’écriture de plusieurs des 20 chapitres qui composent cet ouvrage.

Pour situer l’intention générale du livre, voici quelques extraits de l’introduction (pages 2-3):

Le rôle de l’enseignant du supérieur a donc passablement évolué depuis les années 80. Ce rôle n’est plus de simplement exposer des notions reliées à son domaine d’expertise mais plutôt de concevoir des situations d’apprentissage lors desquelles les étudiants sont amenés à réfléchir aux notions présentées, à les utiliser, de façon à se les approprier. S’il était possible pour un professionnel et/ou un chercheur sans formation pédagogique de s’y retrouver dans un contexte d’enseignement "transmissif", la situation est beaucoup plus difficile dans un contexte où son rôle est d’accompagner l’apprentissage des étudiants. La tâche n’est définitivement pas la même!

Alors, comment aider les enseignants du supérieur à se développer au titre de professionnels de l’enseignement, parallèlement à leur développement dans leur domaine de spécialisation? Depuis les années 70, bon nombre d’institutions d’enseignement supérieur ont mis en place une structure de pédagogie (par exemple, centre de soutien à l’enseignement, centre d’innovation pédagogique, service de développement académique, service pédagogique ou didactique) visant à accompagner les enseignants dans leur développement. Ces structures organisent divers types d’activités allant de l’atelier de formation au conseil individuel, en passant par l’évaluation des enseignements par les étudiants ou la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage. La logique d’intervention est rarement directive et certificative. Dans la plupart des cas, il s’agit de mettre à disposition des enseignants des ressources – humaines, documentaires, financières – pour les aider à se développer selon leurs propres besoins et aspirations. Comme tout professionnel, l’enseignant du supérieur se développe au fur et à mesure que se déroule sa carrière. Ce développement s’effectue par l’entremise de questionnements, d’explorations, de découvertes, de réussites et, parfois, d’échecs. Mais encore faut-il que l’environnement dans lequel oeuvre cet enseignant l’encourage à se développer… [...]

C’est donc pour venir en aide aux enseignants du supérieur qui se posent des questions et qui souhaitent approfondir leurs connaissances dans le domaine de la pédagogie de l’enseignement supérieur que nous avons développé le présent ouvrage. Nous souhaitions mettre à disposition de ces enseignants des ressources leur permettant de développer leurs compétences pédagogiques au moment où ils choisiraient de le faire et selon un rythme qui leur sera propre.

La table des matières est présentée sur le site de l’éditeur. Chaque chapitre commence par un cas pratique: un-e enseignant-e se pose une question ou est confronté-e à un problème pédagogique avec ses étudiant-e-s. Ensuite, en articulant éléments théoriques et exemples pratiques, les auteur-e-s proposent de répondre à cette question. Enfin, deux encarts synthétiques closent chaque chapitre, l’un pour les enseignant-e-s et l’autre à l’intention des conseiller/ère-s pédagogiques.

J’espère que ce livre trouvera sa place dans les institutions d’enseignement supérieur, que ce soit dans le bureau des enseignant-e-s ou celui des conseiller/ère-s! Un tome 2 est en préparation et se centrera sur le développement professionnel des enseignant-e-s du supérieur.

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La période estivale est l’occasion pour bon nombre d’enseignant-e-s de consacrer du temps à la mise à jour de leurs enseignements: développement de certains contenus, réflexion sur l’organisation générale, adaptation de certaines activités et consignes pour les travaux des étudiant-e-s, etc. C’est aussi peut-être l’occasion de se pencher sur le syllabus du cours, ce document descriptif qui présente en général les objectifs, le déroulement du cours, les consignes pour les travaux, le mode d’évaluation, etc.

Récemment, une assistante en fin de thèse m’a demandé des renseignements à propos de la "teaching philosophy statement". Lorsque l’on postule pour un poste dans une université nord-américaine, c’est souvent une question qui est posée aux candidat-e-s. De quoi s’agit-il? Il s’agit en fait de ce que l’on pourrait appeler une "Lettre à mes étudiant-e-s" où l’enseignant-e explique comment il/elle considère l’enseignement à l’université, comment il/elle voit son rôle par rapport à l’apprentissage de ses étudiant-e-s, comment il/elle pense qu’il est souhaitable de se former dans sa discipline, quelles activités il/elle met en place en classe et pourquoi, etc. Le Center for Teaching and Learning de l’Université du Minessota définit de la façon suivante la "philosophie d’enseignement":

A teaching philosophy is a self-reflective statement of your beliefs about teaching and learning. In addition to general statements, your teaching philosophy should also include examples of how you put your beliefs into practice by including concrete examples of what you do or anticipate doing in the classroom.

Pourquoi s’adresser ainsi à ses étudiant-e-s? Les raisons évoquées sont multiples et pourraient être résumées ainsi:

  • Cela permet aux étudiant-e-s de première année de découvrir la façon dont les enseignant-e-s conçoivent l’enseignement à l’université. Il s’agit pour eux/elles d’un message d’accueil qui leur fait comprendre explicitement les différences entre l’université et l’école secondaire et qui leur permet ainsi d’entrer dans la "culture universitaire". Quand cette culture n’est pas perçue par les étudiant-e-s, ceux/celles-ci éprouvent des difficultés à adapter leurs comportements, leurs méthodes de travail, leur organisation personnelle, etc. à ce qui est attendu à un niveau universitaire.
  • Par rapport aux activités pédagogiques en classe et en dehors de la classe, cela clarifie ce qui est attendu de la part de l’enseignant-e. Si il/elle souhaite que les étudiant-e-s participent activement en classe ou qu’ils/elles fassent des recherches personnelles entre les séances, autant le leur dire explicitement. Cela facilite par la suite l’engagement et la motivation des étudiant-e-s.
  • Cela permet à l’enseignant-e de mettre à plat ce qu’il/elle pense lui/elle-même de son rôle dans l’enseignement universitaire, sa responsabilité vis-à-vis de l’apprentissage des étudiant-e-s et sa façon de considérer l’apprentissage de sa discipline. Aux yeux des collègues et des autorités académiques, cela montre son engagement dans son travail d’enseignement.

Sur son site web, le Center for Excellence in Learning and Teaching de l’Université de l’Iowa a une belle formule pour résumer l’intérêt de réaliser un tel exercice personnel:

Here is where you can be, if not grandiose, at least a bit grand. What, to you, are the great and wonderful rewards of teaching? Why is teaching important? How do you want to make the world or at least higher education better? When you are overworked and feel undervalued, to what ideals do you return in order to rejuvenate yourself and inspire your students? How do you want to make a difference in the lives of your students?

Sous quelle forme présenter sa philosophie d’enseignement? En général, il s’agit d’un texte court (1 ou 2 pages maximum), écrit à la première personne ("je") et rédigé comme une lettre personnalisée à ses étudiant-e-s. L’enseignant-e y précise par exemple:

  • pourquoi il/elle a choisi d’enseigner à l’université,
  • ce qu’il/elle trouve passionnant dans ce travail,
  • ce qu’il/elle trouve intéressant et valorisant dans l’étude de sa discipline,
  • ce qu’il/elle voudrait que les étudiant-e-s développent comme compétences pendant le cours,
  • comment il/elle considère son rôle d’enseignant-e à l’université et comment il/elle le met oeuvre,
  • comment il/elle voit le rôle des étudiant-e-s à l’université,
  • etc.

La philosophie d’enseignement peut aussi refléter la personnalité de l’enseignant-e, son humour, sa façon d’être dans la vie en général, ses passions, etc. Il s’agit donc d’un message qui peut être très personnel dont le but est d’établir une certaine complicité avec les étudiant-e-s.

