Estimer la charge de travail des étudiant-e-s

La mise en oeuvre progressive de la réforme Bologne (voir les précédentes notes sur le sujet ici) a eu une conséquence qu’il n’est pas toujours facile de gérer pour les enseignant-e-s (et pour les équipes d’enseignant-e-s qui conçoivent de nouveaux programmes). Il s’agit d’estimer le temps d’apprentissage des étudiant-e-s. Habituellement, on compte que pour obtenir 1 crédit ECTS, l’étudiant-e doit fournir en moyenne 25 à 30 heures de travail (en classe et en dehors de la classe). Par exemple, pour un cours d’un semestre crédité de 3 ECTS, environ 1 crédit se déroulera en classe (2h de cours par semaine pendant 13 ou 14 semaines). Les 2 autres crédits seront obtenus par les étudiant-e-s en dehors de la classe avec des lectures, des travaux et des exercices à réaliser et la préparation à l’examen. Estimer au mieux le temps de travail des étudiant-e-s en fonction des objectifs d’apprentissage et des travaux qui leur seront demandés n’est pas une chose facile. 25 à 30 heures de travail par ECTS n’est qu’une estimation basée sur de grandes enquêtes européennes auprès des étudiant-e-s de l’enseignement supérieur (voir sur ce site les principaux éléments à connaître à propos du processus de Bologne). Pour une même activité, certain-e-s étudiant-e-s prendront plus de temps que d’autres… Et l’estimation n’est évidemment pas objective: tout dépend aussi de leur motivation à accomplir les tâches demandées.

Par ailleurs, les associations étudiant-e-s mentionnent aussi souvent aux autorités universitaires que la charge de travail dans les programmes n’est pas toujours bien calculée. Il n’y a pas toujours une bonne coordination entre les enseignements d’un même programme pour que les travaux demandés dans les différents cours n’aient pas tous la même date d’échéance. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles les documents officiels de Bologne encouragent l’évaluation des apprentissages par module d’enseignement plutôt que par cours. De cette façon, certains travaux ou examens couvrent plusieurs enseignements différents. Cela contribue à intégrer davantage les cours entre eux et à rationaliser le nombre d’évaluations.

Ces considérations posent ainsi plusieurs questions: comment estimer la charge de travail des étudiant-e-s, comment estimer la charge de travail que peut prendre telle ou telle activité d’apprentissage, comment les étudiant-e-s estiment-ils/elles eux/elles-mêmes leur propre charge de travail, quelles sont les difficultés au sein de l’université liées à la charge de travail des étudiant-e-s…? C’est à toutes ces questions que nous avons tenté de répondre en menant une enquête au sein de l’Université de Lausanne avec mes collègues Denis Berthiaume, Jean-Moïse Rochat et Emmanuel Sylvestre. Le rapport de cette étude (PDF – 1,1 Mo) se trouve à présent en ligne sur le site du Centre de Soutien à l’Enseignement. Voici quelques extraits du résumé qui présentent les résultats principaux:

Tout d’abord l’enquête auprès des décanats et des associations étudiant-e-s nous laisse entrevoir qu’il existe des différences parfois importantes entre les facultés en ce qui concerne les conceptions et les pratiques en matière de charge de travail des étudiant-e-s. Certaines facultés par exemple évoquent cette question dans leurs règlements facultaires, alors que d’autres mettent plutôt l’accent sur les plans d’études pour le faire. Dans certaines situations, les étudiant-e-s sont invité-e-s à donner leur avis lors de la création ou de la refonte des programmes d’études ; ce qui ne semble pas le cas pour toutes les facultés. Il est également possible de constater que les instances aptes à prendre des décisions sur la charge de travail ne sont pas toujours identiques dans les différentes facultés, et que parfois plusieurs instances sont compétentes simultanément sur cette question. [...]

Dans les évaluations de l’année 2009 – 2010, les étudiant-e-s ont fréquemment rédigés des commentaires relatifs à la charge de travail. Les trois idées principales qui ressortent de ces textes font état de situations problématiques. Elles sont rencontrées lorsque :

• des enseignements (cours, TP, séminaires et cours de langue) couvrent une trop grande quantité de matière, ce qui demande ensuite un effort conséquent pour la préparation des examens, notamment lorsqu’il s’agit d’un apprentissage par cœur ;
• des activités d’apprentissage (exercices, cas, lectures) demandant un investissement conséquent sont associées à un enseignement ;
• le temps de travail demandé par un enseignement tend à réduire de manière trop importante le temps disponible pour les activités d’apprentissage des autres enseignements.

Les données quantitatives issues de ces mêmes évaluations nous montrent que le nombre d’heures hebdomadaires consacrées à un cours ex-cathedra se situe majoritairement entre 0 et 2 heures ; une donnée qui varie toutefois de manière assez importante entre les différentes facultés. Ces données nous indiquent également que les étudiant-e-s trouvent globalement que la charge de travail demandée par les séminaires, travaux pratiques et cours de langue est adéquate (plus de 90% d’accord à la question portant sur cette dimension).

[...] En considérant les quelques 600 réponses obtenues auprès des étudiant-e-s, il est possible de constater que s’ils/elles semblent globalement satisfait-e-s de la répartition de la charge de travail sur le semestre et du lien entre charge de travail et crédits ECTS, ils/elles sont moins enchanté-e-s de l’information donnée par leurs enseignant-e-s sur la charge de travail demandée par un cours. Dans leurs commentaires, ils/elles se sont fréquemment prononcé-e-s pour dire que la charge de travail de ces dix cours était adéquate. Toutefois, dans la grande majorité des cours évalués une partie des étudiant-e-s considèrent que la charge de travail est adéquate, alors que d’autres pensent le contraire, ils/elles n’ont donc pas toutes la même perception sur cet aspect important de leur expérience d’apprentissage. Plusieurs recherches – présentées dans la revue de littérature – montrent que cette dimension est fortement corrélée à la motivation des étudiant-e-s et à leurs objectifs en termes d’apprentissage (par exemple lors d’un apprentissage en surface).

[...] Les conceptions des huit enseignant-e-s interrogé-e-s sur la charge de travail peuvent être résumées ainsi : ils/elles considèrent que l’activité d’apprentissage principale réalisée par leurs étudiant-e-s concerne la révision ou l’approfondissement (travail sur les notes). Ils/elles semblent également considérer que la charge de travail de leurs étudiant-e-s varie d’un individu à l’autre et qu’elle dépend du niveau d’implication de chacun et/ou de l’activité à réaliser.

Au niveau des pratiques enseignant-e-s, il est possible d’affirmer qu’ils/elles communiquent presque tou-te-s des informations sur la charge de travail à leurs étudiant-e-s, mais qu’ils/elles semblent manquer d’outils pour estimer plus objectivement la quantité de travail qu’ils/elles leur demandent.

Nous avons présenté les résultats de notre travail à la conférence 2012 de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (2012). Je partage ici les dias de la présentation. Cela donne un résumé général de l’étude.

Pour la suite, je m’apprête à rencontrer dans les prochaines semaines les représentants des 11 associations étudiantes de l’Université de Lausanne pour leur présenter ces résultats et obtenir d’elles un retour. Cela nous donnera, à mes collègues et moi, des pistes pour informer et aider les enseignant-e-s sur ces questions.

Daele, A., Rochat, J.-M., Sylvestre, E., & Berthiaume, D. (2012). Évaluer la charge de travail des étudiants : enjeux, méthode et propositions pour l’organisation des cursus universitaires. Communication au colloque de l’AIPU 2012, 14-18 mai 2012, Trois-Rivières, Québec.

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Analyser les commentaires des étudiant-e-s à propos de ses enseignements

L’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s dans l’enseignement supérieur tend à présent à se généraliser. Les objectifs de cette évaluation sont variés, allant du contrôle de la qualité des enseignements par l’institution au soutien aux enseignant-e-s pour le développement pédagogique de leurs cours. Les pratiques sont aussi très variées: certaines universités privilégient la confidentialité des résultats et l’accompagnement pédagogique des enseignant-e-s alors que d’autres estiment que cette évaluation doit pouvoir être consultée par la direction de l’université. Un article intéressant sur ces différentes pratiques est celui de Berthiaume, Lanarès, Jacqmot, Winer et Rochat (2011). Ces chercheurs et chercheuses ont identifié et classé plusieurs types d’usages de l’évaluation des enseignements dans les universités. A Lausanne, les principes et procédures qui fondent l’évaluation des enseignements sont décrits ici.

Une question cruciale qui intéresse au premier chef les enseignant-e-s mais aussi les étudiant-e-s est la suivante: comment peut-on tenir compte des commentaires des étudiant-e-s, comment les utiliser pour améliorer son enseignement? Pour aider les enseignant-e-s de mon université à répondre à cette question, mes collègues Denis Berthiaume et Emmanuel Sylvestre ont rédigé un document que nous envoyons systématiquement en même temps que les résultats d’évaluation de leur cours. Ce document est intitulé "Guide d’interprétation des résultats de l’évaluation d’un enseignement", et voici son introduction:

Depuis 1999, l’Université de Lausanne offre aux enseignant-e-s la possibilité de faire évaluer leurs enseignements par les étudiant-e-s au moyen de questionnaires. Le but de cette démarche est de permettre aux enseignant-e-s de bénéficier d’un regard ponctuel sur leur enseignement, et par là même, d’appuyer leur pratique d’enseignement en composant avec leurs impératifs et les attentes de leurs étudiant-e-s.

