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Dans le cadre d’une réflexion large dans mon université à propos des usages des portfolios et e-portfolios, nous avons conçu, mon collègue Denis Berthiaume et moi-même, un document de synthèse sur l’utilisation de portfolios pour l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s (PDF – 116Ko). J’ai ensuite organisé un atelier d’une heure trente sur ce thème auquel une douzaine d’enseignant-e-s, assistantes et conseillères pédagogiques ont participé. Dans cette note, je présente ce document ainsi que la présentation orale que j’ai préparée pour l’atelier.

Les autres notes de ce blog à propos des portfolios se trouvent ici et j’ai rassemblé plusieurs ressources à cet endroit.

La définition du portfolio (pour l’évaluation des apprentissages) que nous avons retenue est la suivante:

Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e (Paulson, Paulson & Meyer, 1991).

Cette définition, à l’air tout innocent, contient en fait plusieurs idées assez innovantes en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur…

  • "une collection ciblée de travaux": en général, l’évaluation porte sur un seul travail écrit ou une seule présentation orale et pas sur un ensemble de travaux (oraux, écrits, multimédias ou relevant de performances diverses) évalués comme un tout.
  • "qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e": le plus souvent, pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s, nous nous basons sur des prestations ponctuelles (travaux écrits, oraux, etc.). Avec un portfolio, il est possible d’évaluer aussi les efforts ou les progrès des étudiant-e-s, par exemple si les objectifs pédagogiques touchent à la persévérance ou à l’analyse de ses erreurs.
  • "un ou plusieurs domaines": le plus souvent, chaque cours dans un programme de formation possède son propre système d’évaluation, donc une évaluation par discipline enseignée. Or il peut être opportun et cohérent dans certains cas d’évaluer la façon dont les étudiant-e-s intègrent les apports de plusieurs cours voire d’un programme dans son ensemble.
  • "participation de l’apprenant-e": de manière générale, les étudiant-e-s "subissent" davantage les évaluations sommatives qu’ils/elles n’y participent, c’est-à-dire qu’ils/elles réalisent une prestation qui est notée (et parfois accompagnée d’un feed-back). Ceci est un peu différent pour les évaluations formatives où il y a davantage de participation, de discussion voire de négociation avec les étudiant-e-s. Avec le portfolio, il est possible de leur donner l’occasion de s’impliquer et participer davantage à leur formation en leur donnant une certaine autonomie par rapport à leur évaluation. Cette participation porte sur le produit qui sera évalué mais aussi sur les critères d’évaluation.
  • "capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e": l’analyse et la réflexion sont des compétences attendues de la part des étudiant-e-s à la fin de leur programme universitaire mais l’analyse et la réflexion sur soi, ses compétences et sa façon de progresser sont plus rarement exprimées explicitement comme objectifs à atteindre (sauf peut-être dans les formations d’enseignant-e-s). Le portfolio permet d’obtenir des indices du développement de ces compétences.

Ci-dessous, on trouvera le support de la présentation à l’atelier. Dans les dernières dias, plusieurs exemples de portfolios pour l’évaluation dans l’enseignement supérieur sont évoqués. D’autres références et d’autres exemples sont aussi mentionnés dans le document de synthèse avec également des exemples de consignes données aux étudiant-e-s.

Précisons enfin que le document que nous avons conçu porte sur un usage particulier du portfolio, à savoir dans le cadre de l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s. D’autres usages existent et nous les définissons comme suit:

  • On pourrait distinguer quatre types ou quatre fonctions principales des portfolios:
    • Le portfolio pour l’évaluation des apprentissages dans le cadre d’une formation ou d’un cours donnés: dans ce cas, le but du portfolio est de constituer un répertoire de travaux commentés par les étudiant-e-s qui permettra à l’enseignant-e d’évaluer l’atteinte des objectifs pédagogiques et le développement des compétences des étudiant-e-s, le plus souvent dans une perspective formative.
    • Le portfolio de présentation: il s’agit ici de rassembler des travaux dans le but de les présenter par exemple dans le cadre d’une recherche d’emploi ou de la conclusion d’un marché. Dans ce cadre, le portfolio peut être annexé à un curriculum vitae.
    • Le portfolio de validation ou de certification: dans ce cas, le portfolio est présenté en vue de faire valider des compétences ou des apprentissages pour obtenir un diplôme ou un certificat ou pour être admis dans une formation supérieure ou professionnelle.
    • Le portfolio de développement professionnel ou personnel dont le but est de mettre en évidence le processus de développement de compétences tout au long de la vie.
  • Ces différents types de portfolios se rejoignent cependant sur plusieurs points :
    • Une perspective réflexive de l’apprentissage, c’est-à-dire le développement chez les étudiant-e-s de compétences transversales comme l’auto-évaluation et la compréhension de ses propres processus et méthodes d’apprentissage.
    • Une perspective expérientielle de l’apprentissage, c’est-à-dire la mise en évidence et la valorisation de toutes ses expériences d’apprentissage, que celles-ci soient explicites ou implicites. Dans un portfolio, l’étudiant-e est amené à décrire ses expériences puis à les analyser.
    • Une autonomie et une responsabilisation de l’étudiant-e vis-à-vis de son propre processus d’apprentissage: dans un cadre défini au départ par l’enseignant-e, c’est l’étudiant-e qui prend en charge la constitution de son portfolio et l’auto-évaluation de ses apprentissages.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio ? Educational Leadership, 48(5), 60-63 En ligne: http://faculty.milkenschool.org/sperloff/edtech/portfolioarticle2.pdf (PDF – 1,4Mo).

