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A l’approche des examens, il peut être utile de s’interroger sur les formes d’évaluation que l’on met en oeuvre. Par exemple, l’examen oral est assez répandu dans certaines disciplines, notamment en Lettres ou en Droit, mais n’a pas toujours une bonne réputation auprès des étudiant-e-s qui le considèrent comme davantage stressant et subjectif que d’autres formes d’évaluation. Il y a quelques temps, j’avais publié ici une note de synthèse à ce sujet.

J’ai repris cette note pour l’augmenter et pour en faire une nouvelle version publiable sous la forme d’une fiche pédagogique. Le document peut être téléchargé ici (PDF – 449Ko). En voici l’introduction:

Selon Joughin (1998, 2010), un examen oral peut être défini simplement comme un mode d’évaluation des apprentissages au cours duquel les réponses de l’étudiant à la tâche prescrite sont données oralement. Cette tâche peut par exemple consister en une présentation publique orale de l’étudiant à propos d’un travail qu’il a réalisé, une discussion d’un travail avec l’enseignant ou la réponse orale à des questions d’examen, avec ou sans temps de préparation. Les situations d’examen oral sont relativement répandues dans certaines disciplines, notamment la médecine, le droit ou l’architecture. Cette forme d’évaluation est privilégiée lorsque les étudiants sont amenés à rendre compte de compétences telles que l’expression orale, l’argumentation dans un débat ou la défense d’un travail personnel. Par ailleurs, il est assez habituel de recourir à l’examen oral dans les universités européennes francophones, et ce, dans toutes les disciplines, alors que dans les universités anglo-saxonnes, cela est moins courant et réservé davantage à certaines disciplines ou aux étudiants qui en font la demande, par exemple pour des raisons de santé ou de maîtrise de la langue écrite.

Les objectifs de ce document sont d’une part, de mettre en évidence les avantages et les inconvénients de l’examen oral comme forme d’évaluation des apprentissages des étudiants, et d’autre part, de fournir aux enseignants du supérieur un cadre pour préparer et organiser un examen oral.

Bonne période d’examens à tout-te-s!

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"Quelle est la portée de nos actions de conseillers et conseillères pédagogiques?", tel est le thème du prochain BSQF dont j’ai fait l’annonce récemment. Derrière cette question se situent d’autres interrogations à propos de nos approches et méthodes de travail, de nos relations avec les enseignant-e-s et l’institution en général, de notre efficacité, etc.

Sans anticiper sur les résultats de ces réflexions que nous mènerons en octobre prochain, j’aimerais signaler la parution récente d’un livre sur ce sujet: Evaluating the effectiveness of academic development: principles and practice édité par Lorraine Stefani.

Le livre débute par un avant-propos d’Angela Brew qui nous confie une anecdote à propos de son métier de conseillère pédagogique:

A few months ago I was at a conference on student learning where I met an academic I hadn’t seen for over 15 years. He seemed especially pleased to see me. ‘You know’, he said, ‘you changed my life!’ Smiling and nodding, he told others around him: ‘I wouldn’t be here today if it hadn’t been for her.’ I’m not telling this brief tale to blow my own trumpet. This is what academic developers do. They change people’s lives. Many, if not most, could probably tell a similar story. The normal business of academic developers is to bring about change. Yet this kind of transformation is not captured in institutional measures, evaluations and reports of effectiveness. Academic development is an altruistic pursuit, often going unrecognised and unrewarded. But the effects on individual academics can be profound.

Je trouve l’anecdote assez significative: les conseiller-ère-s pédagogiques changeraient la vie professionnelle des enseignant-e-s de l’enseignement supérieur… Plus modestement peut-être, je dirais juste qu’on peut aider les enseignant-e-s à apprendre à enseigner et à développer leurs compétences dans ce domaine… et si on considère que l’apprentissage est une forme de changement, alors oui, on devrait changer un peu leur vie d’enseignant-e.

Mais que change-t-on exactement? Dans quelle mesure? A quel niveau d’action des enseignant-e-s? Ceux/celles-ci apprécient-ils/elles nos interventions? Qu’apprennent-ils/elles à notre contact? Leurs enseignements s’en trouvent-ils améliorés? Ce sont touts ces questions qui seront au cœur de nos débats en octobre prochain à Leysin.