Au fil de mes lectures, j’ai repéré quelques phrases assez parlantes de ce que peut être une philosophie d’enseignement:

  • "Give a damn! Care! This class won’t be worth our time if we aren’t both invested!" (Grunert O’Brien, Millis & Cohen, 2009)
  • "Teaching is something I do with students, not something I do to them." (Grunert O’Brien, Millis & Cohen, 2009)
  • "Progressing through graduate school allowed me to define learning as a personal process of growth. Being able to ask questions and actually attempt to answer those questions was extremely motivating. The same ideas flowed into my classrooms, where I urge my students to think about very basic questions they have, and to begin questioning all those “facts” in the textbook." (Ohio State University)
  • "Like the development of any other skill, critical thinking requires practice, whereby repetitious acts form patterns that become easier to perform, eventually becoming natural, almost instinctual. I employ the strategy of audi alteram partem— translated as “hear the other side”—to cultivate this habit of critical inquiry and analytical thinking. For example, instead of qualifying and modifying a student’s comment in class discussion, I will simply respond with the phrase, often kick-starting a fast and loose version of the dialectical process: one student’s comment (thesis) is followed by a counter-perspective (antithesis), resulting in a new claim (synthesis) for the class to think about." (Ohio State University)

Sur les sites des centres de pédagogie universitaire nord-américains, de nombreux exemples sont proposés en lecture. J’en ai rassemblés quelques-uns à cette adresse. Enfin, voici deux références intéressantes pour développer son syllabus de cours, trouver des exemples variés classés par discipline et même, rendre ce document plus facile à utiliser pour les étudiant-e-s:

Grunert O’Brien, J., Millis, B. J., & Cohen, M. W. (2009). The course syllabus. A learning-centered approach (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Nilson, L. B. (2009). The Graphic Syllabus and the Outcomes Map: Communicating Your Course. San Francisco: John Wiley & Sons.

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L’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s dans l’enseignement supérieur tend à présent à se généraliser. Les objectifs de cette évaluation sont variés, allant du contrôle de la qualité des enseignements par l’institution au soutien aux enseignant-e-s pour le développement pédagogique de leurs cours. Les pratiques sont aussi très variées: certaines universités privilégient la confidentialité des résultats et l’accompagnement pédagogique des enseignant-e-s alors que d’autres estiment que cette évaluation doit pouvoir être consultée par la direction de l’université. Un article intéressant sur ces différentes pratiques est celui de Berthiaume, Lanarès, Jacqmot, Winer et Rochat (2011). Ces chercheurs et chercheuses ont identifié et classé plusieurs types d’usages de l’évaluation des enseignements dans les universités. A Lausanne, les principes et procédures qui fondent l’évaluation des enseignements sont décrits ici.

Une question cruciale qui intéresse au premier chef les enseignant-e-s mais aussi les étudiant-e-s est la suivante: comment peut-on tenir compte des commentaires des étudiant-e-s, comment les utiliser pour améliorer son enseignement? Pour aider les enseignant-e-s de mon université à répondre à cette question, mes collègues Denis Berthiaume et Emmanuel Sylvestre ont rédigé un document que nous envoyons systématiquement en même temps que les résultats d’évaluation de leur cours. Ce document est intitulé "Guide d’interprétation des résultats de l’évaluation d’un enseignement", et voici son introduction:

Depuis 1999, l’Université de Lausanne offre aux enseignant-e-s la possibilité de faire évaluer leurs enseignements par les étudiant-e-s au moyen de questionnaires. Le but de cette démarche est de permettre aux enseignant-e-s de bénéficier d’un regard ponctuel sur leur enseignement, et par là même, d’appuyer leur pratique d’enseignement en composant avec leurs impératifs et les attentes de leurs étudiant-e-s.

Ce guide présente les documents qui sont acheminés aux enseignant-e-s par le Centre de Soutien à l’Enseignement (CSE) suite à l’évaluation d’un de leurs enseignements, de même que quelques repères en vue de leur interprétation. Suite à l’évaluation, le CSE fait parvenir aux enseignant-e-s les documents suivants :

  • Un tableau de fréquences détaillant les réponses aux questions fermées
  • Un graphique illustrant le taux de réponse à chacune des questions fermées
  • Un tableau de commentaires contenant les réponses aux questions ouvertes
  • Une analyse des résultats (uniquement pour les enseignements qui regroupent plus de 25 étudiant-e-s)

Le guide propose ensuite une lecture commentée de ces documents à destination des enseignant-e-s. Le document se trouve en ligne (PDF – 295 Ko). D’autres universités proposent aussi des aides pour les enseignant-e-s pour interpréter en profondeur les commentaires des étudiant-e-s, par exemple à l’Université McGill à Montréal.

La production de tels documents vise à donner une information complète aux enseignant-e-s à propos des résultats d’évaluation de leurs enseignements et à leur fournir des outils pour les interpréter eux/elles-mêmes, donc à devenir autonomes dans cette démarche. Cela vise aussi à clarifier le fait que les commentaires des étudiant-e-s ne constituent qu’un point de vue parmi d’autres pour analyser leurs enseignements. Le travail d’auto-évaluation des enseignant-e-s constitue un second point de vue. Et le/la conseiller-ère pédagogique peut aussi apporter un troisième point de vue lors d’un entretien individuel ou lors d’une observation en classe. Une discussion avec un-e collègue peut encore apporter une vision différente. Avec mes collègues, nous essayons le plus possible d’encourager les enseignant-e-s à prendre en compte ces quatre points de vue pour avoir une vision globale de leurs enseignements. Certain-e-s, s’arrêtant à quelques commentaires négatifs d’étudiant-e-s, oublient parfois que ces commentaires ne sont peut-être pas représentatifs de l’ensemble de la classe et que pour en tenir compte efficacement, un regard extérieur peut être intéressant.

Berthiaume, D., Lanarès, J., Jacqmot, Ch., Winer, L., & Rochat, J.-M. (2011) L’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s comme dispositif de développement pédagogique des enseignant-e-s universitairesRecherche et Formation, 67, 53-72.

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Un texte récent paru en prépublication sur le site de la revue British Journal of Educational Technology a attiré mon attention en rapport avec une activité que je fais de plus en plus: l’observation de cours. J’avais déjà expliqué dans un article précédent comment je mène ces observations. Mais une question qui reste pour moi en suspens est celle de l’utilisation de la vidéo dans ce contexte et de son exploitation avec la personne observée. Il m’arrive relativement rarement de filmer les enseignant-e-s et lorsque c’est le cas, je n’exploite pas directement la vidéo avec eux/elles. Je leur laisse le soin de la visionner eux/elles-mêmes après le debriefing oral. Ceci ne me satisfait pas tout à fait dans la mesure où j’aimerais leur proposer un encadrement plus adéquat. En effet, dans la littérature sur le micro-enseignement, on conseille en général de ne pas laisser les enseignant-e-s seul-e-s face à leur vidéo, car cela peut être assez déstabilisant (Pelpel, 2003; Wagner, 1988). L’article de Tonya Tripp et Peter Rich sur l’usage de la vidéo par les enseignant-e-s pour développer leurs pratiques m’a permis de trouver quelques réponses à cette question. Il propose une analyse de 63 études sur le sujet ainsi qu’une liste intéressante de questions qu’un-e conseiller-ère pédagogique peut se poser pour concevoir une méthode d’accompagnement des enseignant-e-s.

Le but premier de l’article est de décrire comment la vidéo est utilisée avec des enseignant-e-s pour qu’ils/elles réfléchissent à leurs pratiques et les développent. Les résultats généraux montrent que l’usage de la vidéo dans ce but est globalement efficace mais les études utilisent la vidéo de façons tellement variées qu’il est difficile de savoir quelles pratiques sont les plus utiles et efficaces. Ce qui ressort seulement de la plupart des études, c’est que:

  • les enseignant-e-s préfèrent exploiter la vidéo en collaborant avec des collègues, par exemple en l’analysant ensemble, plutôt que seul-e-s;
  • il paraît important de trouver un équilibre entre des dimensions d’observation standardisées (celles que l’on peut trouver dans des grilles d’observation publiées dans la littérature par exemple) et des dimensions personnalisées (qui portent sur des questions très concrètes que les enseignant-e-s se posent dans leur classe);
  • les différents types d’exploitation de la vidéo après observation sont utiles mais il est difficile de savoir lesquels sont les plus efficaces.

Les deux auteurs de l’article proposent donc de classer les usages de la vidéo selon 6 dimensions.