Ce guide présente les documents qui sont acheminés aux enseignant-e-s par le Centre de Soutien à l’Enseignement (CSE) suite à l’évaluation d’un de leurs enseignements, de même que quelques repères en vue de leur interprétation. Suite à l’évaluation, le CSE fait parvenir aux enseignant-e-s les documents suivants :

• Un tableau de fréquences détaillant les réponses aux questions fermées
• Un graphique illustrant le taux de réponse à chacune des questions fermées
• Un tableau de commentaires contenant les réponses aux questions ouvertes
• Une analyse des résultats (uniquement pour les enseignements qui regroupent plus de 25 étudiant-e-s)

Le guide propose ensuite une lecture commentée de ces documents à destination des enseignant-e-s. Le document se trouve en ligne (PDF – 295 Ko). D’autres universités proposent aussi des aides pour les enseignant-e-s pour interpréter en profondeur les commentaires des étudiant-e-s, par exemple à l’Université McGill à Montréal.

La production de tels documents vise à donner une information complète aux enseignant-e-s à propos des résultats d’évaluation de leurs enseignements et à leur fournir des outils pour les interpréter eux/elles-mêmes, donc à devenir autonomes dans cette démarche. Cela vise aussi à clarifier le fait que les commentaires des étudiant-e-s ne constituent qu’un point de vue parmi d’autres pour analyser leurs enseignements. Le travail d’auto-évaluation des enseignant-e-s constitue un second point de vue. Et le/la conseiller-ère pédagogique peut aussi apporter un troisième point de vue lors d’un entretien individuel ou lors d’une observation en classe. Une discussion avec un-e collègue peut encore apporter une vision différente. Avec mes collègues, nous essayons le plus possible d’encourager les enseignant-e-s à prendre en compte ces quatre points de vue pour avoir une vision globale de leurs enseignements. Certain-e-s, s’arrêtant à quelques commentaires négatifs d’étudiant-e-s, oublient parfois que ces commentaires ne sont peut-être pas représentatifs de l’ensemble de la classe et que pour en tenir compte efficacement, un regard extérieur peut être intéressant.

Berthiaume, D., Lanarès, J., Jacqmot, Ch., Winer, L., & Rochat, J.-M. (2011) L’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s comme dispositif de développement pédagogique des enseignant-e-s universitaires. Recherche et Formation, 67, 53-72.

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Enseigner grâce aux erreurs des étudiant-e-s

"L’erreur, un outil pour enseigner" est un petit livre de Jean-Pierre Astolfi paru pour la première fois en 1997 et réédité régulièrement depuis. A la base de cet ouvrage, une question toute simple: quel est le statut de l’erreur dans l’enseignement? Traditionnellement, l’erreur est plutôt vue comme quelque chose qu’il faudrait éliminer voire sanctionner chez les étudiant-e-s. Il faudrait donc repérer les erreurs (de connaissance, de compréhension, de calcul, etc.) et les corriger. Mais repérer les erreurs n’est pas toujours facile et les considérer comme étant constitutives de tout apprentissage encore moins. Par exemple, si l’on s’attend en tant qu’enseignant-e à ce que les étudiant-e-s comprennent rapidement une notion "simple", on oublie parfois que ce qui nous paraît "simple" ne l’est devenu qu’après un long parcours d’études universitaires que nous avons suivi… Ou si l’on s’attend à un certain niveau de qualité dans les travaux écrits ou oraux des étudiant-e-s, on ne s’interroge pas toujours sur le fait que nos consignes de travail ne sont pas nécessairement très claires pour un-e débutant-e dans notre discipline (ne fût-ce que par le vocabulaire utilisé). Il y aurait donc selon Astolfi une tendance des enseignant-e-s à "nier" les erreurs des étudiant-e-s et à y remédier par des solutions pas toujours adaptées (en sanctionnant ou en faisant refaire par exemple).

En réalité, comme le rappelle Astolfi (p. 20), le sens étymologique de l’erreur est "errer ça et là". Vu de façon péjorative, on retrouve là le sens d’incertitude, d’ignorance, voire d’hérésie. Mais "comment ne pas errer quand l’on ne connaît pas déjà le chemin? Si quelqu’un nous le désigne, nous pouvons bien sûr éviter grâce à lui l’errance temporaire, mais nous savons bien que la première fois que nous serons seul, nous n’éviterons pas d’avoir à nous approprier, en première personne, ce qui faisait jusque-là l’objet du guidage" (Astolfi, 2009, p. 20).

Astolfi explique ensuite le statut de l’erreur dans l’apprentissage. Se confronter à des difficultés, à des défis, à des opinions variées, à des "errances" passagères constitue un véritable moteur pour l’apprenant-e qui est amené-e à rechercher de l’information, à s’approprier des matières scientifiques, à se questionner de façon autonome, etc. Si à chaque erreur ou hésitation, la seule réponse qu’il/elle reçoit est une sanction, il y a peu de chance qu’il/elle persévère longtemps dans ses études universitaires… Ainsi, pour aider à diagnostiquer l’origine de différents types d’erreurs des étudiant-e-s, l’auteur propose un tableau (pp. 96-97) dont je m’inspire ci-dessous. Pour chaque type d’erreur, j’ai adapté quelques reméditations possibles pour l’enseignement supérieur. L’idée de ce tableau est donc de s’interroger d’abord sur l’origine possible d’une difficulté ou d’une erreur d’un-e étudiant-e et de considérer ensuite les pistes de remédiations possibles pour (l’aider à) y remédier.