Dans le chapitre 2 du livre dont je parle ici (p. 26), Shelda Debowski propose un cadre d’analyse pour évaluer les "impacts" des actions des conseiller-ère-s pédagogiques sur la formation des enseignant-e-s, la communauté universitaire et l’institution elle-même. Cela donne pas mal d’indications sur nos actions, les niveaux sur lesquels nous agissons dans nos institutions et les méthodes possibles pour évaluer ces actions:

Evaluating Academic Development Educational, Community and
Institutional Impacts
Focus Example of activities Evaluative methods/ indicators
Educational role
Entry-level capabilities, e.g. teaching,
research, management skills, elearning
Educational programmes

Graduate certificate qualifications

Self-selected workshops

Mentorship schemes

Website support

Online learning

Teaching excellence submissions support

Grant-seeking assistance

Inputs

Hours of development offered

Participant feedback/ satisfaction

Participation in programmes and activities

Expenditure on academic development activities

Outputs

Increased quality of participant work/ submissions

Submission success rate

Supervisor feedback on changes in practice/ outcomes

Increases in student ratings/ feedback on individual’s work
activities

Pre-test/ post-test of participant knowledge, skills, attitudes and
work patterns

Community engagement (influencing and culture
setting)
Cohort (role-based) networks and learning

Local community support

Leadership/ role-based programmes

Customised support/ bespoke programmes

Case studies

Peer exchange and learning

Communities of practice support and brokering

Cross-disciplinary peer learning projects

Role-based forums

Website guidance

Online forums

Inputs

Hours of support provided

Participation of target audience in programmes, communitiesof
practice

Activity costs and expenditure

Outputs

Changes to leadership/ community of practice

Shared strategies and resources

Completed projects

Changes to systems/ practcices

Pre-test/ post-test measures

Measures of staff engagement

Student experience feedback

Focus groups/ interviews

Self-report surveys

Attitudinal surveys

Experiential stories

Number of areas that have adopted new practices

Institutional influence (organisational
transformation)
Organisational development

Organisational change

Cultural change

University forums

Staff retreats

Policy development

System enhancement

Website development

Guidelines

Project management/ delivery

Peer-learning projects

Inputs

Hours of development

Staff participation/ engagement

Outputs

Project outcomes

Policy implementation/ adoption

Cultural analyses/ surveys

Action research

Student engagement metrics

Staff engagement metrics

Institutional performance

Voilà donc de quoi nous occuper pendant quelques mois jusqu’en octobre où nous pourrons échanger avec nos collègues sur ces sujets.

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Pour documenter nos formations pédagogiques, nous avons conçu, mon collègue Denis Berthiaume et moi, un document de synthèse (PDF – 292Ko) à propos des stratégies d’évaluation dans l’enseignement supérieur. Voici son introduction:

L’objectif de ce document est de présenter différents aspects à considérer lorsque l’on conçoit un dispositif d’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s à l’université. Plusieurs questions sont abordées ici:

  • Quels sont les apprentissages des étudiant-e-s à évaluer?
  • Comment obtenir une "trace" ou un "témoignage" de leurs apprentissages? Quelles stratégies d’évaluation peuvent être mises en place pour y parvenir (comme un examen oral, un questionnaire, la réalisation d’un travail écrit, etc.)?
  • Comment interpréter ces traces des apprentissages des étudiant-e-s et leur accorder une note?

Derrière ces questions apparaissent en filigrane des éléments importants liés à l’évaluation auxquels les enseignant-e-s universitaires sont souvent confronté-e-s: la subjectivité de leur évaluation, la validité et la fiabilité des stratégies d’évaluation choisies, ou encore les outils à mettre en œuvre pour mener ce processus à bien.

Pour tout-e enseignant-e, l’évaluation constitue probablement l’activité la plus "technique". Plusieurs procédures et stratégies sont à mettre en œuvre pour assurer validité (mesure-t-on bien ce qu’on a l’intention de mesurer?) et fiabilité (évalue-t-on toujours de la même façon?) à l’évaluation. Le document ne prétend pas être exhaustif mais propose simplement plusieurs questions et conseils à garder en tête au moment de procéder à l’évaluation des apprentissages de ses étudiant-e-s. J’ai rassemblé par ailleurs plusieurs liens utiles à propos d’évaluation en général dans l’enseignement supérieur.