  1. Dimension 1: type de tâche de réflexion proposée aux enseignants. Quatre types de tâches sont en général proposées aux enseignant-e-s pour exploiter la vidéo tirée de l’observation de leur cours:
    • Utilisation d’une checklist ou d’une liste de codes. Les enseignant-e-s sont invité-e-s à quantifier certains comportements précis en général dans le but de les entraîner par la suite. Cette liste est le plus souvent assez courte.
    • Réflexions écrites. Les enseignant-e-s prennent des notes personnelles, remplissent un journal de bord ou répondent par écrit à des questions précises. La vidéo est dans ce cas très utile, car elle permet de baser ses observations sur des faits et non uniquement sur des impressions personnelles.
    • Édition de vidéos pour produire un clip qui sera ensuite exploité avec un groupe de collègues ou un-e conseiller-ère.
    • Discussion libre avec des collègues ou des conseiller-ère-s.
  2. Dimension 2: guidage de la réflexion. Ce guidage peut se réaliser à l’aide de grilles d’évaluation, de checklists, de listes de questions de réflexion ou de catégories de codage lors du visionnement. Ces outils sont utiles car on remarque souvent que les enseignant-e-s, sans guidage, se focalisent sur de petits détails sans importance de leur prestation. Par contre, il paraît utile de discuter de ces outils avec les enseignant-e-s au préalable pour les affiner et définir leur utilisation.
  3. Dimension 3: réflexion individuelle ou collaborative. Si l’exploitation se fait individuellement par l’enseignant-e filmé-e, il est important de lui proposer des outils de guidage et de prévoir au moins un moment de discussion avec un-e conseiller-ère. L’exploitation de la vidéo en groupe, avec d’autres enseignant-e-s est jugée la plus utile par les enseignant-e-s eux/elles-mêmes. Cela semble aider en outre les jeunes enseignant-e-s à observer des aspects de leur enseignement qu’ils/elles n’auraient pas vus seul-e-s. Il est aussi envisageable de proposer une exploitation individuelle puis une discussion en groupe.
    Dans ces trois modalités différentes, il apparaît souvent que les enseignant-e-s novices ont tendance à faire davantage confiance aux commentaires d’un-e conseiller-ère pédagogique plutôt qu’à ceux de leurs collègues, même très expérimenté-e-s.
  4. Dimension 4: longueur de la vidéo. Dans les 63 études collectées par les auteurs de l’article, la longueur des séquences vidéos exploitées est très variable, mais il est difficile de savoir s’il s’agit d’un aspect important ou non pour favoriser la réflexion des enseignant-e-s. Il semble néanmoins que des séquences de 5 minutes choisies spécifiquement soient suffisantes. Tout dépend en fait des dimensions d’observation choisies et des objectifs du travail de réflexion.
  5. Dimension 5: nombre de réflexions. Le plus intéressant semble de proposer aux enseignant-e-s trois observations filmées successives avec chaque fois une exploitation et une discussion afin d’essayer d’observer une évolution dans les pratiques en classe. Mais cette modalité est très coûteuse en temps pour l’enseignant-e comme pour le/la conseiller-ère. Il est aussi difficile de savoir quel est le nombre optimal d’observations et de réflexions successives pour observer une évolution durable dans les pratiques.
  6. Dimension 6: mesure de la réflexion. La question qui se pose ici est "à quoi voit-on qu’une véritable réflexion a eu lieu chez les enseignant-e-s? quand peut-on dire qu’un-e enseignant-e est réflexif-ive?". Une "mesure" intéressante consiste à se dire qu’une bonne réflexion a eu lieu lorsque l’enseignant-e ne s’interroge plus sur ses pratiques d’enseignement mais plutôt sur l’apprentissage des étudiant-e-s… D’autres éléments peuvent être pointés: le changement de pratiques en classe, l’auto-évaluation de la capacité à réfléchir à sa pratique, la perception de l’efficacité par l’enseignant-e lui/elle-même, la précision de l’enseignant-e lorsqu’il/elle code sa prestation en vidéo, etc.

En conclusion, Tripp et Rich proposent 6 questions que les conseiller-ère-s pédagogiques pourraient se poser pour aider les enseignant-e-s à exploiter la vidéo de leurs séances de cours:

  1. Quel type de tâche proposer aux enseignant-e-s pour analyser leur vidéo?
  2. Quel cadre d’analyse proposer aux enseignant-e-s pour travailler avec leur vidéo?
  3. Faut-il organiser des séances réflexives individuelles, collaboratives ou les deux?
  4. Quelle longueur de vidéos exploiter?
  5. Combien de fois les enseignant-e-s devraient-ils/elles analyser leurs vidéos?
  6. Quelle méthode mettre en œuvre pour déterminer le bénéfice des enseignant-e-s suite au travail de réflexion avec la vidéo?

Personnellement, ce que je vais mettre en œuvre à la suite de cette lecture, c’est surtout de proposer plus systématiquement l’utilisation et l’exploitation de la vidéo avec les enseignant-e-s que je vais observer en classe et constituer une grille d’exploitation de cette vidéo, notamment pour que les enseignant-e-s puissent plus facilement "s’auto-observer" par la suite. Je réalise une dizaine d’observations par semestre ainsi qu’une trentaine de micro-enseignements lors des formations pédagogiques que nous organisons. Ces vidéos me permettraient de proposer un suivi plus long, mieux organisé et plus guidé pour conduire à des réflexions plus approfondies avec les enseignant-e-s.

Pelpel, P. (2003). Accueillir, accompagner, former des enseignants. Lyon: Chronique sociale.

Tripp, T., & Rich, P. (n.d.). Using video to analyze one’s own teaching. British Journal of Educational Technology.

Wagner, M. (1988). Pratique du micro-enseignement. Bruxelles: De Boeck.

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Dans le cadre de la formation pédagogique des enseignant-e-s et assistant-e-s à l’Université de Lausanne, mon collègue Denis Berthiaume et moi avons conçu un nouveau document intitulé "Choisir ses stratégies d’enseignement" (PDF – 244Ko). Voici l’introduction:

L’objectif de ce document est triple. Il propose tout d’abord de décrire différentes façons d’envisager l’enseignement et l’apprentissage à l’université et de montrer que celles-ci peuvent guider les pratiques effectives d’enseignement en classe. Il vise ensuite à fournir des pistes pour planifier un enseignement qui doit se dérouler sur une certaine période de temps (quelques semaines, un semestre, une année par exemple). Il invite enfin le/la lecteur-trice à s’interroger pour choisir des stratégies d’enseignement adaptées au contenu et aux objectifs de son cours, séminaire ou TP.

La stratégie d’enseignement probablement la plus répandue à l’université est celle de l’exposé magistral (ou exposé ex-cathedra). Traditionnellement, cette stratégie est employée lorsqu’il s’agit de transmettre aux étudiant-e-s des informations (définitions de concepts, présentation d’exemples, explications de théories, démonstrations, etc.). Cependant, en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis ou du type de public à qui l’on s’adresse, il peut être judicieux de recourir à d’autres types de stratégies. C’est cette variété de stratégies que voudrait présenter le texte qui suit en définissant tout d’abord ce qu’on entend quand on parle des processus d’apprentissage et d’enseignement.

L’idée de ce document est peut-être moins de présenter une liste documentée de méthodes d’enseignement que de proposer une réflexion sur les processus d’enseignement et d’apprentissage ainsi que sur les conceptions de l’enseignement. Être conscient de la façon dont on conçoit son enseignement et son rôle par rapport à l’apprentissage des étudiant-e-s est un élément important dans le choix d’une stratégie d’enseignement, avec les objectifs d’apprentissage bien sûr et le sentiment de compétence pédagogique et de confiance de l’enseignant-e.

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Le RCFE est le réseau romand de conseil, formation et évaluation. Il rassemble les universités romandes et a pour mission principale de mutualiser les offres de formation pédagogique offertes par ces institutions. Concrètement, chaque université met à disposition du réseau environ trois formations d’une journée par semestre que les enseignant-e-s de chaque institution peuvent suivre. Le programme compte donc une quinzaine de journées de formation par semestre mais est un peu hétéroclite. Les thèmes abordés ne forment pas nécessairement un tout cohérent. C’est pourquoi, lors de notre réunion annuelle qui s’est tenue en juin, nous avons travaillé sur un cadre de référence commun qui a pris la forme d’une liste de compétences générales que nous visons à développer chez les enseignant-e-s universitaires et auxquelles se référeront nos formations à l’avenir. Sans vouloir développer à proprement parler un "référentiel de compétences", l’idée était surtout d’apporter davantage de cohérence à notre programme.