Nature du diagnostic	Remédiations possibles
1. Erreurs relevant de la rédaction ou de la compréhension des consignes de travail	Il est possible de vérifier la lisibilité du syllabus de cours ou des consignes de travail fournies aux étudiant-e-s en discutant avec un-e collègue par exemple. Une meilleure lisibilité peut aussi être atteinte en rédigeant des phrases courtes ou en étant très clair-e sur les étapes à suivre, les délais à respecter ou les critères d’évaluation. Discuter avec les étudiant-e-s à propos des consignes de travail permet souvent de dégager rapidement les incompréhensions et d’y remédier.
2. Erreurs résultant d’habitudes scolaires préalables ou d’un mauvais décodage des attentes	Pour les étudiant-e-s de première année, il n’est pas toujours facile de comprendre comment fonctionne un cours universitaire, ce qui est attendu de la part de l’enseignant-e, le vocabulaire nouveau à maîtriser, etc. Préciser les attentes ou le fonctionnement de base d’un enseignement s’avère souvent utile, même pour des aspects qui semblent "aller de soi" pour quelqu’un qui a un long parcours universitaire derrière lui/elle. Cela peut par exemple toucher aux attentes en ce qui concerne la participation aux discussions en classe, à la structure des travaux écrits à remettre, à la façon de prendre des notes aux cours magistraux, aux attentes en matière de qualité des travaux, etc. Ces attentes peuvent être présentées et discutées avec les étudiant-e-s.
3. Erreurs témoignant des conceptions alternatives des étudiant-e-s	Les jeunes étudiant-e-s universitaires ont souvent des représentations préalables à propos de notions scientifiques. Ces représentations sont issues de leurs cursus précédents ou d’idées préconçues partagées largement dans le public. L’exemple typique donné par Astolfi est celui de la structure du système digestif humain. Peu d’étudiant-e-s ont une vision scientifique de ce sujet. La plupart ont une vision mécanique de "tuyaux" et d’organes qui sont reliés entre eux mais pas de connaissances biologiques ou chimiques liées à la digestion. Les erreurs des étudiant-e-s peuvent provenir de ce type de connaissances préalables et les conduire à des incompréhensions face aux théories ou aux notions qui leurs sont présentées à l’université. Pour cela, il est intéressant de laisser la place à l’expression de ces représentations erronées et d’organiser des discussions en classe pour que les étudiant-e-s fassent évoluer leurs schémas mentaux. Bien sûr, il serait très simple d’expliquer clairement aux étudiant-e-s que leurs représentations sont fausses mais, comme je l’ai déjà expliqué par ailleurs, il n’est pas toujours simple de faire évoluer les mentalités et de convaincre des adultes. Pour cela, la discussion est souvent plus efficace que le simple transfert d’informations, même claires et exactes.
4. Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées	L’erreur peut provenir d’une généralisation abusive des étudiant-e-s. Par exemple, ils/elles peuvent essayer de résoudre un exercice en reproduisant une méthode déjà vue auparavant mais non-adaptée dans ce cas précis. Ils/elles ont à apprendre que tous les problèmes ou tous les exercices ne se résolvent pas toujours de la même façon. Pour améliorer cela, plusieurs stratégies peuvent être envisagées: attirer l’attention des étudiant-e-s, surtout en début de cursus, sur la nécessité de bien faire la différence entre les différents types d’exercice et les différentes méthodes pour les résoudre; expliciter les méthodes de résolution de problème; sélectionner les exercices en fonction des méthodes de résolution ou des difficultés les plus souvent rencontrées par les étudiant-e-s; essayer de comprendre l’origine des erreurs qui surviennent.
5. Erreurs portant sur les démarches ou les stratégies adoptées	Il arrive que ce qu’on croit être une erreur témoigne en fait d’une démarche originale de la part de l’étudiant-e. Il/elle a simplement élaborer une nouvelle stratégie ou a fait preuve d’originalité dans ses réponses… et on ne s’y attendait pas. Une solution intéressante dans ce cas est de demander aux étudiant-e-s d’expliciter leur stratégie de réponse et le cas échéant de préciser en quoi cette stratégie s’écarte plus ou moins de la stratégie "canonique". Il peut être aussi intéressant d’organiser une discussion entre les étudiant-e-s pour qu’ils/elles s’expliquent mutuellement comment ils/elles ont trouvé une solution au problème posé ou ont résolu l’exercice.
6. Erreurs dues à une surcharge cognitive	Les erreurs peuvent aussi être simplement dues à une surcharge de travail, les étudiant-e-s réalisent alors leur travail beaucoup trop vite sans se préoccuper de sa qualité. Au moment de la conception des consignes de travail, il est souvent important d’essayer d’estimer le temps de travail requis pour le réaliser. Même si cette estimation n’est pas toujours facile, il est possible de demander aux étudiant-e-s si elle paraît réaliste. Il peut aussi s’avérer opportun de diviser le travail en plusieurs parties ou de proposer aux étudiant-e-s un échéancier où il leur est demandé de rendre certaines parties du travail.
7. Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline	Il arrive parfois qu’on s’attende de la part des étudiant-e-s à ce qu’ils/elles transfèrent dans un cours ce qu’ils/elles ont appris dans un autre cours, par exemple entre la physique et les mathématiques ou entre la sociologie et les sciences de l’éducation. Cette attente de transfert est légitime de la part des enseignant-e-s mais elle se heurte à certaines difficultés. Un problème de mathématique n’est pas un problème de physique et une réflexion pédagogique n’est pas forcément une réflexion sociologique, même si les formules ou les méthodes sont les mêmes. Et bien des étudiant-e-s ne font les liens que si on les leur explicite clairement. Pour parer à ces difficultés, il est utile de montrer aux étudiant-e-s les différences et les points communs de la discipline qu’on enseigne avec les autres disciplines abordées par les étudiant-e-s dans leur programme. Si des exercices ou des travaux pratiques sont organisés dans le cours, il peut être intéressant d’en proposer qui ont des liens clairs avec d’autres disciplines. De même, amener les étudiant-e-s à réfléchir par eux/elles-mêmes aux différences entre disciplines ou aux méthodes de résolution de problèmes dans différentes disciplines peut être très formateur. Ceci peut se faire en proposant par exemple aux étudiant-e-s un examen ou un travail écrit intégré (c’est-à-dire portant sur la matière de plusieurs cours), où les étudiant-e-s doivent montrer qu’ils/elles sont capables de faire des liens entre plusieurs cours.
8. Erreurs causées par la complexité propre du contenu	Certains contenus disciplinaires sont aussi très complexes et des erreurs ou des incompréhensions peuvent survenir par exemple si les étudiant-e-s ne comprennent pas bien un concept qui est important pour comprendre la suite ou s’ils/elles ne voient pas les liens entre différents concepts, ou s’ils/elles ne comprennent pas la progression logique dans la matière, etc. Il est important alors de rendre la structure du cours la plus apparente possible. Il est utile aussi d’identifier les points de matière les plus ardus et de proposer aux étudiant-e-s des explications ou des exercices complémentaires les concernant.

Dans cet article, j’ai voulu attirer l’attention sur les difficultés d’apprentissage des étudiant-e-s. Et sur le fait que les difficultés existent toujours, même chez les étudiant-e-s les plus brillant-e-s. En même temps, ce n’est pas une fatalité et en tant qu’enseignant-e, nous avons un rôle (bien plus grand qu’on ne le pense) à jouer pour les aider à les surmonter.

Astolfi, J.-P. (2009). L’erreur, un outil pour enseigner (9 éd.). Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur.

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Construire le savoir avec les étudiant-e-s

Cet article complète plusieurs notes déjà publiées sur la thématique du conflit sociocognitif (avant de lire cette note, j’ai presqu’envie de suggérer d’aller revoir les épisodes précédents… ). Une auteure dont je n’ai pas encore parlé dans ce cadre est Britt-Mari Barth qui a publié en 1993 (2ème édition 2002) un livre intitulé "Le savoir en construction" dont les objectifs sont de décrire les mécanismes d’apprentissage et de changement conceptuel chez les étudiant-e-s et de proposer des pistes d’action en classe. Je reprends ici quelques extraits de cet ouvrage pour présenter ce que l’auteure appelle le "dialogue cognitif". Je résume aussi quelques conseils qu’elle donne aux enseignant-e-s pour amener les étudiant-e-s à entrer dans ce dialogue.

CREER LE DIALOGUE COGNITIF

C’est par le dialogue, par l’échange, par le doute, par le conflit, par l’argumentation – suscités grâce aux exemples – que les perceptions intuitives des uns et des autres peuvent commencer à s’accorder et à évoluer vers une compréhension commune.

En laissant le temps aux apprenants de s’exprimer, en prévoyant un support visuel pour garder en mémoire toutes les observations, on suscite chez eux un premier niveau de confrontation entre l’information nouvelle et eux-mêmes. Les apprenants prennent conscience de la variété d’interprétations qu’on peut faire à partir d’une même source d’information. Mettre les apprenants "en direct" avec le savoir en question (dans sa forme concrète) permet une première analyse de ce qu’ils sont à même de percevoir. Cette analyse devra par la suite être affinée tout au long de la situation d’apprentissage.

Un deuxième niveau de confrontation est ensuite créé par l’argumentation: maintenant c’est l’interaction entre les apprenants qui est au centre. C’est une étape critique: c’est là que les conditions d’échange et de dialogue devraient permettre ce changement conceptuel qui est le but de l’opération. [...]

Pour réfuter l’argument de l’autre, il faut opérer un déplacement: on est amené à voir les choses sous un autre angle. C’est en s’opposant à l’autre qu’on fait un premier pas vers lui… Cela va éventuellement amener à une transformation ou une confirmation de son propre point de vue. Comprendre veut dire créer une signification dans la multitude d’impressions qui s’imposent à nos sens. Comprendre veut également dire pouvoir adhérer à une norme commune sur laquelle il faut pouvoir se mettre d’accord. C’est dans la relation à autrui et dans l’échange que cette signification se crée; le médiateur est l’organisateur et le facilitateur de ce processus de communication grâce auquel il peut, pour chaque apprentissage, aider les apprenants à progresser dans l’élaboration de leurs réseaux conceptuels.

Un troisième niveau de confrontation – qui se poursuit en parallèle avec les deux autres – est créé par les questions que le médiateur ne manquera pas de susciter à tout moment approprié. Elles accompagnent la réflexion commune, incitent à l’analyse et au jugement critique ainsi qu’à la recherche de mots justes. Elles visent donc en premier lieu les processus cognitifs: Est-ce qu’il y a d’autres points comparables? Pourquoi voulez-vous barrer cette idée? Comment pourra-t-on regrouper toutes ces observations pour mieux voir ce qui va ensemble? Comment nommer les groupements? Comment peut-on modifier cet exemple pour qu’il devienne un exemple positif? Quelle conclusion peut-on en tirer? Le but est, à tout moment, de stimuler la réflexion des apprenants. (Barth, 2002, p. 160-161).

Ces trois niveaux de confrontation se retrouvent à différents moments dans un séminaire ou dans un cours:

• les étudiant-e-s sont confronté-e-s à des sujets scientifiques, seul-e-s ou en groupe, et sont amené-e-s à se poser des questions, à réfléchir au sens de la matière abordée, à identifier ce qu’ils/elles ne comprennent pas, ce avec quoi ils/elles sont d’accord ou pas;
• lors d’une discussion, les étudiant-e-s argumentent leur point de vue, apportent des informations complémentaires, justifient leurs opinions, résument les arguments des autres oralement ou même par écrit, etc.
• pour encadrer les deux moments précédents, les questions de l’enseignant-e sont très importantes: elles ont pour fonction de toujours mener plus loin le débat en amenant une réflexion sur le pourquoi et le comment.

Dans un cours, les moments de présentation de matière peuvent ainsi alterner, en fonction du temps disponible et des objectifs, avec des moments de présentation par des étudiant-e-s, des questions de réflexion à l’ensemble la classe, des discussions entre étudiant-e-s à deux ou trois, des synthèses des éléments importants à retenir, des brainstormings, etc.

