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Posts Tagged ‘usages des technologies’

Le site EducPros.fr publie ce mois-ci un dossier intitulé "Innovations pédagogiques: l’enseignement supérieur autrement". Voici son premier paragraphe:

Si l’on s’en tient à la définition usuelle, innover consiste à introduire quelque chose de neuf dans un contexte bien établi. Qu’est-ce alors innover dans le domaine de l’enseignement supérieur ? Mettre en place un système d’apprentissage allant à l’encontre de la doxa habituelle ? Cela se traduit, au sein des établissements, par de multiples expériences, portées par des équipes d’enseignants motivés. Au cas par cas, en fonction des matières et du public, il s’agit de s’adapter, d’inventer de nouveaux outils. Avec un objectif : faire autrement pour faire mieux. Innovation ou changement des pratiques pédagogiques ?

C’est l’occasion de s’interroger sur ce qu’on entend généralement par "innovation pédagogique". Je me souviens de la définition donnée par Bernadette Charlier et Daniel Peraya en 2003:

Il s’agit d’une transformation, d’un changement effectif et pas seulement l’idée ou le projet de changement. Cette transformation peut être apportée par des acteurs différents et s’effectuer à un niveau local ou global . Cette transformation devrait avoir des effets positifs (amélioration de l’efficacité du système).

Dans certaines universités, l’innovation est encouragée, voire même récompensée. Ici à Lausanne, le Fonds d’Innovation Pédagogique finance chaque année des projets d’enseignant-e-s. Pour 2011, 20 projets ont été retenus en provenance de toutes les facultés. Le résumé de ces projets est proposé en lecture sur le site. Personnellement, j’accompagne trois de ces projets cette année et j’essayerai de parler un peu de leurs thématiques dans les prochains mois.

Innover, ce n’est donc pas juste "ajouter du neuf", c’est aussi améliorer, changer, et donc "apprendre". C’est ce que je souhaite à tou-te-s pour 2011!

Charlier, B., & Peraya, D. (Éd.). (2003). Technologie et innovation en pédagogie: dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur. Brussels: De Boeck Université.

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Cette année, le 24 décembre tombe un vendredi. Ce n’est a priori ni un jour de congé ni un jour férié. Certaines universités ont cependant annulé les cours ce jour-là (ici à Lausanne, l’Université sera fermée à partir de midi). Mais dans les autres universités, que va-t-il se passer? Il y a fort à parier que les cours de l’après-midi, et même de la matinée, vont être désertés par les étudiant-e-s. Et je serais tenté d’ajouter "à juste titre" à ma phrase précédente… En effet, qui pourrait en vouloir aux étudiant-e-s de rentrer (parfois loin) dans leur famille la veille de Noël?

Je me suis dès lors posé la question "Que faire avec mes étudiant-e-s le 24 décembre?"… avant qu’on ne me la pose… et j’ai essayé de trouver quelques réponses possibles et réalistes. Je parle ici du 24 décembre, mais la question pourrait se poser aussi la veille d’un week-end de Pâques, un vendredi de l’Ascension ou quand un jour férié comme le 1er août (fête nationale suisse) ou le 11 novembre (qui n’existe pas en Suisse…) tombe un jeudi ou un mardi et qu’on serait bien tenté de "faire le pont".

Je classe mes quelques idées en deux catégories: si les étudiant-e-s se déplacent jusqu’au campus ou pas. Mais dans tous les cas, il me semble que proposer une activité "qui sorte de l’ordinaire" peut être intéressant pour faire une synthèse des cours du premier semestre, pour aller plus loin dans la matière, pour se préparer à l’examen de janvier ou pour aborder certains contenus sous un angle différent. J’avoue que quelques-unes des idées exposées ici sont librement inspirées du livre de Patti Shank (2007) "The online learning idea book"…