Nous avons d’abord consulté plusieurs référentiels existant que j’ai rassemblés à cette adresse. Le référentiel des universités anglaises a particulièrement attiré notre attention pour son côté structuré et pratique. Nous avons ensuite travaillé en sous-groupes et nous nous sommes retrouvés Bernadette Charlier, Jean-Louis Ricci et moi-même à lister 10 compétences représentatives des enseignant-e-s à l’université. Cet exercice en petit groupe m’a vraiment été utile pour mieux situer mes actions de conseiller pédagogique par rapport à l’apprentissage de l’enseignement à l’université.

Voici ces 10 compétences avec une brève description et un exemple de formation issu du programme RCFE. Elles ont ensuite été discutées avec l’ensemble du groupe pour trouver un cadre commun.

  1. Concevoir et planifier. Il s’agit ici de préparer et organiser des activités d’apprentissage pour les étudiant-e-s. Cela va de choisir les contenus à enseigner à articuler les objectifs de son enseignement avec le programme dans lequel il s’insère en passant par rédiger un syllabus ou un polycopié. Exemples de formations: "Diversifier ses stratégies pédagogiques", "Planifier et organiser son enseignement".
  2. Donner cours en classe. On parle ici des compétences de présentation orale mais aussi d’animation de groupe et de motivation des étudiant-e-s. Exemple de formation: "Améliorer son expressivité et sa voix".
  3. Reconnaître et susciter les apprentissages dans l’interaction. Il s’agit de guider ou d’accompagner les étudiant-e-s (individuellement ou en groupe) dans leur processus d’apprentissage en évaluant leurs performances et en leur fournissant du feedback au moment de l’interaction en classe. Exemple de formation: "Effective lecturing".
  4. Gérer et accompagner les apprentissages. Cette compétence concerne la gestion des activités d’apprentissage et l’encadrement des étudiant-e-s tout au long du cours. Exemple de formation: "Encadrement des mémoires de master".
  5. Concevoir et mener un dispositif d’évaluation des apprentissages. Ceci concerne la préparation et la mise en œuvre de stratégies d’évaluation valides et fiables. Exemples de formation: "Examen oral", "Trucs et combines sur les examens écrits".
  6. Innover et expérimenter dans son enseignement. Il s’agit ici d’expérimenter, d’oser lancer de nouvelles activités avec les étudiant-e-s, que ce soit avec des technologies ou sans. Exemple de formation: "Diversifier ses stratégies pédagogiques".
  7. Soutenir son enseignement avec des ressources. Les ressources pour l’enseignement peuvent être très variées. Cela va de la rédaction d’un polycopié aux usages de technologies multimédias en passant par l’utilisation de documentation de toute sorte. Exemples de formation: "Textes/ressources documentaires pour l’apprentissage", "Ce que Moodle peut apporter à mon enseignement".
  8. Évaluer son enseignement, en faire un objet de réflexion et de communication. Il s’agit ici de prendre du temps pour analyser les forces et faiblesses de son enseignement pour développer sa pratique, la décrire et la transmettre. Exemple de formation: "Moi j’enseigne mais eux/elles apprennent-ils/elles?".
  9. Intégrer son enseignement dans le cadre, les ressources et les valeurs institutionnelles et professionnelles. L’enseignement se déroule toujours dans un cadre pédagogique et institutionnel donné même si on l’oublie parfois un peu à l’université. Il s’agit de lier son cours avec un programme et être au courant des orientations pédagogiques de son institution. Exemple de formation: "Comprendre et agir dans le processus de Bologne".
  10. Faire équipe avec ses assistant-e-s, collègues, etc. Contribuer à des projets d’enseignement. L’enseignant-e universitaire n’est pas nécessairement seul-e. Constituer une équipe pédagogique avec ses assistant-e-s et collègues peut être utile pour concevoir des programmes cohérents ou mener des projets pédagogiques dans un module de formation par exemple. Exemple de formation: "Mes assistant-e-s et moi. Quelle équipe pédagogique?".

La raison d’être de cette liste est donc de constituer un cadre général qui donne une cohérence à un ensemble de formations provenant de différentes institutions. La discussion va continuer pour préciser davantage la description de ces compétences ainsi que les liens existant entre elles.

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En 1993, Michel Saint-Onge a publié un livre qui faisait suite à une série d’articles (1987; "La tâche des élèves se limite-t-elle à l’enregistrement d’informations?", 1988; "Les élèves ont-ils vraiment besoin des professeurs?", 1989) maintenant célèbres dont l’idée centrale est résumée par la formule "Moi j’enseigne, mais eux, apprennent-ils?". L’auteur entendait ainsi attirer l’attention des enseignant-e-s sur une conception bien ancrée dans la profession qui consiste à supposer que les étudiant-e-s apprennent du simple fait qu’ils/elles ont reçu un enseignement. Dans le numéro de Juin 1987 de "Pédagogies collégiales", une revue québécoise, Saint-Onge traduisait les grandes lignes d’un article de Marilla Svinicki paru deux ans plus tôt aux États-Unis. Ce court article est articulé autour de 8 postulats ou conceptions de certain-e-s enseignant-e-s à propos de l’apprentissage de leurs élèves. Je présente ici ces 8 postulats et je propose une réflexion autour des spécificités de l’enseignement supérieur car Saint-Onge s’est surtout intéressé aux enseignements primaire et secondaire. La formulation de ces 8 affirmations peut paraître un peu caricaturale. Il est évident que les enseignant-e-s ne disent pas ce genre de choses telles quelles… Elles sont simplement formulées pour attirer l’attention sur certains aspects de l’apprentissage qui ne sont pas toujours remis en question à l’université.

  1. "La matière que j’enseigne est assez intéressante pour capter l’attention des étudiant-e-s". Certain-e-s enseignant-e-s du supérieur pensent que leurs étudiant-e-s ont choisi leurs études en toute connaissance de cause et sont motivé-e-s dès le départ par tous les cours de leur programme. Même si le contenu des cours est bien sûr essentiel, il ne suffit pas dans la perspective d’un enseignement. Selon Saint-Onge, l’intérêt et la motivation ne sont pas inhérentes au contenu enseigné mais bien davantage à la façon de l’enseigner. L’auteur propose dès lors de s’interroger sur la pertinence des contenus enseignés au regard de l’expérience des étudiant-e-s, aux techniques d’éveil de la curiosité (comme les advanced organizers) et à la variété des styles d’enseignement quand on s’adresse aux étudiant-e-s.
  2. "Les étudiant-e-s sont capables d’enregistrer et d’intégrer un flot continu d’information pendant plus de 50 minutes". Enseigner, ça devrait d’abord être organiser les informations en les hiérarchisant et en les adaptant au niveau des étudiant-e-s , rappelle Saint-Onge. C’est ensuite varier les styles et les activités d’apprentissage, idéalement de 20 en 20 minutes.
  3. "Les étudiant-e-s apprennent en écoutant". Certain-e-s étudiant-e-s privilégient d’autres façons d’apprendre que l’écoute, même active, comme la lecture, la discussion, la résolution de problèmes, etc. Cela vaut dès lors la peine de varier les styles d’enseignement quand on a face à soi un groupe important d’étudiant-e-s.
  4. "Les étudiant-e-s sont des auditeur-trice-s averti-e-s et habiles à prendre des notes". Apprendre à prendre des notes dans l’enseignement secondaire n’est pas toujours directement utile dans l’enseignement supérieur. Les enseignant-e-s à l’université ont davantage d’exigences et s’attendent souvent à ce que leurs étudiant-e-s sachent prendre des notes de façon adaptée à leur discipline. Or cette compétence demande un certain temps d’apprentissage et une adaptation à la réalité de l’enseignement supérieur (notamment pour la quantité de matière). J’en avais déjà parlé dans une autre note: il est possible de soutenir les étudiant-e-s de première année dans leur apprentissage de la prise de notes.
  5. "Les étudiant-e-s ont les connaissances préalables et le vocabulaire suffisant pour arriver à suivre les exposés". Les prérequis attendus par les enseignant-e-s à l’université sont parfois un peu trop élevés par rapport à ce que les étudiant-e-s ont réellement appris dans l’enseignement supérieur. Ils/elles ont appris à prendre des notes, à organiser leur travail, à étudier, à rédiger des textes, etc. mais de façon "généraliste". Il faut en général un certain temps pour qu’ils/elles s’adaptent aux exigences spécifiques de chaque enseignant-e et de chaque discipline. De plus, les enseignant-e-s universitaires n’ont pas toujours le réflexe d’encourager leurs étudiant-e-s à établir des liens entre la matière vue au cours et leurs connaissances préalables.
  6. "Les étudiant-e-s sont capables de diriger seul-e-s leur propre compréhension". Il n’est aisé pour personne de s’auto-évaluer et d’identifier soi-même des lacunes dans son apprentissage. Cela demande un apprentissage en soi. C’est pour quoi il est vraiment important pour les étudiant-e-s d’avoir des occasions de s’exercer et de tester leurs connaissances avant les examens. Le rôle des enseignant-e-s est alors d’organiser des exercices et de donner du feedback oralement ou par écrit.
  7. "Les étudiant-e-s sont assez sûr-e-s d’eux/elles-mêmes pour le dire lorsqu’ils/elles ne comprennent pas". En lien avec le postulat précédent, il faudrait non seulement que les étudiant-e-s identifient leurs lacunes et qu’en plus, ils/elles osent l’exprimer (de façon compréhensible) à un-e enseignant-e qui va les évaluer. Cela reste peu évident pour la plupart des étudiant-e-s d’autant plus si les séances de questions/réponses sont collectives. La timidité de certain-e-s les empêche de s’exprimer en groupe. Des discussions en petit groupe, des questions écrites, l’organisation d’enseignement mutuel entre étudiant-e-s, etc. peuvent être mises en place pour amener les étudiant-e-s à poser leurs questions.
  8. "Les étudiant-e-s peuvent traduire ce qu’ils/elles entendent en action". Les informations verbales reçues au cours ne sont pas nécessairement directement transférées dans des actions pratiques sur un terrain professionnel. Les étudiant-e-s, rappelle Saint-Onge, ont besoin de moments d’exercices pour s’approprier les matières enseignées et les transférer dans d’autres contextes.