Dans un séminaire, les discussions des travaux et des présentations d’étudiant-e-s peuvent être structurées de manière à ce que les autres étudiant-e-s doivent argumenter leurs points de vue, synthétiser le point de vue des autres, apporter de nouvelles informations, etc.

Barth, B. (1993/2002). Le savoir en construction. Paris: Retz.

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Motiver les étudiant-e-s?

La question de la motivation des étudiant-e-s revient très régulièrement dans les formations, les ateliers et les rencontres avec les enseignant-e-s. Leurs interrogations touchent à la participation de leurs étudiant-e-s, à leur implication, le sérieux avec lequel ils/elles s’investissent dans leurs études, etc. Les enseignant-e-s voudraient que leurs étudiant-e-s répondent à leurs questions, posent des questions, participent aux discussions en classe, travaillent leurs cours entre les séances… en d’autres mots, que leurs étudiant-e-s se montrent aussi motivés que eux/elles l’ont été pendant leurs propres études universitaires. Mais ils/elles se rendent compte que ce n’est jamais gagné d’avance et qu’il faut susciter la motivation et l’entretenir chez les étudiant-e-s.

De très nombreux livres et études ont été publiés sur le sujet. En français, un des ouvrages les plus connus est sans doute celui de Viau (2006). En anglais, on se réfère souvent au livre de Brophy (2004) "Motivating students to learn". Vu le nombre de publications sur le sujet, c’est assez difficile dans une discussion de synthétiser les arguments et les pistes d’action pour l’enseignant-e. C’est pourquoi dans nos formations, nous parlons souvent de la formule "M = C x V" mise en avant par mon collègue Jacques Lanarès. C’est une formule un peu lapidaire pour un thème aussi complexe mais qui a le mérite de proposer une grille de lecture de la motivation des étudiant-e-s à l’université et qui met en évidence les actions que les enseignant-e-s peuvent mettre en œuvre pour susciter la motivation chez leurs étudiant-e-s. C’est une grille de lecture tout d’abord car les enseignant-e-s peuvent analyser et comprendre la (dé)motivation des étudiant-e-s. C’est aussi un outil d’action dans la mesure où comprendre la situation peut permettre de trouver des pistes pour motiver les étudiant-e-s en classe.

M = C x V : la motivation (M) est proportionnelle au sentiment de compétence personnelle (C) qu’un-e étudiant-e éprouve face à une tâche d’apprentissage et à la valeur (V) qu’il/elle accorde à cette tâche. Vu qu’il s’agit d’une multiplication, si un des deux termes diminue, le résultat global diminue. Nous expliquons ainsi qu’il est possible d’agir sur ces deux termes en tant qu’enseignant-e. Un-e étudiant-e peut être très motivé-e par une tâche (V élevée) mais ne pas se sentir capable de l’accomplir (C faible). A l’inverse, un-e étudiant-e peut trouver une tâche facile à accomplir (C élevée) mais n’y trouver aucun intérêt (V faible)… Comment dès lors faire en sorte que les étudiant-e-s soient intéressé-e-s par les tâches proposées et qu’en même temps ils/elles se sentent capables de relever les défis suscités par ces tâches?

Jacques Lanarès a résumé ainsi plusieurs pistes d’action:

Qu’est-il possible de faire pour que les étudiant-e-s accordent plus de valeur à un enseignement ou aspect/partie d’un enseignement?

• « Contextualiser », c’est-à-dire partir d’une anecdote, d’un vécu possible des étudiant-e-s (même hypothétique), d’une résolution de problème, de quiz, tests, etc. pour que les étudiant-e-s se sentent concerné-e-s par ce qui va être abordé.
• Partir de questions heuristiques. Les étudiant-e-s perçoivent mieux l’intérêt s’ils/elles voient que les thèmes traités répondent à des questions qu’ils/elles se posent ou dont ils/elles doivent connaître les réponses (on peut donc aussi partir d’une question d’examen par exemple).
• Clarté sur l’aboutissement de l’enseignement et les bénéfices possibles.
• Valoriser les résultats des étudiant-e-s.
• Montrer la pertinence du cours dans le cursus ou par rapport aux besoins professionnels et personnels des étudiant-e-s.
• Permettre aux étudiant-e-s de faire des choix, de travailler en groupe, s’assurer que ce qui est à faire est réaliste, donner du feedback , favoriser une utilisation rapide du contenu proposé (pour répondre aux besoins d’autonomie, d’appartenance et de compétence).
• Varier les modalités de formation (méthodes, modes de présentation, etc.) pour  permettre aux personnes ayant des styles cognitifs différents de se sentir « chez eux » au moins à certains moments.
• Demander aux étudiant-e-s de formuler leurs attentes.
• Introduire une dimension de compétition ou de coopération.
• Stimuler la curiosité.
• Être motivé-e soi-même (dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement, les étudiant-e-s disent que c’est contagieux!).

Qu’est il possible de faire pour que les étudiant-e-s augmentent leur sentiment de compétence?

• Faire les liens avec le connu (expériences, autres contenus déjà abordés, métaphores, etc).
• Faire schématiser, résumer (leur permet de réaliser qu’ils/elles ont compris, retenu l’essentiel).
• Permettre d’appliquer.
• Doser la quantité d’informations nouvelles (fractionner, reformuler, faire des redondances).
• Faire prendre conscience des stratégies utilisées (les étudiant-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de leurs compétences ou de celles qu’il faut exercer pour réussir une tâche).
• Inciter/aider les étudiant-e-s à analyser leurs réussites et échecs (ce qui marche, ce qui ne marche pas).

Le document est téléchargeable ici en PDF (72 Ko).

En réfléchissant à ces pistes, il est possible d’imaginer quelques actions à mettre en œuvre dans un cours.

Brophy, J. E. (2004). Motivating students to learn. Routledge.

Viau, R. (2006). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Université.

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Comment les étudiant-e-s qui réussissent apprennent-ils/elles?

Que font les étudiant-e-s brillant-e-s pour réussir leurs études? Est-ce que connaître leurs stratégies d’apprentissage et d’étude permettrait d’aider les autres étudiant-e-s à développer les leurs? C’est autour de ces questions que Wendy McMillan a mené une étude récente dans une université sud-africaine. Elle a  travaillé avec 7 étudiant-e-s particulièrement brillant-e-s en études de dentisterie. Elle a procédé en trois temps: une première interview de deux heures dans laquelle les étudiant-e-s faisaient état de leurs stratégies habituelles d’étude, puis une observation de ces étudiant-e-s en train de réaliser une tâche d’apprentissage réaliste et enfin une seconde interview en forme de debriefing de la tâche réalisée.

Pour analyser les données, elle a utilisé le cadre de l’apprentissage auto-régulé (self-regulated learning) pour mettre en évidence les stratégies cognitives et métacognitives des étudiant-e-s ainsi que la façon dont ils/elles gèrent leur motivation dans leurs études. Dans la plupart des études sur le sujet, les chercheur-euse-s ont déjà mis en évidence que le meilleur prédicteur de la réussite dans les études supérieures était la qualité des stratégies cognitives d’apprentissage et le fait que ces stratégies soient rendues explicites (grâce à la métacognition entre autres). Dans son étude, McMillan met en évidence d’autres facteurs intéressants.

1. Stratégies cognitives
   Trois stratégies s’avèrent particulièrement payantes ici pour les étudiant-e-s qui réussissent brillamment: l’identification et la répétition des principales idées d’un cours; la capacité à résumer et paraphraser ces idées principales; et l’organisation de ces idées dans une table des matières personnelle et cohérente. Il s’agit donc de bien s’approprier la matière d’un cours en étant capable de l’expliquer avec ses mots de façon fluide et articulée.
2. Stratégies métacognitives
   On parle souvent de la métacognition comme de l’aptitude à être conscient de ses stratégies d’apprentissage. L’étude de McMillan permet de décortiquer la métacognition en une série de micro-compétences utiles autant lorsqu’on est en classe que lorsqu’on est à la bibliothèque en train d’étudier: la préparation de son planning d’étude, la relecture de ses notes, l’écoute attentive en classe et la prise de notes synthétiques, la rédaction de questions à poser à l’enseignant-e ou à rechercher dans la littérature en cas de mécompréhension, l’application d’une procédure de travail en cas de mécompréhension (lecture du cours, recherche de références complémentaires, relecture de ses notes, etc.), etc. Une stratégie très importante pour les étudiant-e-s qui ont participé à l’étude était aussi d’être bien au courant des modalités d’évaluation et de ce qui était attendu d’eux en termes de performance à l’examen.
3. Stratégies de motivation
   Les étudiant-e-s interviewé-e-s accordaient beaucoup de valeurs aux tâches académiques qui leur étaient demandées. Ils/elles développaient aussi un fort sentiment de compétences dans ces tâches, notamment en se mettant personnellement au défi de réaliser telle ou telle tâche particulièrement difficile. Pour réaliser ces tâches, ils/elles persistaient aussi beaucoup dans leurs efforts et cherchaient toujours des solutions alternatives pour résoudre des problèmes d’apprentissage. Un autre point important par rapport à la motivation est que les étudiant-e-s ne considéraient pas les évaluations comme des moments de sanctions mais plutôt comme des étapes dans leur processus d’apprentissage, ce qui leur permet d’atténuer le stress habituel lié à l’évaluation.