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Le 8 septembre dernier, l’AIPU Suisse organisait sa première journée d’étude intitulée "Innover dans l’évaluation des apprentissages. Pourquoi et comment ?". J’avais annoncé l’arrivée d’un compte-rendu. Le voici donc. Je présente ici mes quelques notes et réflexions.

La conférence introductive était présentée par Marc Romainville. J’ai trouvé intéressant le fait qu’il fonde son intervention sur les représentations que beaucoup d’enseignant-e-s du supérieur se font de l’évaluation. J’ai retenu plusieurs choses, qui pourront paraître un peu triviales à certain-e-s mais qui, de mon point de vue de conseiller pédagogique, me semblent intéressantes à expliciter aux yeux des enseignant-e-s.

Il y a souvent dans l’enseignement supérieur une différence entre les exigences annoncées aux étudiant-e-s et les exigences effectives (celles qui interviennent au moment de l’examen). Il y a ainsi beaucoup d’exigences et de critères d’évaluation implicites. Par exemple, un-e enseignant-e peut annoncer avant un examen qu’il ne tiendra pas compte de l’orthographe lors de la correction des copies mais se laisser tout de même influencer par la maîtrise de la langue écrite par les étudiant-e-s lors de l’examen. Un autre exemple, pour une même question d’examen comme "Définissez le principe d’Archimède", deux enseignant-e-s corrigeront tout à fait différemment selon qu’ils/elles attendent une définition mot à mot issue du livre de référence ou une définition expliquée par l’étudiant-e avec ses propres mots. Dans un cas, on vise la rétention d’information, dans l’autre la compréhension d’une notion.

Il y a donc des problèmes de validité (par exemple, on prétend mesurer la réflexion des étudiant-e-s alors qu’on ne fait que mesurer leur mémoire) et de fidélité (par exemple, deux enseignant-e-s corrigent différemment une même copie ou un-e même enseignant-e corrige différemment une même copie à des moments différents). Le problème est que beaucoup d’enseignant-e-s (selon les études citées par Marc Romainville) pensent que leur évaluation est suffisamment objective ou encore qu’il faut de la subjectivité dans l’évaluation. Or, l’évaluation est en réalité une inférence, une construction de sens à propos d’une performance d’un-e étudiant-e réalisée à un moment donné et qui est censée représenter un apprentissage. L’évaluation est une procédure par laquelle un-e étudiant-e va apporter une preuve qu’il a atteint un objectif d’apprentissage spécifique.

Sans prétendre arriver à être totalement objectif, on peut tout de même mettre en place certaines balises procédurales pour réduire la subjectivité. Pour ce faire, Marc Romainville propose de travailler en cinq étapes:

  1. Définir les compétences et les connaissances à mesurer en rédigeant des objectifs d’apprentissage mesurables et en vérifiant que ceux-ci ont effectivement fait l’objet d’un enseignement. On a tendance parfois à considérer certaines compétences comme des prérequis sans le formuler explicitement.
  2. Élaborer un dispositif d’évaluation approprié. Faire un examen oral dans un cours portant sur la maîtrise de la rédaction écrite ne serait pas le plus approprié par exemple…
  3. Clarifier le contrat didactique en informant les étudiant-e-s des modalités et des critères d’évaluation, en suggérant des démarches d’apprentissage (pour prendre des notes ou étudier par exemple), en rappelant régulièrement ces modalités et ces démarches et en créant des situations d’apprentissage actif (simuler un examen, proposer en lecture des copies d’examen d’années précédentes, exercer à l’utilisation de la grille d’évaluation, etc.).
  4. Établir la note en traitant les copies de façon anonyme, question par question et dans un ordre différent pour chaque question. La note devrait aussi être établie selon une méthode prédéfinie et identique pour chaque étudiant-e, même lors d’examens oraux.
  5. Retourner de l’information, donc un feedback, de façon bienveillante et en encourageant le développement.