Au bout du compte, le message est finalement toujours le même dans les articles de Saint-Onge: ça vaut vraiment la peine de s’intéresser à l’apprentissage des étudiant-e-s et d’essayer de comprendre leurs difficultés pour améliorer son enseignement. De mon point de vue de conseiller pédagogique, ces textes sont assez pratiques à utiliser et me donnent quelques arguments quand je discute avec les  enseignant-e-s à propos de leurs questions sur l’apprentissage des étudiant-e-s.

Saint-Onge, M. (1987). Moi j’enseigne, mais eux, apprennent-ils ? Pédagogie collégiale, 1(1), 13-15.

Saint-Onge, M. (1988). La tâche des élèves se limite-t-elle à l’enregistrement d’informations ? Pédagogie collégiale, 1(3), 13-16.

Saint-Onge, M. (1989). Les élèves ont-ils vraiment besoin des professeurs ? Pédagogie collégiale, 3(2), 9-13.

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La question suivante est probablement l’une des plus posées aux conseiller-ère-s pédagogiques dans l’enseignement supérieur: comment rendre actif-ve-s les étudiant-e-s dans un grand groupe? Cette question en appelle deux autres:

  1. Qu’est-ce qu’un grand groupe? On pense plutôt à un groupe de cent à plusieurs centaines d’étudiant-e-s. Mais le sentiment de donner cours à un grand groupe peut tout aussi bien se ressentir quand on a en face de soi 50 étudiant-e-s dans une salle qui contient seulement 25 chaises ou 20 étudiant-e-s dans un laboratoire conçu autour de 10 postes de travail. L’expérience d’apprentissage des étudiant-e-s en grand groupe à l’université a certainement aussi une influence sur leur sentiment de faire partie d’un "grand" groupe.
  2. Que signifie "rendre les étudiant-e-s actif-ve-s"? D’abord quelles pourraient être les raisons pour lesquelles un-e enseignant-e voudrait rendre ses étudiant-e-s actif-ve-s? Ensuite, quand peut-on dire que les étudiant-e-s sont effectivement actif-ve-s? Quand ils/elles "écoutent activement" en prenant des notes? Ou quand ils/elles interagissent, participent, travaillent en groupe, répondent à des questions, etc.? Avec quelle régularité et à quelle fréquence?

Grand groupeAu-delà de toutes les ressources que l’on peut trouver sur le sujet (j’en ai rassemblé quelques-unes à cette adresse), j’aimerais partager dans cette note deux choses: une lecture récente (Mulryan-Kyne, 2010) et le compte-rendu de ma participation à un atelier de formation de Siara Isaac (Université Lyon 1) et Sophie Abry (Institut Polytechnique de Grenoble) auquel j’ai participé dans le cadre de la conférence AIPU 2010 à Rabat (Association Internationale de Pédagogie Universitaire).

L’article de Catherine Mulryan-Kyne est paru en avril dernier dans la revue Teaching in Higer Education et s’intitule Teaching large classes at college and university level: challenges and opportunities. Il s’agit d’une revue de littérature sur le sujet. L’auteure rappelle tout d’abord que depuis les années 90, la plupart des pays de l’OCDE ont vu leur population étudiante augmenter énormément. Des pays comme la Grèce, la Hongrie ou la Corée du Sud ont doublé leur population étudiante entre 1995 et 2002. Sur la même période, l’Espagne, le Portugal, le Mexique ou le Royaume-Uni ont enregistré une progression de 20%. Ces nouveaux et nouvelles étudiant-e-s proviennent d’horizons beaucoup plus divers qu’auparavant. Les enseignant-e-s sont donc face à des classes très hétérogènes (expériences, connaissances, âges, milieux socio-culturels, etc.). Parallèlement, le développement d’une culture de la qualité dans l’enseignement supérieur apporte une forme de pression sur les établissements et les enseignant-e-s qui, d’une manière ou d’une autre, sont évalués. Cette évolution de l’enseignement supérieur implique entre autres de s’interroger sur les pratiques d’enseignement pour tenir compte des nouveaux publics fréquentant l’université et participer à la qualité des institutions universitaires.

On se fait souvent beaucoup d’idées à propos de l’enseignement en grand groupe. Les recherches consultées par Mulryan-Kyne suggèrent que beaucoup d’enseignant-e-s et d’étudiant-e-s pensent que plus le groupe est large, plus il est difficile d’interagir avec le groupe. S’il y a peu de participation des étudiant-e-s dans un grand groupe, ce serait parce que les étudiant-e-s se sentent isolé-e-s et qu’il n’y a pas assez de ressources humaines pour la susciter et la gérer. Un grand groupe encouragerait aussi les arrivées tardives, les départs anticipés, les bavardages ou les sujets de distraction. Ces conceptions partagées par les enseignant-e-s et les étudiant-e-s ont tendance à faire en sorte que tout le monde se désinvestit dans une grande classe. D’un certain point de vue, il est vrai que la taille de la classe influe sur le climat social dans le groupe. Cependant, selon la revue de littérature de Mulryan-Kyne, le rôle de l’enseignant-e est bien plus crucial par rapport à l’apprentissage des étudiant-e-s que les variables contextuelles. Bien plus, la taille de la classe n’aurait pas d’influence négative sur l’apprentissage si l’enseignant-e adopte des stratégies d’enseignement adaptées. Il ne s’agit donc pas ici de faire le procès du cours ex-cathedra mais plutôt de resituer cette méthode par rapport à des objectifs précis d’apprentissage. Par exemple, le cours magistral est très adapté à un grand groupe lorsqu’il s’agit de présenter des informations à organiser dans une structure précise, pour susciter l’intérêt des étudiant-e-s pour un sujet, lorsque l’enseignant désire transmettre son expérience de chercheur-euse ou de praticien-ne, ou si les informations ne sont pas facilement accessibles autrement pour les étudiant-e-s. En fait, le problème du cours magistral, comme l’indique Mulryan-Kyne, c’est qu’on en voit trop, pour tout et dans tous les contextes. Si cette stratégie est efficace quand on vise des objectifs de rétention, elle peut l’être beaucoup moins pour des objectifs de compréhension ou de réflexion de la part des étudiant-e-s.