Dans la discussion de sa recherche, McMillan insiste sur l’importance pour les enseignant-e-s de rendre explicites dans leur cours les idées maîtresses et la table des matières. Cela aide les étudiant-e-s à structurer leurs notes et à élaborer des stratégies d’étude efficaces. Elle suggère aussi de faire davantage parler les étudiant-e-s en classe (avec l’enseignant-e pour poser des questions) mais aussi en dehors de la classe (entre étudiant-e-s pour s’entraîner à s’approprier la matière du cours et à échanger leurs stratégies d’étude). McMillan explique aussi que dans un cours universitaire, il n’est pas très difficile d’aider les étudiant-e-s à développer des stratégies cognitives et métacognitives d’apprentissage. Par contre, il n’est pas évident d’agir directement sur la motivation. Cependant, en élaborant des tâches variées, en proposant aux étudiant-e-s de travailler en groupe ou en organisant des discussions en classe, il est possible de rendre l’environnement d’apprentissage motivant.

Personnellement, l’étude présentée ici m’encourage à continuer à discuter avec les enseignant-e-s à propos de l’explicitation du déroulement de leur cours aux yeux des étudiant-e-s: table des matières mais aussi attentes vis-à-vis des examens ou de la participation en classe. Cela donne des indices aux étudiant-e-s à propos de ce qu’ils/elles doivent être capables de réaliser tout au long du cours. A cette idée, certain-e-s enseignant-e-s rétorquent qu’ils/elles ont alors le sentiment de rendre leur cours trop "scolaire". Ils/elles s’attendent à ce que les étudiant-e-s soient capables de développer leurs stratégies de façon autonome. De mon point de vue de conseiller pédagogique, c’est oublier que la population étudiante a beaucoup changé ces 20 ou 30 dernières années et que plus qu’avant, les étudiant-e-s ont besoin d’un peu de guidage dans leurs apprentissages. Ceci ne rend pas les cours plus "scolaires". Il s’agit simplement de développer la qualité des cours et des programmes pour les adapter à de nouveaux publics.

McMillan, W. J. (2010). ‘Your thrust is to understand’ – how academically successful students learn. Teaching in Higher Education, 15(1), 1.

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Un atelier "prise de notes" pour les étudiant-e-s

J’avais parlé il y a quelques mois du soutien qu’il était possible de proposer aux étudiant-e-s pour leur prise de notes en classe. J’avais proposé quelques conseils aux enseignant-e-s, issus de la thèse de Mireille Houart. Par la suite, j’ai été amené à collaborer avec le Service Orientation et Conseil de mon université pour préparer une demi-journée de formation sur la prise de notes pour les étudiant-e-s de première année en Sciences Politiques. Cette formation s’est faite à la demande des enseignant-e-s de sciences politiques.

Je partage ici la démarche que nous avons suivie pour impliquer les enseignant-e-s et les étudiant-e-s ainsi qu’un questionnaire d’auto-évaluation que nous avons distribué aux étudiant-e-s pour les aider dans le développement de leur façon de prendre des notes.

1. Dans un premier temps, nous avons demandé à un enseignant d’être filmé pendant un cours de première année. C’était un cours ex-cathedra avec un groupe d’environ 100 étudiant-e-s. J’ai visionné le film en notant tout ce que l’enseignant-e faisait pour aider les étudiant-e-s à prendre des notes en me basant sur les conseils proposés par Mireille Houart. Nous avons alors rencontré cet enseignant et un de ses collègues et nous avons pu discuter de la prise de notes des étudiant-e-s en visionnant l’enregistrement. Il s’agissait de formaliser des pratiques pédagogiques que les enseignants faisaient déjà et de réfléchir ensemble aux développements possibles de ces pratiques.
2. Nous avons ensuite préparé la séance pour les étudiant-e-s à laquelle l’enseignant filmé a participé. Cela s’est déroulé de la façon suivante, avec un groupe d’une trentaine d’étudiant-e-s de première année:
   • Après avoir présenté les objectifs de la séance, nous avons diffusé aux étudiant-e-s un extrait du cours enregistré, cours qu’ils avaient déjà suivi pour la plupart trois mois auparavant. Pendant le visionnement (5 minutes), la consigne était qu’ils/elles devaient prendre des notes pour pouvoir répondre ensuite à une question de connaissance sur la matière enseignée. Ils/elles avaient à disposition en version papier les dias présentées par l’enseignant dans l’extrait.
   • A la fin de l’extrait, une question de connaissance leur était posée et un questionnaire d’auto-évaluation de leur prise de notes (PDF – 48Ko) leur était distribué. Ils/elles avaient une quinzaine de minutes pour répondre par écrit individuellement.
   • Nous avons alors donné la réponse à la question de connaissance et nous leur avons proposé de travailler par deux pour comparer leur prise de notes et s’expliquer l’un-e l’autre leurs stratégies (15 minutes).
   • Une mise en commun a ensuite eu lieu centrée autour des quelques questions suivantes: dans le discours du professeur, à quoi avez-vous été attentif-ve-s? comment organisez-vous vos notes sur votre feuille? reformulez-vous le discours ou écrivez-vous mot à mot? à quels moments avez-vous le sentiment qu’il (ne) faut (pas) prendre note de ce que dit le professeur et pourquoi? si vous avez le sentiment de ne pas avoir pris correctement les notes, que faudrait-il faire pour corriger votre stratégie? vos notes sont-elles correctes, complètes et comprises et pourquoi? quels indices du discours du professeur vous incitent à prendre des notes ?
     Le but était de partager les stratégies et d’amener les étudiant-e-s à questionner l’efficacité et la pertinence de leurs propres stratégies.
   • Un second extrait a alors été présenté en demandant aux étudiant-e-s d’essayer d’améliorer leur prise de notes sur base de la discussion. Une question de connaissance leur était soumise également à la fin de l’extrait.
   • Une discussion a suivi le second extrait en essayant de mettre en évidence ce que les étudiant-e-s avaient changé dans leur prise de notes et comment ils/elles allaient s’y prendre pour prendre des notes lors du second semestre.
3. Pour conclure, nous avons insisté auprès des étudiant-e-s sur les "5 C" de la prise de notes, tels que proposés par Mireille Houart. Nous les avons résumés dans une dia:

En même temps, nous avons insisté aussi sur l’importance pour eux/elles d’être conscient-e-s de leurs propres stratégies pour pouvoir les adapter en fonction du contexte de cours et les développer au cours de leurs études.

A la fin, nous avons demandé aux étudiant-e-s de remplir un questionnaire d’évaluation de l’atelier. Si la majorité des étudiant-e-s se sont montrés satisfait-e-s des activités proposées, certain-e-s auraient préféré que les extraits vidéo portent sur un cours sans support PowerPoint car selon eux/elles, les problèmes de prise de notes arrivent surtout dans ces cours-là. Par contre, ils/elles ont beaucoup apprécié l’implication de l’enseignant et les échanges assez libres dans les discussions pour parler de leurs stratégies de prise de notes.

De mon point de vue de conseiller pédagogique, j’ai trouvé vraiment important d’impliquer les enseignant-e-s dans le processus (mais c’était loin d’être évident au départ) pour que les étudiant-e-s puissent dialoguer avec eux/elles sur un sujet touchant à leurs stratégies de travail plutôt qu’uniquement aux contenus des cours. La démarche a consisté finalement à formaliser quelque chose de très implicite à l’université: comment les étudiant-e-s travaillent et apprennent, c’est-à-dire le processus d’étude plutôt qu’uniquement l’objet d’étude.

Référence: le questionnaire d’auto-évaluation que nous avons proposé aux étudiant-e-s se base en partie sur l’article suivant: Romainville, M., & Noël, B. (2003). Métacognition et apprentissage de la prise de notes à l’université. Arob@se, 1-2, 87-96.

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Des étudiant-e-s "multi-tâches"?

Lors d’activités de formation avec des enseignant-e-s ou des assistant-e-s, il y a un sujet de discussion qui est souvent abordé mais qu’on n’arrive jamais à bien traiter parce qu’on n’en connaît pas bien la portée et qu’on se sent un peu impuissant-e face aux questions qu’il soulève. Il s’agit du fait que dans beaucoup de cours à l’université, de plus en plus d’étudiant-e-s viennent accompagné-e-s de leur ordinateur portable… Les personnes qui abordent ce sujet se sentent un peu dérangées par ce phénomène quand elles donnent cours en auditoire: que font les étudiant-e-s exactement? sont-ils/elles en train de prendre des notes, de consulter le site du cours, de répondre à leurs mails, de lire le journal, de ‘chatter’ avec un-e ami-e ou de mettre à jour leur profil facebook? sont-ils/elles attentif-ve-s à ce que l’enseignant-e dit ou fait? sont-ils/elles attentif-ve-s si d’autres étudiant-e-s font une présentation?… Bref, cela met mal à l’aise certain-e-s enseignant-e-s.