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En novembre dernier, j’ai été amené à animer une formation d’une demi journée sur le thème de l’examen oral. Sur base d’une précédente formation préparée par mon collègue Denis Berthiaume, j’ai articulé mon intervention autour d’un article de Gordon Joughin (1998). Ce conseiller pédagogique australien propose un texte assez complet sur un sujet relativement peu étudié en pédagogie universitaire.

Il faut d’abord savoir que l’examen oral en tant que forme d’évaluation particulière des apprentissages des étudiant-e-s n’est pas considéré de la même manière selon les cultures universitaires. Dans nos pays francophones européens, l’examen oral a un prestige tout particulier. Dans certaines facultés et sections, on n’imagine pas d’autres façons d’évaluer les étudiant-e-s. En France, il existe même ce qu’on appelle le "Grand Oral", surtout dans les sections de sciences politiques et de droit, où les candidat-e-s doivent préparer un sujet tiré au sort et le présenter oralement devant un jury, par exemple pour obtenir leur diplôme, ou pour avoir le droit d’effectuer des stages. Les modalités particulières de cet examen intégré (c’est-à-dire portant sur plusieurs cours ou l’ensemble d’une année d’étude) varient fortement d’une université à l’autre. Il existe aussi parfois le "Petit Oral", pour les étudiant-e-s qui n’ont pas obtenu les notes suffisantes pour passer directement le Grand Oral ou comme examen d’entrée pour être admis-e dans une formation… A l’opposé, la pratique de l’examen oral existe relativement peu dans le monde anglo-saxon. Sur le ton de la boutade, un collègue québécois m’a un jour dit: "l’examen oral, c’est pour les étudiant-e-s qui se sont cassé les deux bras au ski"… C’est presque vrai.

Pour décrire l’examen oral, Joughin (1998) propose six dimensions qui sont abordées dans la littérature sur le sujet:

  1. Contenu. Quels savoirs ou quelles compétences sont visés par l’examen oral? On peut bien sûr évaluer des connaissances factuelles grâce à un examen oral mais il serait utile alors de savoir d’abord si les mêmes connaissances ne pourraient pas être évaluées plus efficacement au moyen d’un examen écrit… L’examen oral constitue un moyen efficace pour évaluer la compréhension d’un sujet par les étudiant-e-s et la façon dont ils/elles résolvent un cas ou solutionnent un problème. Mais c’est surtout un moyen bien adapté pour évaluer la capacité à interagir (par exemple, un-e étudiant-e en médecine avec des patient-e-s), les compétences liées à la conduite d’une interview ou des compétences socio-affectives comme la confiance en soi ou la résistance au stress.
  2. Interaction. De quelle nature est l’interaction entre l’étudiant-e et l’évaluateur/trice? Dans certains cas, c’est l’étudiant-e qui va faire une présentation orale qui sera jugée par l’évaluateur/trice. Dans d’autres cas, il s’agira davantage d’une discussion où l’étudiant-e sera amené-e à répondre à des questions et à entrer dans un dialogue. Mais l’influence réciproque qui se joue alors entre l’étudiant-e et l’évaluateur/trice constitue un des biais possibles de cette forme d’évaluation… Dans d’autres cas encore, présentation orale et discussion peuvent avoir lieu ensemble, comme dans un jury de thèse par exemple.
  3. Authenticité. La situation d’évaluation est-elle proche d’une situation professionnelle réelle? Plusieurs situations peuvent être envisagées. Une situation décontextualisée serait un examen oral dans le bureau de l’enseignant-e ou la défense d’une thèse. A l’opposé, une situation contextualisée pourrait être l’observation d’un-e étudiant-e en train de réaliser une expérience de laboratoire ou en interaction avec un-e professionnel-le sur un lieu de stage. On peut penser aussi à une réflexion orale d’un étudiant-e à propos d’un vécu de stage par exemple. On préférera en général évaluer les étudiant-e-s dans une situation authentique si les compétences à évaluer sont complexes ou liées à des savoir-faire professionnels.
  4. Structure. Les questions posées sont-elles préparées à l’avance ainsi que l’ordre dans lequel elles sont posées? Avec une structure fermée, les questions et leur ordre ne sont pas influencés par les réponses de l’étudiant-e. Ceci permet en général une meilleure fiabilité de l’évaluation. Mais la structure peut être aussi ouverte s’il s’agit par exemple d’interroger les étudiant-e-s à propos de leurs arguments sur un sujet ou à la suite d’un stage pratique.
  5. Évaluateur/trice-s. Qui évalue et la situation d’évaluation est-elle publique ou non? La ou les personnes qui évaluent peuvent être l’étudiant-e lui/elle-même, les pairs, l’enseignant-e ou un groupe d’expert-e-s. Dans chaque cas, on peut aussi réfléchir au caractère public de l’évaluation. Beaucoup de défenses de thèse comportent un aspect public ou sont même parfois entièrement publiques. L’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont utilisées en général dans le cadre d’évaluations formatives pour préparer les étudiant-e-s à un examen final ou à la rédaction d’un texte final.
  6. Oralité. L’évaluation est-elle exclusivement orale ou complémentaire à d’autres formes de communication? L’oral peut par exemple se dérouler à propos de la réalisation d’un travail écrit ou après une performance pratique (c’est le cas pour les futur-e-s enseignant-e-s qui sont observé-e-s en salle de classe avant de rencontrer leur enseignant-e). L’oral peut aussi accompagner une autre action comme la manipulation d’une machine ou d’outils.