L’auteure cite alors une série de stratégies pour rendre les cours magistraux plus interactifs et susciter chez les étudiant-e-s davantage de formes d’apprentissage. Citons en vrac le brainstorming, des activités courtes d’écriture suivies de discussion, des enquêtes, des discussions par deux, les quizz, le jeu de rôle, les présentations d’étudiant-e-s, etc. Mulryan-Kyne s’attarde en particulier sur ce que les anglo-saxons appellent les one minute papers où l’enseignant-e demande aux étudiant-e-s de répondre par écrit rapidement à une ou deux questions de synthèse à la fin d’un cours puis d’en discuter. Ceci permet aux étudiant-e-s de savoir où ils en sont par rapport à la maîtrise de la matière et à l’enseignant-e pour savoir si des points devraient être réexpliqués. Par ailleurs, pour montrer qu’il ne s’agit pas nécessairement de révolutionner totalement un enseignement, Mulryan-Kyne cite plusieurs recherches qui montrent qu’interrompre tout simplement un cours de 60 minutes par 3 périodes de 2 minutes pour permettre aux étudiant-e-s de consolider leurs notes est tout à fait bénéfique en termes d’apprentissage.

Pour aller plus loin dans ces stratégies d’animation, j’ai participé à l’atelier "Comment (mieux) utiliser les stratégies d’enseignement interactives dans mon cours ?" (PDF – 17 Ko) organisé par Siara Isaac et Sophie Abry à Rabat pendant la conférence AIPU 2010. Elles ont partagé avec les participant-e-s (et leur ont fait vivre!) quelques techniques d’animation de groupe qui peuvent être facilement adaptées à des grands groupes. Un document de synthèse se trouve à cette adresse (PDF – 567 Ko). Nous avons donc vécu une "Quescussion", un "Buzz groupe", un "Penser, comparer, partager", une activité "Petit papier" et un brainstorming. Ces activités permettent de varier l’enseignement, même avec un grand groupe, de susciter la réflexion des étudiant-e-s, de même que la motivation. On trouvera aussi dans les ressources que j’ai rassemblées un article à propos des méthodes CAMEL et LQRT (Lecture, Questions, Réponses, Test) (PDF – 168 Ko), méthodes développées et étudiées à l’Université de Liège en Belgique et qui visent à rendre les cours magistraux davantage interactifs.

En conclusion de son article, Mulryan-Kyne souligne que dans toutes ces méthodes, la responsabilité de l’apprentissage est placée sur les étudiant-e-s, l’enseignant-e étant surtout un-e concepteur-trice d’activités d’apprentissage. Si les conceptions de l’enseignement à l’université sont appelées progressivement à évoluer chez les enseignant-e-s, les conceptions de l’apprentissage devraient suivre le même mouvement chez les étudiant-e-s…

Mulryan-Kyne, C. (2010). Teaching large classes at college and university level: challenges and opportunities. Teaching in Higher Education, 15(2), 175-185. doi:10.1080/13562511003620001

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Un collègue m’a donné à lire un texte singulier. Il s’agit du portrait d’un professeur de littérature médiévale de l’Université de Lausanne, décédé en 1977 après 40 années d’enseignement à Fribourg, à Lausanne et ailleurs en Europe. La plus grande partie du texte retrace la carrière peu banale de ce chercheur dans une discipline assez pointue liée à la philologie romane. Mais les deux premières pages sont étonnantes et pittoresques. Étonnantes, car elles font le portrait du pédagogue avant de passer à celui du chercheur, et pittoresques car elles donnent un aperçu d’une vision de l’enseignement à l’université que l’on espère (en tout cas pour ma part) révolue. Les quelques lignes que je reproduis ici de ce très bel article d’Alain Corbellari sont à mettre en parallèle avec la citation de Charles Péguy à laquelle j’ai fait référence il n’y a pas très longtemps.

Du temps de Paul Aebischer, les professeurs n’avaient pas d’assistants et n’étaient pas tenus d’avoir le moindre contact avec les étudiants: Aebischer donna donc pendant quarante ans à peu de choses près le même cours d’histoire de la langue et de phonétique historique, dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies et du bachotage forcené auquel donnait lieu l’examen qui le sanctionnait. Notre médiéviste n’eut aucun thésard, se rendit odieux à ses collègues et quitta l’Université flétri par un jury d’honneur devant lequel il avait dû rendre des comptes au sujet de dépouillements qu’il n’avait jamais faits pour le Glossaire des patois de la Suisse romande, mais pour lequel il avait été grassement payé. Une de ses anciennes étudiantes, la professeur Doris Jakubec, nous a raconté qu’à la question souvent posée par les auditeurs des cours d’Aebischer à certaines autorités de l’Université, quant à l’utilité des-dits cours, on répondait invariablement par une phrase aussi péremptoire que nébuleuse: "Mais c’est un très grand érudit!"

Dernier argument à charge, donc, contre le professeur Aebischer: ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches! N’avoir donné envie d’approfondir l’étude de la littérature médiévale pendant quarante ans à aucun étudiant est un exploit que l’on assortirait assurément aujourd’hui de mesures disciplinaires. Mais encore une fois, l’œuvre est là, forte d’une vingtaine d’ouvrages et d’à peu près quatre cents articles écrits dans une quiétude dont plus aucun universitaire n’oserait rêver de nos jours! (Corbellari, 2009, pp. 235-236)

Ce petit passage prête à sourire et nous fait probablement tou-te-s penser à un-e professeur-e (plutôt "un" que "une" d’ailleurs…) dont nous avons eu à "subir" les cours du fait de son désintérêt pour la pratique de l’enseignement. Bien sûr, tout cela se passait il y a plus de 50 ans et l’article dont je cite deux paragraphes ne ternit en rien la mémoire de ce vénérable professeur. Mais plusieurs questions surgissent si l’on se place du point de vue de la pédagogie universitaire. Par exemple, le passage "…dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies…" en dit long sur les pratiques d’enseignement à l’université… Ou, autre exemple, le passage "Notre médiéviste n’eut aucun thésard…" est édifiant du désintérêt qu’il peut y avoir parfois à propos des étudiant-e-s et de leurs apprentissages… Ou encore, "…ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches!" témoigne d’une certaine façon de la séparation qu’il peut parfois y avoir entre l’activité d’enseignement et l’activité de recherche à l’université (et de la prépondérance de la seconde sur la première). Quand je considère avec recul le travail que je fais, je me dis que changer une culture vieille de plusieurs siècles n’est décidément pas très facile…

Corbellari, A. (2009). Paul Aebischer (1897-1977). L’érudition considérée comme un des beaux-arts. Dans U. Bähler & R. Trachsler (Éd.), Portraits de médiévistes suisses (1856-2000). Une profession au fil du temps, Publications romanes et françaises, 246 (pp. 235-259). Genève: Droz.

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Le livre récent de Albero, Linard et Robin (2008) intitulé "Petite fabrique de l’innovation à l’université" est vraiment intéressant à plus d’un titre. En s’attachant à comprendre en profondeur le parcours de quatre enseignant-e-s universitaires en France qui ont mis en place des innovations pédagogiques  (et technologiques) dans leurs cours, les auteur-e-s tentent de répondre à plusieurs questions: quelles sont les raisons de l’innovation, quels obstacles ont-ils/elles rencontrés, comment leurs innovations sont-elles sorties de l’ombre et ont eu une répercussion au niveau de leur université, quelles nouvelles conceptions du métier d’enseignant-e universitaire ces innovations impliquent-elles? C’est la première fois que je lis une analyse aussi fine du parcours d’innovateur-trice-s à l’université. D’un point de vue méthodologique, c’est vraiment aussi un travail remarquable de compréhension et de décodage de données qualitatives très riches.