Par ailleurs, on entend aussi certain-e-s étudiant-e-s déclarer que cela ne leur pose pas de problème d’accomplir deux tâches en même temps (voire plus) comme rédiger un email en écoutant un-e enseignant-e parler, étudier en écoutant de la musique, lire un article scientifique et répondre à des messages instantanés, etc. Certain-e-s se considèrent presque comme appartenant à une nouvelle génération d’apprenant-e-s "multi-tâches" capables de réaliser plusieurs choses en même temps de façon efficace.

Mais quel est le problème exactement? Il semble surtout que les représentations de certain-e-s enseignant-e-s ne sont pas compatibles avec celles de leurs étudiant-e-s. D’un côté, les premier-ère-s s’imaginent que pour étudier et travailler efficacement sur une tâche, il faut être concentré-e exclusivement sur cette tâche. De l’autre côté, les second-e-s considèrent qu’il est tout à fait possible d’être efficace quand on est sollicité-e par différentes informations en même temps. Qu’en est-il exactement? C’est à cette question qu’ont tenté de répondre par une étude expérimentale récente quatre chercheur-e-s américain-e-s (Bowman, Levine, Waite & Gendron, 2010).

Bowman et ses collègues se sont en particulier intéressé-e-s à l’usage des messageries instantanées par les étudiant-e-s. Leur revue de littérature paraît tout d’abord sans appel tant tous les résultats de recherche semblent aller dans le même sens: malgré que certain-e-s étudiant-e-s prétendent le contraire, travailler sur plusieurs tâches en même temps est en général préjudiciable à l’accomplissement de chacune des tâches et à la concentration. Par exemple, utiliser une messagerie instantanée tout en réalisant une tâche académique a, selon les études consultées, un impact négatif sur la performance et sur l’attention. En outre, la messagerie instantanée a ceci de particulier qu’elle distrait non seulement lorsqu’il faut écrire un message mais en plus lorsque le cerveau est "en attente" d’un message qui "va arriver". La distraction est donc continue. Par ailleurs, passer d’une tâche à une autre demande souvent un temps de réaction important au moment où l’on se remet à travailler sur une des deux tâches: il faut se reconcentrer et se rappeler de quoi il s’agissait avant de s’y mettre.

Plusieurs explications à la difficulté de travailler sur plusieurs tâches en même temps sont avancées dans les recherches citées. Une des plus plausibles semble être le fait qu’en mode "multi-tâche", plusieurs zones du cerveau doivent être activées et cela prend davantage de temps pour traiter les informations reçues et accomplir les différentes tâches.

Beaucoup d’études sur le sujet ont exploré les effets de la télévision sur l’attention mais très peu ont testé expérimentalement les effets de l’usage de messageries instantanées. C’est pourquoi Bowman et ses collègues ont réparti en trois groupes 89 étudiant-e-s de première et deuxième année d’université provenant de différentes facultés. Dans le premier groupe, les étudiant-e-s devaient répondre à des messages instantanés avant de se lancer dans une tâche de lecture d’un texte scientifique à l’écran. Dans le second groupe, ils/elles recevaient et répondaient à des messages pendant leur lecture. Dans le dernier groupe, aucun message instantané ne leur était envoyé mais ils/elles étaient prévenu-e-s qu’il était possible qu’ils/elles en reçoivent. Selon les étudiant-e-s eux/elles-mêmes, les messages envoyés par les chercheur-e-s étaient suffisamment réalistes et proches d’une vraie conversation qu’ils/elles pourraient avoir avec un-e ami-e. Par ailleurs, deux tiers environ des étudiant-e-s ont déclaré au début de l’étude qu’ils/elles rédigeaient et recevaient souvent des messages instantanés en étudiant.

Les résultats ne confirment qu’en partie les hypothèses. D’une part, comme attendu, les étudiant-e-s qui recevaient et répondaient à des messages pendant la tâche ont pris davantage de temps que les autres pour la réaliser. Ce sont les étudiant-e-s du groupe qui avait reçu des messages avant la tâche qui ont travaillé le plus rapidement, probablement grâce au fait qu’une fois avoir reçu et répondu aux messages, ils/elles savaient qu’ils/elles ne seraient plus dérangé-e-s ensuite. D’autre part, et c’est plus surprenant, aucune différence significative entre les trois groupes n’a été observée en ce qui concerne les performances au test final à propos de la lecture du texte. Mais aucune contrainte de temps n’avait été donnée aux étudiant-e-s pour lire le texte…

Au final, l’étude se révèle intéressante mais ne propose aucun conseil ni aux étudiant-e-s en matière de méthodes de travail, ni aux enseignant-e-s en matière d’animation de groupes. Il me semble pourtant que plusieurs pistes pourraient être retirées de cette réflexion. Pour les étudiant-e-s, il s’agit comme toujours de réfléchir à son organisation personnelle dans son travail de manière à pouvoir être concentré à certains moments sur des tâches académiques et se laisser du temps par ailleurs pour la détente. Une ressource assez connue sur le sujet est le livre de Marc Romainville (1993) Savoir parler de ses méthodes: métacognition et performance à l’université qui propose un travail de réflexion personnelle sur ses méthodes d’apprentissage pour développer l’autonomie des étudiant-e-s. Pour les enseignant-e-s, une question centrale me semble être celle de l’organisation des activités d’apprentissage des étudiant-e-s. Quelles sont les raisons pour lesquelles les étudiant-e-s flânent sur leur ordinateur plutôt que d’être attentif-ve-s au cours? La question peut paraître provocante mais il y a peut-être lieu de réfléchir à des méthodes d’animation de cours qui mettent davantage les étudiant-e-s en activité: lectures, questions-réponses, discussions par paires ou en groupes, réflexions individuelles, etc. peuvent se marier très bien avec des moments de présentation d’informations. Ces activités pourraient même recourir à certains moments à l’usage d’un ordinateur portable en classe, par exemple pour un travail de groupe ou pour initier des discussions virtuelles ou des activités de production de documents qui se prolongeront en dehors de la classe. La question n’est donc plus "pourquoi est-ce que les étudiant-e-s ne sont pas attentif-ve-s à mon cours?" mais "quelles activités puis-je proposer aux étudiant-e-s pour qu’ils/elles développent leur autonomie, leur proactivité et leur motivation par rapport à leur apprentissage?".

Bowman, L. L., Levine, L. E., Waite, B. M., & Gendron, M. (2010). Can students really multitask? An experimental study of instant messaging while reading. Computers & Education, 54(4), 927-931. doi:10.1016/j.compedu.2009.09.024

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Réflexions à propos des pratiques de feedback aux étudiant-e-s

J’ai présenté il y a quelques temps un document intitulé "Le feedback pour favoriser l’apprentissage" préparé avec trois collègues de l’UNIL et du Centre de didactique universitaire de l’Université de Fribourg. Très récemment, nous avons eu l’occasion de présenter ce document à Lausanne lors d’un atelier d’une heure trente. Onze personnes ont participé, des enseignant-e-s et des assistant-e-s qui avaient des questions très variées à propos du feedback: accompagnement de mémoires, animation de séminaires, auto-évaluation, évaluation par les pairs, etc. mais aussi feedback aux enseignant-e-s dans le cadre de l’évaluation des enseignements. Nous avions préparé une session très interactive avec un temps de réflexion personnelle, des discussions par paires, une discussion en groupe et une synthèse générale.

Pour susciter la réflexion personnelle, nous avons préparé un questionnaire individuel (PDF – 140Ko) dont le but est de soutenir la réflexion sur ses pratiques actuelles de feedback et de se questionner sur d’autres pratiques possibles. Nous avons présenté cet outil de la manière suivante:

Le but des questions posées dans ce document est simplement de proposer une réflexion sur les pratiques de feedback aux étudiant-e-s à l’université et d’ouvrir des perspectives pour les développer. Il s’agit d’une boîte à idées issues d’enseignant-e-s universitaires plutôt que d’une liste de pratiques à mettre en œuvre. Chaque idée peut ensuite être adaptée à des situations variées.

Ensuite les questions sont réparties en sept thématiques qui correspondent à celles décrites dans le document de synthèse:

1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues;
2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les étudiant-e-s;
3. Délivrer une information de qualité;
4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback;
5. Comprendre le feedback comme un dialogue;
6. Donner l’occasion à l’étudiant-e de s’auto-évaluer;
7. Réguler son enseignement à l’aide du feedback.

La petite expérience vécue d’utilisation de ce questionnaire avec un groupe d’enseignant-e-s et d’assistant-e-s a été assez positive. Les discussions qui ont eu lieu ont été intéressantes notamment à propos de l’évaluation par les pairs (parce que les enseignant-e-s n’ont pas nécessairement à faire tout le travail de feedback seul-e-s) et de l’organisation de séminaires basés sur la présentation de travaux d’étudiant-e-s et de discussions (en particulier pour faire participer tou-te-s les étudiant-e-s aux discussions).