Selon Joughin, l’examen oral a pour avantage d’amener les étudiant-e-s à expliciter davantage que dans un écrit leur compréhension d’une matière. Mais cette forme d’examen est parfois mal préparée et conduite, ce qui fait qu’elle a la réputation parmi les étudiant-e-s d’être fort subjective. Pour éviter ces biais, Morisette (1996) propose quelques conseils:

  • Il est important de réfléchir à l’utilité de l’examen oral et d’y avoir recours si les apprentissages visés par l’évaluation ne peuvent pas être évalués par écrit.
  • Si plusieurs examinateur/trice-s sont impliqué-e-s, il est important de les former à l’observation et à la conduite de l’entretien et de discuter avec eux/elles des critères d’évaluation. Dans beaucoup d’universités suisses, un-e "expert-e" (en fait un-e autre enseignant-e ou un-e assistant-e) est présent-e lors des examens oraux mais son rôle est souvent peu défini et se cantonne parfois à une simple tâche d’observation ou de contrôle de la procédure.
  • Si c’est possible, prévoir deux séances d’évaluation avec des examinateur/trice-s différent-e-s aide à améliorer la fidélité de l’épreuve.
  • Il est vraiment utile de préparer les étudiant-e-s à l’examen oral afin de réduire leur stress et qu’ils/elles fournissent ainsi une performance aussi représentative que possible de leurs véritables compétences. Ceci aide à améliorer la validité de l’épreuve. Pour ce faire, organiser des discussions en classe au moment des cours constitue une méthode efficace de préparation.
  • On prend rarement le temps de le faire mais cela peut s’avérer vraiment utile: tester les questions et procédures d’évaluation avant de les utiliser permet d’éviter les hésitations et de rendre la conduite de l’examen plus équivalente d’un-e étudiant-e à l’autre.
  • Pendant l’examen, il est toujours conseillé de prendre des notes, voire même d’utiliser une liste de critères d’évaluation à cocher ou une grille. Ceci permet d’évaluer tou-te-s les étudiant-e-s selon les mêmes critères et de garder une trace de l’examen dans le cas où des étudiant-e-s voudraient des précisions complémentaires à propos de leur note.

Pour finir, je partage ici deux petits outils. Le premier peut aider à réfléchir aux 6 dimensions de l’examen oral en proposant une série de questions à se poser (PDF – 20Ko). Le second propose aussi une série de questions à se poser pour préparer un examen oral, assurer sa conduite et réaliser son suivi (attribution d’une note et feed-back à l’étudiant-e) (PDF – 36Ko). Ces deux documents ont été préparés par Denis Berthiaume. Merci à lui!

Joughin, G. (1998). Dimensions of Oral Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 23(4), 367-378.