Je prends ici juste une question en particulier, à savoir les raisons qui ont poussé ces quatre enseignant-e-s à réfléchir à leurs façons d’enseigner et à s’interroger sur l’apprentissage de leurs étudiant-e-s. Cette question n’est pas évidente du tout à l’université, comme le rappellent les auteur-e-s de l’ouvrage en citant (p. 166) un texte de Charles Péguy datant d’il y a plus d’un siècle:

Étant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves [...]. L’enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement; il se commande à lui-même; ou plutôt il n’est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu’à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences [...] à la limite, et rigoureusement, il n’a pas à se préoccuper des élèves [...]. Ils viennent à lui comme au dieu d’Aristote, suivent son cours, l’entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l’écouter. Normalement, il n’a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c’est à eux d’y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu’ils sont faits pour le cours, et que le cours n’est pas fait pour eux, puisqu’il est fait pour l’objet du cours.

La démarche des quatre enseignant-e-s dont les auteur-e-s nous content l’histoire est à l’opposé de cette vision de l’enseignement supérieur (pp. 166-167):

Les interviewés partagent explicitement une vision et une conception précise de leur mission d’enseignants. Ils affirment de façon réitérée une même vision professionnelle qui consiste à se mettre aussi bien au service d’un public particulier d’étudiants que du public plus général, ensemble de tous ceux qui souhaitent s’instruire et se former. Ils décrivent aussi, en creux, le rôle et la place qu’occupe pour eux l’université dans le système social: un lieu ouvert de formation intellectuelle et culturelle qui doit trouver des solutions pratiques au difficile problème de l’enseignement de masse individualisé.

Les transformations que trois d’entre eux ont pu engager permettent de mieux comprendre la dynamique de cette conviction et de poser une hypothèse sur leur motivation d’origine, leurs orientations et leur persévérance. Il ressort clairement des entretiens qu’ils ne se sont lancés dans leur entreprise, ni poussés par un besoin personnel de rupture avec les normes, ni par une stratégie de conquête, ni même par une volonté d’imposer un nouveau modèle d’intervention. Ils se sont seulement efforcés de développer toutes les conséquences d’une conviction initiale: repenser l’enseignement des contenus dans une perspective de formation des étudiants, en exploitant chaque opportunité offerte par chaque nouveauté technologique. C’est ce propos décisif qui les a amenés à diverger des stratégies habituelles et qui a soutenu leur détermination à poursuivre l’expérience et à développer des démarches étrangères aux habitudes de l’enseignant-chercheur classique. Dans une université à l’esprit encore largement facultaire, ils ont ainsi ouvert – davantage en faisant qu’en disant – des voies transversales inédites de résolution de problèmes apparemment insolubles.

L’innovation principale vient du fait de situer l’apprentissage des étudiant-e-s au centre de la mission universitaire plutôt que la transmission de contenus d’enseignement. Ceci n’enlève rien à l’importance et l’intérêt des contenus mais il s’agit simplement de placer ces contenus dans une autre perspective. Comment aider le plus grand nombre à s’approprier les contenus enseignés? Quelles stratégies d’enseignement mettre en œuvre pour que les étudiant-e-s comprennent la matière? Quelles stratégies d’évaluation mettre en place pour qu’ils/elles reçoivent des informations tout au long de leur apprentissage à propos de leur maîtrise progressive des contenus? Quels usages de technologies pourraient soutenir ce processus d’apprentissage? Telles sont les questions "innovantes" qui sont posées ici. L’histoire de ces enseignant-e-s nous apprend qu’il y a de nombreux obstacles (en France, mais aussi ailleurs) pour répondre à ces questions et qu’être considéré-e comme un-e pionnier-ère à l’université n’est pas toujours facile à assumer. Leur histoire n’est pas non plus à considérer comme un modèle mais plutôt comme un exemple parmi d’autres qui devrait inciter à ce poser un certain nombre de questions à propos de l’enseignement à l’université et au rôle possible de l’usage des technologies à ce sujet.

Albero, B., Linard, M., & Robin, J.-Y. (2008). Petite fabrique de l’innovation à l’université. Quatre parcours de pionniers. Logiques sociales. Paris: L’Harmattan.

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Si de plus en plus de recteur-trice-s, doyen-ne-s et enseignant-e-s universitaires s’accordent à penser que la mission d’enseignement devrait être valorisée à l’université, il faut bien admettre que les moyens mis en œuvre pour y arriver sont très variés. Citons parmi ceux-ci la formation pédagogique (longue ou courte et portant sur différents aspects du métier d’enseignant-e universitaire), le soutien financier et logistique à des projets pédagogiques, l’organisation de rencontres courtes sur différents sujets (type ateliers sur la pause de midi), ou encore la mise en place d’un prix du/de la meilleur-e enseignant-e.

M. RomainvilleDans une conférence intitulée "Pourquoi concourir à un prix de l’innovation pédagogique?" donnée à Liège en 2006, Marc Romainville avait bien résumé les enjeux d’un tel prix. Les dias de cette conférence sont accessibles à cette adresse et la présentation en vidéo à cette adresse (attention, en cliquant sur ce lien, le site vous propose de télécharger plusieurs fichiers, ce sont les dias des conférenciers; annulez simplement leur téléchargement). Un des constats de base est que les étudiant-e-s qui entrent à l’université aujourd’hui sont très différent-e-s d’il y a vingt ou trente ans. La massification de l’enseignement supérieur a profondément modifié le contexte d’apprentissage des étudiant-e-s à l’université. Pour Romainville, ceci devrait amener les universités à s’interroger sur leurs méthodes pédagogiques: les cours ex-cathedra, très efficaces pour les étudiant-e-s issu-e-s de l’"élite" intellectuelle des années 60 sont-ils encore aussi efficaces pour les étudiant-e-s d’aujourd’hui issu-e-s de milieux sociaux et culturels beaucoup plus variés? comment répondre mieux aux demandes de l’économie actuelle de former des universitaires "compétent-e-s" et "employables"? comment prendre en compte les caractéristiques des étudiant-e-s actuel-le-s qui ont un rapport aux études et des compétences méthodologiques différentes d’avant? comment lutter contre l’échec massif dans les études supérieures? Ces questions justifient l’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Or l’enseignement étant traditionnellement peu valorisé à l’université par rapport à la recherche, les autorités académiques ont élaboré plusieurs moyens pour encourager les enseignant-e-s à s’interroger sur leurs méthodes pédagogiques et à en développer de nouvelles, parmi lesquels la mise en place de prix de l’enseignement ou de l’innovation pédagogique. Ces prix participeraient au développement d’une culture de la valorisation et de la qualité de l’enseignement.

Dans beaucoup d’universités, de tels prix sont organisés. Par exemple, la Colorado State University organise chaque année, grâce à l’association des ancien-ne-s, un Best Teacher Award. Les meilleur-e-s enseignant-e-s de l’année sont élu-e-s en avril par les étudiant-e-s et les ancien-ne-s étudiant-e-s. Un autre exemple est celui de l’Université Laval à Québec qui organise annuellement un prix d’excellence en enseignement. En Suisse, une grande banque finance un Award of Best Teaching. Le processus de sélection des lauréat-e-s est effectué par les universités (la mienne n’y participe pas).