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Usage des dias du cours par les étudiant-e-s

Est-il judicieux de fournir les dias du cours aux étudiant-e-s avant la séance? N’y a-t-il pas un risque qu’ils/elles ne viennent pas au cours car ils/elles pourraient se dire que les dias suffisent pour préparer l’examen? Ne vaut-il donc pas mieux leur fournir les dias seulement après le cours? Ou au contraire, est-ce que ça peut les aider à prendre des notes pendant le cours et donc éventuellement à mieux travailler pour leur examen? Et qu’en pensent les étudiant-e-s?

C’est autour de ces questions que Babb et Ross (2009) ont mené une étude récente sur des cours de Sciences Sociales, "Méthodes de recherche" (avec des étudiant-e-s issu-e-s de la première à la quatrième année d’études) et "Développement cognitif" (avec des étudiant-e-s de quatrième année). Trois hypothèses animaient leur recherche:

1. Même si certain-e-s enseignant-e-s pourraient penser que fournir les dias aux étudiant-e-s avant le cours constitue un risque par rapport à la présence de ceux/celles-ci aux séances, on peut penser aussi que disposer des dias pour venir au cours peut constituer un bon soutien pour la prise de notes. Si la structure de ce qui est dit en classe est bien présentée dans les dias, on peut ainsi supposer que les étudiant-e-s auront un cadre rassurant pour prendre leurs notes. Ceci peut surtout être vrai pour les jeunes étudiant-e-s qui ne maîtrisent pas toujours cette compétence: certain-e-s écrivent tout ce que dit le professeur, d’autres ont tendance à écrire seulement ce qui les intéresse vraiment ou seulement ce qu’ils/elles comprennent au moment même.
2. La prise de notes demande en général pas mal d’attention cognitive pendant un cours. Si cette activité est soutenue et facilitée grâce aux dias fournies avant le cours, on peut donc supposer que les étudiant-e-s seront alors plus à l’aise et enclins à participer en posant des questions et en répondant à celles de l’enseignant-e. En plus, lire les dias avant un cours pourrait permettre aux étudiant-e-s de se poser des questions et ainsi de préparer leur prise de notes et leur participation.
3. Enfin, si la prise de notes est facilitée et que la participation augmente, on pourrait même imaginer que les étudiant-e-s réussissent mieux leurs examens.

Babb et Ross ont donc testé ces hypothèses. Les deux cours qu’ils ont observés se donnaient deux fois sur l’année lors de chaque semestre. Au premier semestre, les dias étaient disponibles en ligne avant les séances pour le premier cours et après les séances pour le second cours, et vice versa au second semestre. Les dias, et c’est très important de le souligner, étaient au nombre de 15-20 pour 50 minutes de cours et elles reprenaient la structure générale de la séance, des définitions de concepts et quelques illustrations graphiques. Par ailleurs, pour le second cours "Développement cognitif", la présence et la participation des étudiant-e-s comptaient pour leur note finale.

Au final, les résultats (obtenus au moyen de questionnaires auprès des étudiant-e-s à la fin de chaque semestre) indiquent que les deux premières hypothèses se vérifient. En effet, il apparaît que les étudiant-e-s se rendent plus volontiers au cours et participent davantage lorsque les dias sont disponibles avant les séances. Selon les étudiant-e-s, c’est un bon soutien pour leur prise de notes et cela leur permet de ne pas trop stresser à l’idée de "perdre" des informations importantes énoncées par l’enseignant-e. Cela leur permet donc aussi de participer davantage au cours en posant des questions. Une précision importante néanmoins: les auteurs ont vérifié ces deux hypothèses surtout avec les étudiant-e-s les plus jeunes dans le premier cours où la participation n’était pas notée. Dans le second cours, avec des étudiant-e-s de quatrième année où la participation entrait dans la note finale, la mise à disposition des dias à l’avance a beaucoup moins joué: les étudiant-e-s devaient de toute façon venir.

Par contre, par rapport à la réussite aux examens, aucune différence n’a été constatée, laissant supposer que "d’autres facteurs" entrent en compte, par exemple le travail personnel…, pour expliquer la note finale des étudiant-e-s (heureusement en fait ).

Que retenir de tout ceci?

• avec de jeunes étudiant-e-s, distribuer les dias avant les séances peut être utile pour les encourager à venir au cours, les aider à structurer leur prise de notes et soutenir leur participation. On pourrait ainsi leur suggérer de lire les dias à l’avance et de noter les questions qu’ils/elles se posent et qu’ils/elles pourraient poser au cours.
• si la présence et la participation sont cotées, peu importe que les dias soient disponibles à l’avance ou pas. Mais on peut quand même noter que rendre les dias disponibles à l’avance peut être perçu par les étudiant-e-s comme un signe que l’enseignant-e fait des efforts pour leur rendre la tâche plus aisée. Ceci peut alors les encourager en retour à participer davantage.
• curieusement, lorsque les dias sont disponibles à l’avance, les étudiant-e-s les trouvent mieux faites, probablement parce qu’ils/elles les trouvent plus utiles.

J’ajoute un point qui me paraît important: le contenu des dias a probablement aussi une importance. Comme je l’ai signalé plus haut, les dias, dans cette étude, ne reprenaient pas tout ce qui était dit au cours. Elles avaient surtout pour fonction de rendre la structure du cours transparente et d’attirer l’attention sur les concepts les plus importants. Les étudiant-e-s n’étaient donc pas dispensé-e-s de prendre des notes, ni de venir au cours, puisque sans les explications de l’enseignant-e, les dias avaient peu de sens. Ceci est certainement quelque chose à garder en tête lorsque l’on conçoit les dias de son cours.

Babb, K. A., & Ross, C. (2009). The timing of online lecture slide availability and its effect on attendance, participation, and exam performance. Computers & Education, 52(4), 868-881.

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Le feedback aux étudiant-e-s

Actuellement impliqué dans un travail préparatoire à la rédaction d’un memento sur le feedback aux étudiant-e-s, j’ai lu le texte de cette conférence de D. Nicol (2007). L’intérêt de ce texte est de clairement lier évaluation formative et feedback, ce qui n’est pas toujours le cas dans cette littérature. Nicol rappelle ainsi qu’un feedback a pour but d’aider les étudiant-e-s à atteindre des objectifs d’apprentissage fixés au préalable et qu’il devrait donc s’y référer en leur donnant des indications claires sur le parcours qu’il reste à accomplir pour les atteindre. Ceci peut paraître trivial mais quand je vous apprendrai qu’il arrive à l’université que des cours d’expression écrite soient évalués au moyen d’examens oraux, vous vous direz probablement comme moi que certaines évidences sont parfois bonnes à rappeler.

Good assessment and feedback practices should:

1. Help clarify what good performance is (goals, criteria, standards). To what extent do students in your course have opportunities to engage actively with goals, criteria and standards, before, during and after an assessment task?
2. Encourage ‘time and effort’ on challenging learning tasks. To what extent do your assessment tasks encourage regular study in and out of class and deep rather than surface learning?
3. Deliver high quality feedback information that helps learners self-correct. What kind of teacher feedback do you provide – in what ways does it help students self-assess and self-correct?
4. Encourage positive motivational beliefs and self-esteem. To what extent do your assessments and feedback processes activate your students’ motivation to learn and be successful?
5. Encourage interaction and dialogue around learning (peer and teacherstudent. What opportunities are there for feedback dialogue (peer and/or tutor-student) around assessment tasks in your course?
6. Facilitate the development of self-assessment and reflection in learning. To what extent are there formal opportunities for reflection, self-assessment or peer assessment in your course?
7. Give learners choice in assessment – content and processes. To what extent do students have choice in the topics, methods, criteria, weighting and/or timing of learning and assessment tasks in your course?
8. Involve students in decision-making about assessment policy and practice. To what extent are your students in your course kept informed or engaged in consultations regarding assessment decisions?
9. Support the development of learning communities. To what extent do your assessments and feedback processes help support the development of learning communities?
10. Help teachers adapt teaching to student needs. To what extent do your assessment and feedback processes help inform and shape your teaching?

Les quelques conseils de Nicol ci-dessus mériteraient d’être mis en relation avec des exemples de grilles critériées d’évaluation qui permettent de rendre les évaluations plus valides et d’automatiser un peu le feedback. En anglais, c’est plutôt sous le terme rubrics (ou scoring scales) que l’on rencontre ce type d’outil d’évaluation et de feedback. Avant d’aborder cette question dans une prochaine note, voici une série d’exemples de "rubrics" adaptés aux cours universitaires, proposés par la Indiana University Kokomo. Il s’agit d’outils pour évaluer différentes productions souvent demandées aux étudiant-e-s dans différentes disciplines.

Nicol, D. (2007). Principles of good assessment and feedback: Theory and practice. Dans REAP International Online Conference on Assessment Design for Learner Responsibility, 29th-31st May, 2007. Retrouvé de http:/www.reap.ac.uk/public/Papers/Principles_of_good_assessment_and_feedback.pdf (PDF, 135 Ko).