Une stratégie intéressante pour rendre explicite la démarche d’évaluation est celle des grilles d’évaluation critériées dont j’ai déjà parlé plusieurs fois sur ce blog. Quelques exemples sont accessibles sur le site du livre "Enseigner à l’Université dans une approche-programme" de Huguette Bernard, Anastassis Kozanitis et Richard Prégent (2009). Par ailleurs, le site "Authentic assesment Toolbox" propose plusieurs techniques et de nombreux exemples pour mettre en place des stratégies diversifiées d’évaluation des apprentissages (portfolio, grilles d’évaluation, etc.).

L’après-midi était consacré à un travail en ateliers centrés sur des thématiques choisies par les participant-e-s. J’étais dans le groupe qui a réfléchi à l’auto-évaluation des étudiant-e-s. La discussion a tourné autour de plusieurs questions centrales:

  • quels outils peut-on fournir aux étudiant-e-s pour les soutenir dans leurs auto-évaluations?
  • dans quelle mesure l’auto-évaluation peut-elle soutenir l’auto-formation ou l’apprentissage individuel?
  • quels peuvent être les objectifs d’un exercice d’auto-évaluation?
  • quelle peut être la relation entre auto-évaluation et évaluation?
  • quelle est la validité de l’auto-évaluation?
  • sous quelles modalités peut-on organiser l’auto-évaluation avec ses étudiant-e-s?

Quelques points que je retiens de la discussion:

  • Il est assez important de bien cadrer ce type d’exercice: objectifs, temporalité, consignes, etc.
  • Des objectifs intéressants à poursuivre pour les étudiant-e-s peuvent être la prise de conscience de ses propres processus d’apprentissage, la confrontation avec une grille de critères prédéfinis ou la valorisation de son expérience.
  • L’auto-évaluation de l’enseignant-e permet aussi de développer la qualité de la formation.

J’ai trouvé un résumé intéressant de ce que peut être l’auto-évaluation dans l’enseignement supérieur sur le site de la Queen’s University de Belfast. Plusieurs autres ressources y sont aussi proposées.

Enfin, sur les questions d’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur, voici deux références de base:

Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M. (1997). Assessing student learning in higher education. London: Routledge.

Dunn, L., Morgan, C., O’Reilly, M., & Parry, S. (2004). The student assessment handbook. London: Routledge.

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Comme annoncé il y a quelques temps, j’ai assisté le 29 mai dernier au Webinar eduhub consacré au portfolio électronique. L’enregistrement de cette conférence est accessible sur le site des événements eduhub.

Personnellement, voici deux choses que j’ai notées lors de la conférence et suite aux discussions avec les deux présentatrices (l’article où je présente une définition et quelques principes d’usages des portfolios se trouve ici):

  • Le portfolio (qu’il soit électronique ou pas) est un outil vraiment intéressant si l’on veut amener les étudiant-e-s à développer leurs compétences de métacognition. Ces compétences peuvent servir pendant les études pour que les étudiant-e-s développent des stratégies appropriées pour étudier, comprendre, mémoriser, etc. Elles sont aussi importantes après les études pour constituer un CV. Il semble en effet que beaucoup d’étudiant-e-s mettent en valeur dans leur CV le contenu des cours qu’ils/elles ont suivis plutôt que les compétences transversales qu’ils/elles ont appris à maîtriser, compétences qui sont davantage valorisées sur le marché de l’emploi, comme le travail en groupe, la rédaction de rapport, l’autonomie dans le travail, la présentation orale, etc.
    Un portfolio peut aussi amener les étudiant-e-s à faire des liens entre leurs cours et à porter une réflexion sur l’ensemble du cursus qu’ils/elles sont en train de suivre. Cela peut les aider à mieux comprendre les enjeux scientifiques des cours par exemple ou à utiliser ou reconsidérer des théories ou des méthodes dans d’autres contextes.
  • Au niveau des outils de portfolio électronique, plusieurs existent déjà, dont Mahara qui s’intègre assez bien avec la plate-forme Moodle. Cependant, aucun de ces outils ne semble utiliser un quelconque standard de format de document qui serait basé sur XML ou IMS-LD. Je me pose donc plusieurs questions: que faire si on veut changer de plate-forme de portfolio électronique (fonction import/export)? comment transférer les données ou partie des données à quelqu’un d’autre ou sous différentes formes (PDF, DOC, image, etc.)? comment facilement produire un document (PDF par exemple) qui reprendrait pour une personne donnée (un-e employeur-euse, un-e enseignant-e, etc.) un certain nombre d’informations pertinentes? Je pense que pour une institution d’enseignement supérieur qui voudrait se doter d’un outil de ce type, ça devrait être une question importante à prendre en compte. De même que pour une personne qui voudrait créer un portfolio en ligne.