Dans l’université où je travaille, de tels prix n’existent pas (et n’existeront pas dans un avenir proche). Personnellement, je vois trois problèmes à ce type d’initiative. Bien que j’adhère à l’argumentation de Marc Romainville, je m’interroge sur cette "solution", même si ce n’en est qu’une parmi d’autres:

  1. Si l’objectif annoncé (comme c’est le cas dans mon université) est de développer à l’intérieur d’une université une culture globale de développement de la qualité et de valorisation de l’enseignement, je me demande si les prix d’excellence touchent vraiment tout le monde et si tout le monde s’y intéresse. Vu la procédure à suivre par exemple à l’Université Laval, que se passerait-il si aucun-e enseignant-e ne soumettait sa candidature? Le message à comprendre par les autorités serait simplement que personne ne s’y intéresse… Que faire dans ce cas? Ou, autre exemple, si le prix était attribué (comme c’est proposé par certaines facultés de mon université) aux enseignant-e-s qui obtiennent les meilleures évaluations de leur cours par les étudiant-e-s, que se passerait-il si tou-te-s les enseignant-e-s obtenaient des moyennes inférieures à 50%? Faudrait-il se résoudre à décerner un prix d’excellence au moins mauvais ou à la moins mauvaise des enseignant-e-s? Bref, le rapport entre l’objectif et la solution ne me paraît pas très évident.
  2. Le processus d’évaluation pour choisir le/la meilleur-e enseignant-e (d’ailleurs est-ce l’enseignant-e ou son enseignement qui est visé?) ainsi que les critères d’évaluation me paraissent dans la plupart des cas assez opaques. Ou en tout cas, il ne me semble pas que ça soit publié sur les sites des universités. Bien sûr, comme le dit Marc Romainville, trouver les critères pertinents d’un bon enseignement (ou enseignant-e?) est très difficile. Il en existe, mais peu de débat a lieu à leur sujet, alors que pour la qualité de la recherche, un certain consensus s’est dégagé pour chaque discipline. Si les critères ne sont pas connus ni débattus par les enseignant-e-s, comment pourraient-ils/elles savoir dans quelle direction diriger les innovations qu’ils/elles envisagent dans leur enseignement?
  3. Où se trouve la notion "d’apprentissage", ou de "développement professionnel" des enseignant-e-s? Est-ce qu’un prix pousse le plus grand nombre (pas juste quelques-un-e-s) à réfléchir à leurs pratiques, à chercher à améliorer leurs enseignements, à s’interroger sur l’apprentissage des étudiant-e-s? Encore une fois, je n’en ai pas l’impression.

D’autres initiatives me paraissent davantage porteuses pour développer une culture globale d’innovation et de qualité pédagogique dans les universités. Par exemple:

  • la mise en place de "portfolios d’enseignement" (ou teaching portfolios) qui visent le développement professionnel des enseignant-e-s. A l’Université catholique de Louvain, le "dossier de valorisation pédagogique" existe depuis 2000 et à l’Université de Lausanne, les rapports d’auto-évaluation des enseignant-e-s comportent un volet "enseignement" (PDF, 76 Ko) aussi conséquent que le volet "recherche".
  • un accompagnement particulier pour les nouveaux/nouvelles enseignant-e-s, comme par exemple à la University of British Columbia. Des activités spécifiques sont organisées et peuvent être valorisées dans le portfolio personnel.
  • enfin, un système que je connais beaucoup moins et qui semble exister outre-Atlantique, c’est le peer evaluation of teaching. Un dossier y est consacré à l’Office of Faculty Development de la Western Michigan University. Plusieurs modalités pratiques sont possibles mais le principe est de collaborer entre plusieurs collègues pour évaluer les enseignements de chacun-e, par exemple sur base d’observations en classe ou d’échange de portfolios d’enseignement. Le but est de faire de la pédagogie un sujet de discussion entre enseignant-e-s universitaires et de collaborer pour se développer professionnellement.

J’en termine ici pour cet article mais je me rends bien compte que le sujet (et le débat!) est loin d’être définitivement circonscrit. En l’absence d’études sur l’impact de la mise en place de prix d’enseignement sur la qualité globale de la pédagogie à l’université, il me semble qu’il est surtout important de se poser la question du but recherché. Pour valoriser la pédagogie à l’université et promouvoir une culture de la qualité de l’enseignement, il me semble simplement que d’autres moyens sont plus efficaces à long terme.

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J’entends souvent l’expression "changer son enseignement". Je trouve le mot "changer" un peu fort, dans le sens où cette expression pourrait vouloir dire "révolutionner" son enseignement ou "jeter l’ancien pour prendre un nouveau". En bref, on changerait d’enseignement comme on changerait de vêtement. Bien sûr, la plupart des personnes qui utilisent cette expression ne l’utilisent pas dans ce sens et veulent plus souvent dire "adapter légèrement" ou "faire évoluer"… mais elles ne le disent pas de cette façon.

Mais que veut dire concrètement cette expression pour les enseignant-e-s eux/elles-mêmes? Que recouvre exactement pour eux/elles un "changement" de pratique d’enseignement? Un article récent de McGowan et Graham (2009) s’est penché sur cette question en allant à la rencontre de plus de 200 enseignant-e-s d’une université américaine (Brigham Young University, UT).

Ces deux auteurs sont conseillers pédagogiques dans leur université et se sont demandé ce que faisaient concrètement les enseignant-e-s pour améliorer leur enseignement lorsqu’ils/elles reçoivent leurs évaluations d’enseignement. Il faut savoir d’abord que dans cette université, l’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s se fait via des formulaires en ligne et que les résultats (un score entre 1 et 8… (je sais que ce type de scores ont une validité assez  discutable, mais je ne vais pas entrer dans ce débat maintenant :-)…)) sont rendus accessibles aux enseignant-e-s mais aussi aux étudiant-e-s qui ont participé au cours ainsi qu’aux dirigeant-e-s de l’université.

Parmi les enseignant-e-s de leur université, les auteurs en ont sélectionné 307 qui avaient augmenté leur score de 1.5 au moins pendant 3 semestres d’affilée. Ils leur ont simplement envoyé un questionnaire leur demandant ce qui avait évolué dans leur cours pour que les résultats s’améliorent de la sorte. Sur 203 réponses reçues, les auteurs ont contacté 27 enseignant-e-s de presque toutes les facultés pour un entretien semi-dirigé.

Parmi les éléments de changement que les enseignant-e-s mentionnent, voici les 4 les plus souvent cités:

  1. Mettre en place des principes d’apprentissage actif pour les étudiant-e-s (Active/practical learning: 20% des réponses). Il s’agit le plus souvent de varier les méthodes d’enseignement en faisant davantage participer les étudiant-e-s: discussions en groupe, présentations et discussions d’exemples illustrant la théorie, expériences pratiques, etc.
  2. Développer les interactions entre l’enseignant-e et les étudiant-e-s (Teacher/Student interaction: 15% des réponses). Par "interactions", on entend ici la communication informelle ou plutôt la relation que les enseignant-e-s nouent avec leurs étudiant-e-s. Par exemple, connaître les prénoms des étudiant-e-s (même avec un grand groupe), s’intéresser à leurs projets personnels, s’informer sur leurs connaissances préalables, etc. sont des éléments de changement cités par les enseignant-e-s qu’il leur semble vraiment important à mettre en œuvre.
  3. Préciser ses objectifs pédagogiques et le niveau de ses attentes (Learning Outcomes and High Expectations: 13% des réponses). Selon les enseignant-e-s ayant participé à l’étude, plus les objectifs d’un cours et le niveau d’exigence de l’enseignant-e sont clairs, plus les étudiant-e-s se sentent encadré-e-s et les cours prennent du sens à leurs yeux. Ceci est à mettre aussi en lien avec le feedback que l’enseignant-e procure aux étudiant-e-s: plus les exigences et les objectifs sont clairs, plus le feedback sera précis et aura du sens par rapport aux apprentissages des étudiant-e-s.
  4. Préparer en participant à des activités facultaires (Faculty preparation: 12% des réponses). Participer à des séminaires de travail, enseigner plusieurs fois le même cours ou faire des lectures dans le domaine de l’enseignement supérieur sont des activités citées comme aidant à se renouveler dans ses enseignements.

Dans la discussion de leur étude, les auteurs citent encore deux choses que j’ai trouvées intéressantes. D’une part, le fait de discuter de pédagogie avec leurs collègues a permis à un certain nombre d’enseignant-e-s de développer des méthodes d’enseignement plus actives et intéressantes pour les étudiant-e-s. D’autre part, la plupart des enseignant-e-s disent avoir consacré relativement peu d’efforts pour "changer" leur enseignement. Certain-e-s disent notamment que les changements sont simples mais qu’ils font une grosse différence aux yeux des étudiant-e-s.

Selon cet article, "changer" son enseignement ne veut donc pas dire "révolutionner" tout son mode de fonctionnement. Pour les enseignant-e-s interrogé-e-s, il s’agit plutôt de petits changements très concrets qui demandent relativement peu d’efforts… et qui se traduisent apparemment par de meilleures évaluations par les étudiant-e-s.

McGowan, W., & Graham, C. (2009). Factors Contributing to Improved Teaching Performance. Innovative Higher Education, 34(3), 161-171.

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