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Organiser un débat constructif avec les étudiant-e-s

Récemment, j’ai eu l’occasion d’observer l’organisation de discussions-débats entre étudiant-e-s lors de deux séminaires animés par des assistant-e-s. Les disciplines importent peu ici mais disons que ça concernait des sciences humaines et sociales. Le principe général des séminaires, en tout cas ici dans plusieurs facultés de l’UNIL, est le suivant:

1. Les séminaires sont en général organisés sur un semestre, parfois sur toute une année, à raison de 2 x 45′ par semaine. Ils sont normalement liés à un cours. Dans un certain sens, ils correspondent aux travaux pratiques que l’on rencontre dans d’autres facultés. Beaucoup de ces séminaires sont animés par des assistant-e-s – doctorant-e-s, parfois avec le/la professeur-e responsable.
2. Plusieurs séances sont consacrées en général à des notions théoriques qui sont abordées sous la forme d’exposés, illustrés d’exemples, et un temps est laissé pour les questions des étudiant-e-s et des discussions. Certain-e-s assistant-e-s demandent parfois aux étudiant-e-s de lire certains contenus avant les séances. Celles-ci portent alors sur des exemples, des exercices pratiques et des discussions.
3. Les étudiant-e-s doivent ensuite réaliser un travail, seul-e ou en petit groupe, dont ils/elles choisissent le thème librement ou éventuellement parmi une liste de thématiques prédéfinies.
4. Assez souvent, les étudiant-e-s sont amenés à rendre une ou deux version intermédiaire de leur travail aux assistant-e-s qui leur donnent un feedback, soit lors d’un entretien individuel, soit parfois lors d’une pré-présentation informelle aux autres étudiant-e-s qui leur donnent alors aussi un feedback.
5. Les étudiant-e-s, seul-e ou en groupe, présentent oralement leur travail à l’ensemble de la classe. Cette présentation peut durer entre 20 et 45 minutes et être suivie de questions et discussions qui peuvent durer aussi de 20 à 45 minutes. Lors des discussions, les autres étudiant-e-s doivent poser des questions, faire des remarques, engager un débat. Certain-e-s assistant-e-s organisent beaucoup les choses, par exemple en attribuant la lecture des travaux à d’autres étudiant-e-s préalablement à la présentation, en fournissant aux étudiant-e-s des listes de critères d’évaluation pour guider les discussions sur des questions communes ou en animant une discussion à propos des thématiques présentées dans l’exposé.

Dans les deux observations que j’ai pu réaliser récemment, une même question s’est posée au moment du débat après les exposés. Les étudiantes qui avaient présenté recevaient des commentaires (davantage que des questions d’éclaircissement) de la part des autres étudiant-e-s. Elles cherchaient alors à se justifier, à expliquer pourquoi elles avaient fait leur travail de telle ou telle manière, à argumenter contre les commentaires reçus, etc. Leurs justifications ont eu tendance à mettre un peu mal à l’aise tout le monde: les étudiantes elles-mêmes qui ne voulaient pas "perdre la face" devant les autres étudiant-e-s, les assistant-e-s qui ne savaient pas trop comment intervenir pour calmer ou encourager les questions et les autres étudiant-e-s qui ne voulaient pas non plus "aller trop loin" et risquer de mettre dans l’embarras leurs collègues. Au bout du compte, il était aussi difficile de savoir ce que les un-e-s et les autres ont retenu du débat: les présentatrices sont peut-être frustrées de ne pas avoir été bien comprises, les autres étudiant-e-s peuvent se sentir désolé-e-s vis-à-vis de leurs collègues et les assistant-e-s se demandent un peu s’ils/elles n’auraient pas pu mieux intervenir.

Le problème de la "justification", appelons-le comme ça, est assez classique et est traité dans l’abondante littérature qui existe à propos des débats constructifs en classe. Je ne citerai ici qu’un seul article, très récent, qui fait une synthèse générale des travaux sur le sujet, c’est celui de Johnson & Johnson (2009) Energizing learning: the instructional power of conflict.

Entendons-nous bien: normalement, l’objectif d’un débat est constructif. Il s’agit dans un séminaire que des questions soient posées sur le fond des problématiques traitées dans les travaux et que la discussion amène les participant-e-s à s’interroger à leur propos tout en argumentant leur point de vue personnel. On espère alors que la discussion permettra aux étudiant-e-s de confronter leurs points de vue, de retenir éventuellement les arguments des autres et d’intégrer de nouvelles informations dans leur système de connaissances. C’est le principe du conflit sociocognitif (ou de la constructive controversy) qui est connu des psychologues sociaux et des pédagogues depuis très longtemps.

Le défi principal du débat constructif (ou peu importe comment on l’appelle) est que, pour être formatif, la discussion par les participant-e-s de leurs arguments opposés doit se régler non pas seulement au niveau social, mais aussi et surtout, au niveau cognitif. Par exemple, un débat reste uniquement social si les participant-e-s visent essentiellement à préserver leurs relations: c’est le "oui, oui, tu as raison". Dans un pareil cas, personne n’apprend rien, chacun-e campe sur ses positions, il n’y a pas vraiment d’échange, juste une opposition, et certain-e-s se sentiront vainqueur et les autres perdant-e-s. Par contre, si le débat se joue au niveau cognitif, donc au niveau des arguments et du fond des idées des participant-e-s, il y a une chance pour que ceux-ci/celles-ci puissent être "décentré-e-s" par rapport à leur position initiale et acceptent les informations ou arguments apportés par les autres. Il y a alors un apprentissage, un changement dans la façon de considérer le point du débat.

Mais concrètement comment faire dans un séminaire? Je pense qu’il faut empêcher la justification. Même si son but n’est pas le même, une technique d’animation comme le codéveloppement professionnel peut être très riche en enseignement à ce propos. Dans cette technique, la personne qui a fait sa présentation n’a tout simplement pas le droit de se justifier, juste de répondre à des questions d’éclaircissement. Ce n’est qu’à la fin de la discussion qu’elle a de nouveau droit à la parole pour dire ce qu’elle retient des arguments des autres participant-e-s.

Voici par ailleurs, quelques points que je retiens de l’article de Johnson et Johnson (2009):

• les étudiant-e-s qui assistent à la présentation devraient être amené-e-s, avant de donner leurs commentaires, à résumer en quelques phrases ce qui a été exposé par l’étudiant-e qui a fait une présentation. Ceci leur permet de s’approprier les arguments exposés dans la présentation, même s’ils/elles ne sont pas d’accord.
• après que les commentaires aient été exposés, la personne qui les a reçus devrait être amenée à en faire une synthèse de quelques phrases et dire ce qui lui paraît important de retenir pour son travail.
• les commentaires faits à propos de la présentation pourraient même être écrits et remis à la personne qui a présenté. Ils peuvent alors être utilisés comme feedbacks constructifs pour améliorer le travail écrit par exemple. Les commentaires écrits permettent aussi à tou-te-s les étudiant-e-s de participer activement, même s’ils/elles n’interviennent pas dans la discussion.
• quand elle écoute les commentaires des autres, la personne qui a présenté ne devrait pouvoir intervenir que pour poser des questions d’éclaircissement et pas pour se justifier ou expliquer pourquoi elle a procédé de telle ou telle façon. Ceci peut éviter les débats stériles et amener les personnes à bien écouter les arguments des autres.
• le rôle de l’animateur-trice, lors de la discussion, est surtout de s’assurer que chacun-e écoute les arguments des autres et les comprenne bien.
• il peut être bon de rappeler, au début de la discussion, quelques règles sociales qui permettront au débat de rester serein et focalisé sur le fond et les arguments: écouter, critiquer les idées des autres pas les personnes, le but n’est pas de "remporter" le débat mais d’apprendre des autres, encourager chacun-e à participer, ne pas hésiter à demander de reformuler des idées si elles ne sont pas comprises correctement, faire l’effort de changer sa position dans le débat si les arguments des autres sont convaincants, agir et parler aux autres tel que l’on aimerait qu’ils/elles nous parlent, etc.
• du point de vue de l’évaluation de la participation des étudiant-e-s, l’animateur-trice devrait essayer d’observer la construction des arguments, l’écoute, les changements de conception, les reformulations, etc. plutôt que simplement l’implication active dans la discussion. Cette implication active peut aussi être vérifiée en demandant aux étudiant-e-s d’écrire leur feedback.

Pour finir, voici comment Johnson et Johnson (2009, p. 43) présentent ce qui est probablement la compétence la plus difficile à maîtriser lors d’un débat constructif avec des étudiant-e-s:

One of the most important skills of the group is to be able to disagree with each other’s ideas while confirming each other’s personal competence [...]. Disagreeing with others and, at the same time, imputing incompetence to them, tends to increase their commitment to their own ideas and their rejection of the opponent’s information and reasoning.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict. Educational Researcher, 38(1), 37-51.

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