Morissette, D. (1996). Évaluation sommative. Montréal, QC: Éditions du Renouveau Pédagogique.

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Dans de nombreuses universités, les examens de "rattrapage" (ou de "troisième session") battent leur plein juste avant la rentrée académique. C’est peut-être opportun de parler d’un phénomène dont tout le monde parle, enseignant-e-s comme étudiant-e-s, mais qui reste très méconnu dans son ampleur et ses multiples formes: la triche. Une étude internationale a été publiée récemment sur le sujet par Aurora Teixeira et Maria Rocha (Teixeira & Rocha, 2010). Ces deux chercheuses portugaises ont eu pour objectifs dans leur article de circonscrire ce qu’on entend généralement par "la triche" à l’université puis de mener une vaste étude internationale pour comparer les pratiques et attitudes des étudiant-e-s face à ce phénomène. Elles se sont focalisées en particulier sur les étudiant-e-s dans les facultés d’économie et d’études commerciales avec le postulat suivant. A priori, on s’attend de la part des diplômé-e-s en économie qu’ils/elles développent des attitudes et des pratiques éthiques en matière de commerce. Vu qu’ils/elles seront appelé-e-s à diriger des entreprises, il est attendu d’eux/elles qu’ils/elles se comportent de façon honnête dès le début de leurs études. Cependant, on entend parfois dans certaines universités, facultés ou départements que les fraudes et comportements de triche prennent de l’ampleur, en parlant notamment du plagiat. Mais qu’en est-il exactement?

Tout d’abord, de quoi parle-t-on? Teixeira et Rocha citent la définition suivante de la triche: "il s’agit d’actes qui recouvrent des domaines définis comme illégaux, non éthiques, immoraux ou qui vont à l’encontre des règlements en vigueur dans les cours ou les universités", par exemple, la copie lors des examens écrits, l’utilisation de "pougnons" (ou "copions" en Belgique, ou encore "pompes", "anti-sèches", "bidoches", "tusts", "papiers de triche", etc., etc.) lors des examens, l’utilisation frauduleuse d’un téléphone portable ou d’un ordinateur pour échanger des réponses, le vol de questions d’examens, le fait de se faire représenter par un-e autre étudiant-e à un examen oral, etc. Cela peut aller jusqu’à la corruption d’un examinateur ou d’un-e enseignant-e pour passer une session d’examens plus facilement. On admet cependant généralement que si la triche peut être délibérée, elle peut être aussi pratiquée par ignorance des règles ou des pratiques scientifiques habituelles comme par exemple dans de nombreux cas de plagiat. Elle peut aussi se produire "sous l’effet de la panique", lorsque par exemple un-e étudiant-e se rend compte à un examen écrit qu’il/elle n’arrive pas à répondre à certaines questions. Dans leur étude, Teixeira et Rocha se sont focalisées uniquement sur la forme la plus courante de tricherie à savoir "copier sur son/sa voisin-e aux examens écrits". Cette restriction se justifie dans la mesure où les études qu’elles ont répertoriées ne montrent pas de différences significatives entre les différents actes de tricherie du point de vue de leurs facteurs explicatifs (âge, sexe, année d’étude, etc.). Il est donc possible d’extrapoler les résultats de cette étude à d’autres pratiques frauduleuses. Pour comprendre le phénomène, les auteures ont distribué un questionnaire à 7213 étudiant-e-s de premier cycle d’études commerciales dans 21 pays. Ces pays se répartissent équitablement dans le classement mondial 2005 de la perception de corruption par la population.

Quelle est l’ampleur du phénomène dans le monde? Sur base de nombreuses recherches dont les plus anciennes remontent aux années 1920, les auteures de l’article soulignent que les pays où la triche est la plus répandue sont des pays fortement corrompus à différents niveaux de la société. Dans leur propre étude, c’est dans des pays d’Europe de l’Est comme la Roumanie et la Pologne que les étudiant-e-s déclarent le plus tricher avec respectivement 96% et 100% d’étudiant-e-s interrogé-e-s déclarant avoir déjà copié aux examens. Cependant, le lien entre triche et corruption d’un pays ne semble pas être aussi clair puisque des pays d’Europe du Sud et de l’Ouest sont aussi fortement touchés comme la France (83,9%) ou la Turquie (79,6%). Par contre, un pays notablement corrompu comme le Nigéria est touché par la triche dans une mesure nettement moindre (42,6%). Sans surprise, les pays où les étudiant-e-s déclarent le moins tricher sont les pays scandinaves (4,9%), les îles britanniques (14,4%) et la Nouvelle-Zélande (20,7%). Les pourcentages observés sont sensiblement les mêmes lorsqu’on analyse les réponses à la question "Avez-vous déjà vu d’autres étudiant-e-s copier à un examen?". Cette question avait pour but de donner un aperçu de l’ampleur de la tricherie aux examens et de la "culture" de la triche dans les différents pays considérés.