La conférence que j’ai suivie apporte quelques réponses à ces questions. Mais cela reste un dossier à suivre. En tant que conseiller pédagogique, je m’interroge notamment sur des exemples concrets à proposer à des enseignant-e-s ou à une faculté qui chercheraient à soutenir leurs étudiant-e-s dans le développement de leurs compétences transversales et à valoriser celles-ci. Une piste possible est cette vidéo d’une conférence (10 petites minutes) où l’usage du portfolio électronique dans une faculté de médecine (Paris Descartes) est présenté. Cet outil est utilisé dans ce cas pour soutenir le développement des compétences métacognitives chez les étudiant-e-s mais aussi pour leur certification: le portfolio constitue une collection de "preuves" d’apprentissage des étudiant-e-s médecins (3ème cycle de médecine générale). Les étudiant-e-s peuvent aussi connecter leur portfolio avec celui de leurs collègues en créant des groupes. L’outil utilisé est la plate-forme de blogs de l’université.

Un autre exemple est celui du département d’archéologie et histoire de l’art de l’Université catholique de Louvain qui encourage ses étudiant-e-s à créer un portfolio électronique durant leurs 3 années de bachelor. Le but est ici de valoriser les activités extra-académiques des étudiant-e-s. L’outil utilisé est tout simplement la plate-forme Claroline.

Je finis avec une ressource très récente issue du blog de Tomorrow’s Professor qui présente l’usage du portfolio non seulement comme un soutien à l’apprentissage des étudiant-e-s mais aussi comme une source importante de feedback pour les enseignant-e-s et les facultés à propos de leurs cours et de leurs programmes:

Students generally use e-portfolios to collect their work, reflect upon strengths and weaknesses, and strive to improve. Equally beneficial are the data that faculty, departments, and institutions derive when they assess the work in portfolios, reflect upon it in curricular contexts, and use the data and reflections to plan for improvement. E-portfolios provide a rich resource for both students and faculty to learn about achievement of important outcomes over time, make connections among disparate parts of the curriculum, gain insights leading to improvement, and develop identities as learners or as facilitators of learning.

L’article s’articule ensuite autour de témoignages d’étudiant-e-s et d’enseignant-e-s à propos de l’usage de portfolios.

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La vitrine Technologie-EducationLe dernier numéro de la série des podcasts de la vitrine Technologie-Éducation est consacré au portfolio numérique. Il fait suite à un de leurs premiers numéros d’octobre 2007 consacré aussi à ce sujet. En même temps, cela entre dans la thématique de réflexion engagée par certain-e-s de mes collègues à propos de l’approche par compétences et de la notion d’employabilité.

Alors de quoi s’agit-il? Un portfolio est une collection de travaux d’un-e étudiant-e qui montre à la fois les accomplissements réalisés (des travaux finis) et une réflexion à propos du chemin parcouru pour réaliser ces travaux. L’intérêt d’une telle collection est multiple:

  • un-e étudiant-e désire montrer non seulement les cours qu’il/elle a suivi dans son cursus mais aussi mettre en valeur les compétences qu’il/elle a acquise en suivant ces cours. En effet, les cours ne se limitent pas qu’à des contenus étudiés; ils permettent aussi de développer des compétences parfois peu explicites mais qui sont davantage valorisées sur le marché de l’emploi que les contenus stricts: capacité à travailler en équipe, capacité d’analyse et de synthèse, capacités à communiquer par écrit et oralement, etc.
  • un-e étudiant-e qui change de programme peut montrer à ses enseignant-e-s ou à l’équipe de direction du programme ce qu’il/elle a déjà accompli auparavant.
  • un-e étudiant-e qui finit ses études peut montrer à de futurs employeurs non seulement sa maîtrise des contenus de cours qu’il/elle a suivis mais aussi ses compétences transversales comme celles citées plus haut.
  • un-e enseignant-e qui a accès au portfolio de ses étudiant-e-s peut apprécier les travaux finis mais aussi les parcours d’apprentissage, c’est-à-dire les progrès accomplis sur une certaine période.
  • en début d’année, un-e enseignant-e peut prendre connaissance des travaux accomplis par ses nouveaux et nouvelles étudiant-e-s et se faire ainsi une idée de ce qui est déjà acquis, de ce qui serait à développer et des intérêts particuliers.
  • pour un-e adulte qui voudrait réorienter sa carrière ou qui voudrait se remettre aux études, le portfolio peut être un bon outil pour approcher de nouveaux employeurs ou pour aménager un programme de cours.
  • pour les étudiant-e-s étranger-ère-s, le portfolio peut donner de bonnes indications de l’évolution de leurs compétences langagières par exemple ou des compétences qu’ils/elles ont acquises dans leur pays, dans une autre culture et en suivant d’autres programmes.