Par contre, le lien entre la triche dans les études et la corruption ou la fraude dans le monde du travail est loin d’être démontré. Dans les recherches sur le sujet, on souligne souvent le paradoxe observé entre le fait que la majorité des étudiant-e-s interrogé-e-s déclarent être contre la triche mais avouent tout de même l’avoir pratiquée de temps à autres. Pour la grande majorité des étudiant-e-s interrogé-e-s, copier aux examens n’est pas un problème très préoccupant, sauf pour les étudiant-e-s africain-e-s et argentin-e-s qui semblent se sentir en porte-à-faux entre le fait que nombre de leurs collègues trichent aux examens mais que ce n’est pas un comportement éthique par rapport à la vie en société.

Plusieurs autres observations intéressantes peuvent être tirées des résultats de la recherche de Teixeira et Rocha:

  • Si les études sur le sujet dans les années 70 et 80 tendaient à montrer que la copie aux examens était un acte davantage attribuable aux garçons, la tendance semble s’inverser depuis quelques années… bien que des différences importantes existent entre pays.
  • Les étudiant-e-s dans la tranche d’âge 20-25 ans semblent davantage tricher que leurs collègues plus jeunes ou plus âgés. Mais là encore, des différences entre pays sont à noter puisque dans les îles britanniques, ce sont plutôt les étudiant-e-s plus âgés qui trichent davantage.
  • Les étudiant-e-s qui trichent le plus sont ceux/celles qui sont dans les années de fin de cycle. Il semble que lorsque l’enjeu de la réussite est plus important, les étudiant-e-s sont davantage tenté-e-s par la triche.
  • Les étudiant-e-s les plus brillant-e-s ont moins tendance à tricher. Ceci pourrait s’expliquer, selon les auteures, par le fait que ces étudiant-e-s auraient davantage à perdre si ils/elles se faisaient prendre sur le fait.
  • Copier aux examens semble aussi un phénomène en partie social dans la mesure où les étudiant-e-s sont davantage enclin-e-s à tricher s’ils/elles connaissent d’autres étudiant-e-s qui trichent aussi.
  • Un environnement d’étude peu structuré ou permissif tend aussi à être générateur de triche chez les étudiant-e-s. Les universités qui ont adopté et communiqué une charte éthique pour les étudiant-e-s (notamment à propos du plagiat) voient la proportion de triche diminuer fortement en leur sein.
  • On pourrait penser par ailleurs que les étudiant-e-s à temps partiel ou qui travaillent en même temps que leurs études auraient tendance à tricher davantage car ils/elles auraient moins de temps pour étudier, mais ceci ne se vérifie pas dans la recherche présentée.

Il est à noter cependant que tous ces résultats sont à replacer dans le contexte particulier de chaque pays ou région du monde car des différences notables apparaissent souvent.

Que retenir de cette étude et que peut-on mettre en place dans l’enseignement supérieur pour prévenir la propension des étudiant-e-s à tricher? J’ai trouvé personnellement l’étude intéressante (malgré quelques limites méthodologiques explicitées par les auteures elles-mêmes) car elle démonte plusieurs idées fausses à propos des pratiques de triche des étudiant-e-s, notamment le fait qu’ils/elles ne trichent pas nécessairement de façon consciente et délibérée mais aussi par ignorance ou en proie à la panique des examens. Pour prévenir ces comportements, il semble qu’un outil efficace soit la rédaction d’un "code d’honneur" ou d’une charte de bonne conduite au sein des universités qui préciserait les comportements adaptés, les pratiques interdites et les sanctions prévues en cas de non-respect des règles. Pour diminuer le stress lié aux évaluations, il semble aussi que le recours à des stratégies d’évaluation moins anxiogènes et réparties tout au long de l’année constitue une bonne solution à long terme. C’est par exemple ce que recommande la Conférence des Recteurs des Universités suisses (CRUS) (PDF – 107Ko, p. 7) dans le cadre de l’adoption de la réforme Bologne en Suisse.

Au niveau d’un programme d’études ou d’un cours en particulier, cela signifie réfléchir à une évaluation par module (c’est-à-dire un examen intégré pour un ensemble de cours sous la forme d’un travail écrit ou d’un examen écrit) ou à des modes d’évaluation qui s’étendraient sur l’ensemble de l’année en prenant en compte plusieurs types de travaux individuels, de groupe, écrits ou oraux. Idéalement en fait, il s’agirait de demander aux étudiant-e-s de multiplier les preuves de leur apprentissage, formellement ou informellement, pour augmenter le plus possible la validité de leurs notes finales. Il est plus facile de tricher lorsqu’un seul moment d’évaluation est prévu, par exemple lors d’un examen écrit (en copiant ou en préparant un anti-sèche), d’un examen oral (en influençant l’examinateur-trice) ou d’un travail écrit (en plagiant ou en achetant un travail rédigé par quelqu’un d’autre) que lorsque plusieurs évaluations sont prévues avec pour objectif d’obtenir une mesure la plus valide possible de l’apprentissage des étudiant-e-s.

Teixeira, A., & Rocha, M. (2010). Cheating by economics and business undergraduate students: an exploratory international assessment. Higher Education, 59(6), 663-701.

On trouvera par ailleurs un article et un débat intéressants à propos de la triche dans l’enseignement supérieur sur le site Inside Higher Education: The Faculty Role in Stopping Cheating, par Timothy Austin. L’auteur propose une réflexion et plusieurs conseils pratiques aux enseignant-e-s pour décourager les comportements de tricherie chez leurs étudiant-e-s.

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Depuis le début de l’année, deux notes ont été publiées spécifiquement sur les grilles d’évaluation critériées. Une question qui nous est souvent posée en formation est celle de la notation chiffrée des travaux des étudiant-e-s sur base d’une telle grille. En d’autres mots, comment attribue-t-on une note chiffrée ou alphanumérique (A, B, C, etc.) à un travail au moyen d’une grille ou comment traduire en note les critères d’évaluation formulés dans une grille? Ceci n’est pas toujours évident, surtout si les différents critères sont d’importance différente ou si l’on se réserve le droit d’attribuer une partie de la note à l’ensemble de la prestation écrite ou orale de l’étudiant-e.

Pour répondre à cette question, nous avons produit un court document (PDF – 88Ko) qui explique avec deux exemples comment il est possible d’attribuer une note à un-e étudiant-e au moyen d’une grille. Les exemples sont adaptés au contexte suisse (note sur 6) mais il est tout à fait possible de l’adapter à des notes sur 10 ou 20 (comme en Belgique ou en France) ou des notes en lettres (comme au Québec). L’idée principale derrière ces exemples est surtout que la grille devrait être une aide pour évaluer tous les travaux des étudiant-e-s de la même façon et selon les mêmes critères.

En passant, je signale l’intéressant article de Wikipedia (en anglais) sur les différents systèmes de grade en Europe et dans le monde.

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Si dans la littérature pédagogique francophone on parle relativement peu des grilles d’évaluation critériées, il n’en va pas de même dans le monde anglo-saxon. En anglais, il existe une large littérature de recherche et on peut trouver sur le web de nombreux sites avec des exemples de grilles d’évaluation et des conseils pour en construire. J’avais déjà rassemblé plusieurs ressources dans une note précédente.

Dans la présente note, j’aimerais résumer l’article récent de Reddy et Andrade (2010) A review of rubric use in Higher Education. Ces deux chercheuses ont réalisé une revue de littérature sur le sujet en se posant quatre questions: quels types de recherche sont menés à propos de l’usage des grilles d’évaluation dans l’enseignement supérieur, ces grilles peuvent-elles être utilisées autant pour l’évaluation formative que pour l’évaluation sommative, comment évaluer la qualité des grilles produites par les enseignant-e-s et quelles pistes de recherche devrait-on suivre dans l’avenir?