Typiquement, un portfolio contient trois sections:

  1. le portfolio d’apprentissage qui regroupe des tâches en cours de réalisation: cela peut consister en différentes versions d’un travail (écrit, oral enregistré ou vidéo) qui peuvent être commentées par l’étudiant-e. Cela peut permettre aux enseignant-e-s de juger de progrès accomplis ou de voir comment l’étudiant-e résout des problèmes.
  2. le portfolio de présentation qui regroupe des travaux terminés qui peuvent être l’objet d’une évaluation sommative ou certificative ou être présentés à un employeur.
  3. le portfolio d’évaluation qui témoigne des interactions entre un-e enseignant-e et un-e étudiant-e. Il regroupe les feedbacks des enseignant-e-s mais aussi les certificats, diplômes et résultats d’évaluation.

En pratique, ces trois sections devraient être interconnectées.

L’intérêt de réaliser un portfolio numérique plutôt que papier me paraît assez évident: la communication entre enseignant-e et étudiant-e peut ainsi se faire de façon continue et asynchrone. Il peut aussi être enrichi et consulté en continu. Un certain nombre de portfolios électroniques existe mais je n’en cite qu’un ici, parce qu’il a été conçu comme un outil Open Source et qu’il est disponible en plusieurs langues (actuellement anglais, français, catalan et espagnol): http://www.edu-portfolio.org/. D’autres outils sont accessibles via les ressources que j’ai listées ci-dessous. Un exemple? Voyez par exemple le portfolio d’une conseillère pédagogique de l’Université de Montréal. Il y a d’autres exemples qui peuvent être visités et qui donnent une idée assez intéressante de différents usages possibles, notamment par des étudiant-e-s de l’enseignement supérieur.

Quelques questions cependant qu’il me semble important de garder à l’esprit par rapport à l’usage du portfolio électronique:

  • la confidentialité des documents: tout ne doit probablement pas être public. Il doit être assez important à mon avis d’expliquer aux étudiant-e-s que certains documents ne devraient être accessibles qu’à leurs enseignant-e-s, notamment le contenu du portfolio d’apprentissage.
  • la portabilité: est-ce que l’ensemble des documents et textes que je produis dans un portfolio électronique sont exportables vers un autre environnement de travail? En d’autres mots, l’outil choisi respecte-t-il des formats standards de documents? A mon avis, il vaut mieux s’en assurer avant de choisir son outil.

Et une question "bonus": est-ce qu’un blog peut être considéré comme un portfolio numérique? Mmmh… moi je trouve que oui :-) bien que ne sont finalement présentes que les dimensions d’apprentissage et de présentation du portfolio. Personnellement, j’aime surtout le côté dynamique du blog: pas besoin d’y mettre des gros documents statiques, c’est un flux continu dans lequel il est tout de même possible de rechercher de l’information via les catégories, les mots-clés ou la fenêtre de recherche. En plus d’être mon portfolio, ce blog est aussi ma banque de ressources :-)

Voici encore quelques ressources d’ailleurs:

  • le dossier d’educa.ch consacré au eportfolio.
  • le dossier du bulletin CLIC québécois.
  • une ressource en allemand (définition, processus d’élaboration et autres liens en anglais et allemand): Was sind E-Portfolios?
  • Enfin, un article décrivant un usage de portfolios avec des étudiant-e-s futur-e-s enseignant-e-s dont le but est d’accompagner les changements de représentation par rapport à l’enseignement et la réflexion sur la profession: Vanhulle, S. (2005). Favoriser l’émergence du « je » professionnel en formation initiale : une étude de cas. Revue des sciences de l’Education, 31(1), 157-176. http://id.erudit.org/iderudit/012362ar.

Dans une prochaine note, j’esssaierai de faire un lien entre le portfolio et les notions d’employabilité et d’approche par compétences.

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