Comme on peut s’en douter, l’usage le plus répandu des grilles d’évaluation est… l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s! Cependant, d’autres usages mériteraient d’être davantage mis en évidence notamment l’enseignement lui-même (pour soutenir le feedback aux étudiant-e-s par exemple ou pour cadrer les discussions en classe) et l’évaluation de programmes de formation.

De façon générale, les étudiant-e-s apprécient les grilles. Pour eux/elles, ces outils les aident à comprendre avec précision ce qui est attendu d’eux/elles aux examens et à situer leur compréhension de la matière tout au long de l’année. Cependant, pour que ces grilles s’avèrent efficaces pour l’apprentissage, les études sur le sujet mettent en évidence qu’il est utile de distribuer la grille aux étudiant-e-s avant leur évaluation (examen ou remise d’un travail).

Dans les études consultées, la vision qu’ont les enseignant-e-s de l’usage des grilles est assez différente de celle des étudiant-e-s. Ils/elles voient moins dans cet outil un soutien à l’apprentissage qu’un moyen pratique et rapide pour corriger et noter des travaux ou des copies d’examen. Ceci n’est pas étonnant mais cette vision amène certain-e-s à penser qu’il ne faut pas distribuer la grille aux étudiant-e-s avant un examen. Or les études encouragent plutôt à faire le contraire si l’on veut améliorer la réussite des étudiant-e-s. Elles encouragent même à discuter du contenu des grilles avec les étudiant-e-s, voire à les construire avec eux/elles pour qu’ils/elles s’approprient convenablement les exigences et les objectifs du cours.

En ce qui concerne l’évaluation de programme, la revue de Reddy et Andrade met en évidence plusieurs avantages: le dialogue au sein d’une commission de programme pour fixer plusieurs objectifs (et critères) communs, la possibilité de comparer les cours entre eux sur des critères bien définis et acceptés par tou-te-s ou la discussion sur l’orientation générale à donner à l’ensemble du programme.

La dernière question examinée par Reddy et Andrade est celle de la fidélité et de la validité des grilles produites par les enseignant-e-s à l’université. Là, c’est la grande interrogation. Très peu d’études ont été menées sur le sujet. En ce qui concerne la fidélité (donc le consensus intra- ou inter-correcteur-trice-s), trois études ont été recensées qui montrent l’utilité des grilles d’évaluation, notamment en calculant une corrélation élevée entre les notes données par les enseignant-e-s, par les étudiant-e-s évalué-e-s et par les pairs. Mais une étude insiste sur le fait qu’il est très important, pour obtenir un score de fidélité élevé, de prendre le temps d’une formation avec les personnes qui vont utiliser la grille pour évaluer. Souvent, ce n’est pas l’enseignant-e seul-e qui s’en occupe. En ce qui concerne la validité (c’est-à-dire le fait que la grille permet d’évaluer les compétences qu’elle prétend évaluer), les recherches consultées insistent sur le fait qu’il faudrait soigneusement choisir le vocabulaire utilisé dans les grilles et de vérifier que la formulation des critères est bien adaptée aux étudiant-e-s à qui la grille s’adresse.

En conclusion, les conseils d’usage des grilles d’évaluation qu’on peut retirer de cette revue de littérature pourraient être résumés comme suit:

  • Il est important de rendre les critères d’évaluation transparents dès le début du cours et d’en discuter avec les étudiant-e-s.
  • Il est utile d’utiliser des grilles pour évaluer les étudiant-e-s mais aussi pour soutenir l’enseignement. En d’autres termes, on pense souvent aux grilles pour l’évaluation sommative mais peu pour l’évaluation formative et le feed-back.
  • Il faudrait mener davantage de recherches sur les usages des grilles: leur fidélité et leur validité, leur caractère "local" (il n’est pas toujours facile d’utiliser une même grille dans différents cours ou contextes) et leur usage dans différents buts (évaluation de programme, en soutien à l’enseignement, etc.).

Reddy, Y. M., & Andrade, H. (2010). A review of rubric use in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(4), 435-448.

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