  1. Au cas où les étudiant-e-s viennent en classe à la séance prévue, il serait possible de:
    • Proposer une séance de questions-réponses. La semaine qui précède, on peut dire aux étudiant-e-s que la séance du 24 décembre sera consacrée à leurs questions. Cela implique qu’ils/elles parcourent l’ensemble du cours et notent leurs questions. Pour préparer au mieux les réponses, on peut même leur demander de poster leurs questions dans le forum du cours (Moodle à Lausanne) ou par courrier électronique.
    • Proposer un "examen blanc" ou quelques questions typiques d’examen avec un corrigé. La première moitié du cours pourrait être consacrée à une simulation d’examen et la seconde moitié à une correction avec des réponses aux questions qu’ils/elles se posent. Si l’examen est un QCM, peut-être que c’est l’occasion de s’essayer aux "zappettes" (ou clickers), ces petits boîtiers de vote électronique qui aident à organiser une séance interactive avec un (grand) groupe (PDF – 185Ko).
    • Proposer une discussion commune sur une lecture. La semaine précédente, il est possible de demander aux étudiant-e-s de lire un article qui approfondit une matière du cours ou qui en fait la synthèse. La séance du 24 décembre permettrait ensuite de faire la synthèse du cours de façon originale en discutant avec les étudiant-e-s du contenu de l’article.
    • Inviter un-e expert-e externe. Pour faire la synthèse du cours, un-e expert-e (venant de la recherche ou du monde professionnel) pourrait être invité-e. Les étudiant-e-s devraient préparer leurs questions au préalable et la discussion avec l’expert-e pourrait aider à approfondir la matière. Si l’expert-e ne peut pas se déplacer, on pourrait demander aux étudiant-e-s d’aller l’interviewer dans la semaine qui précède. La séance permettrait alors de discuter du contenu de cette interview.
    • Présenter et discuter des cas pratiques ou des exemples. Il est possible d’aborder certaines matières sous un angle différent par exemple via des cas pratiques à résoudre (en droit ou en médecine), des exemples concrets à discuter (en psychologie ou en sciences de l’éducation) ou des documentaires vidéos (en histoire ou en géologie).
  2. Au cas où on propose aux étudiant-e-s une activité à réaliser seul-e ou en groupe à la maison:
    • Proposer une lecture. Les étudiant-e-s auraient à lire un article et quelques questions-guides les aideraient à parcourir le texte de façon efficace. Ils/elles seraient ensuite invité-e-s à en discuter sur le forum du cours.
    • Interviewer un-e expert-e ou effectuer une visite de terrain. Les étudiant-e-s devraient effectuer une telle démarche seul-e ou en petit groupe et envoyer un compte-rendu écrit. Ce travail compterait pour l’évaluation finale.
    • Réaliser un travail d’approfondissement ou de synthèse à propos d’un chapitre du cours ou d’une thématique précise. Il serait demandé aux étudiant-e-s de faire une recherche bibliographique ou une synthèse de leurs notes prises au cours à propos d’un chapitre ou d’une thématique et de partager cette recherche ou cette synthèse avec les autres étudiant-e-s via l’espace virtuel du cours.
    • Proposer une séance collective de questions-réponses en ligne. La séance de questions-réponses pourrait se dérouler à distance et durer une certaines période (une semaine ou deux). Chaque étudiant-e serait invité-e à poser au moins une question et à répondre à au moins deux questions de leurs collègues.

Ce ne sont ici que quelques idées générales… mais j’espère que cela peut en générer d’autres pour "dynamiser" le 24 décembre de nos étudiant-e-s. Pour aller plus loin, je conseille par exemple le livre de Patti Shank dont voici la référence complète (une bonne idée de cadeau à placer sous le sapin non?):

Shank, P. (2007). The online learning idea book: 95 proven ways to enhance technology-based and blended learning. San Francisco, CA: John Wiley and Sons.

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Il y a quelques années, Brigitte Denis (2002) avait publié un article qui proposait une typologie des usages pédagogiques des technologies (article accessible en ligne). L’intérêt de ce genre de typologie est de donner un aperçu d’objectifs et d’activités pédagogiques variées qui peuvent être soutenus par les technologies dans l’enseignement. Lors de la formation aux usages des technologies que nous avons organisée avec mes collègues récemment (et dont j’ai déjà parlé ici), nous avons repris cette typologie et l’avons un peu adaptée pour être plus spécifique à l’enseignement universitaire. Notre objectif était de montrer aux participant-e-s divers exemples d’usages des technologies dans les cours à l’université. La typologie se présente comme suit, en cinq catégories (Denis, 2002, en identifiait six):

Typologie d'usages pédagogiques des technologies

Brièvement, voici comment nous définissons chaque catégorie:

  1. Enseignement de notions, de démarches, etc. et recherche d’informations. Buts: Enseigner des notions ou des démarches que l’apprenant-e doit maîtriser. Faire explorer des ressources existantes pour acquérir activement de nouvelles compétences spécifiques, ou pour récolter des informations qui serviront à réaliser un projet ou un travail.
    Un des exemples que nous avons cités dans cette catégorie est le cours "Complément aux travaux pratiques en neuroanatomie". Dans ce cours conçu à la Faculté de Médecine de l’UNIL, les étudiant-e-s ont accès à de nombreuses ressources pour revoir les matières vues au cours. Ils/elles disposent là des illustrations, vidéos et polycopiés du cours, de même qu’à quelques quizz pour s’exercer à retenir la matière.
  2. Communication et collaboration. Buts: Interagir grâce aux et sur les productions (messages, projets) des utilisateur-trice-s. Collaborer avec autrui pour réaliser un projet ou résoudre un problème.
    Un exemple que nous avons présenté est celui du cours international Learn-Nett (Learning Network for Teachers and Trainers) qui propose à des étudiant-e-s futur-e-s enseignant-e-s de réaliser un projet collaboratif à distance.
  3. Usages de logiciels ou d’outils en ligne pour la production de travaux. But: Produire un travail personnel ou de groupe.
    On pense bien sûr à l’usage de logiciels de traitement de texte ou éventuellement de services en ligne comme les Wikis. Un autre exemple parmi d’autres que nous avons présenté est celui de la réalisation, par les étudiant-e-s, d’enregistrements audio d’exercices d’expression orale pour l’apprentissage d’une langue étrangère. C’est ce que propose sous différentes formes l’école de français langue étrangère de l’UNIL (enregistrements sur cassettes ou en fichiers).
  4. Gestion de l’Enseignement/Apprentissage. Buts: Fournir à l’enseignant-e une aide pour gérer et réguler son enseignement ainsi que l’apprentissage des étudiant-e-s.
    Nous avons notamment présenté ici l’usage des modules de rendu de devoirs proposés dans la plupart des plates-formes d’enseignement à distance utilisées dans les universités (comme Moodle, Claroline, Dokeos, etc.). Nous avons aussi parlé de l’usage des e-portfolios par les étudiant-e-s qui leur permettent entre autres de garder des traces des travaux qu’ils/elles réalisent tout au long de leur parcours de formation (ou d’un cours), de réfléchir à leur expérience d’apprentissage et de produire par la suite différents documents comme un compte-rendu à rendre à un-e enseignant-e ou un curriculum vitae. J’ai déjà écrit plusieurs notes dans ce blog à propos des e-portfolios.
  5. Exercisation. Buts: Entraîner les étudiant-e-s à maîtriser des contenus, à effectuer des applications de méthodes ou de théories.
    Deux exemples dans ce cadre qui viennent de l’Université de Namur en Belgique:

    • la création d’un oscilloscope virtuel pour que les étudiant-e-s se familiarisent avec l’usage de cet appareil avant de participer à des TP de physique.
    • la mise en ligne d’exercices de sociologie pour que les étudiant-e-s s’approprient la matière vue au cours et se familiarisent avec le type de questions qu’ils/elles recevront à l’examen.

Comme toute typologie, il s’agit d’un découpage arbitraire de la réalité pour lui donner de l’intelligibilité. Dans notre schéma, les différentes catégories se recoupent et nous avons présenté plusieurs exemples qui se situaient à l’intersection de deux ou plusieurs catégories. Le but est surtout d’attirer l’attention sur la variété des usages possibles (une question que se posent très souvent les novices en la matière) et donc de montrer que toutes sortes d’objectifs pédagogiques peuvent être soutenus par des usages de technologies. Dans les évaluations de la formation effectuées par nos participant-e-s (ils/elles étaient 5… ce n’est pas si mal pour une première au moment de la rentrée académique :-) ), plusieurs ont souligné la clarté de cette typologie et que celle-ci les avait aidé-e-s à y voir plus clair dans les possibilités existantes d’usages.

D’autres typologies existent bien sûr et ont été présentées par Josiane Basque et Karin Lundgren-Cayrol (2003) dans un document téléchargeable à cette adresse (PDF – 190Ko).

Denis, B. (2002). Quels usages des logiciels mettre en œuvre en contexte éducatif? Centre de Recherche sur l’Instrumentation, la Formation et l’Apprentissage (CRIFA), Université de Liège. Retrouvé de http://www.infotheque.info/ressource/9026.html.

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Le livre récent de Albero, Linard et Robin (2008) intitulé "Petite fabrique de l’innovation à l’université" est vraiment intéressant à plus d’un titre. En s’attachant à comprendre en profondeur le parcours de quatre enseignant-e-s universitaires en France qui ont mis en place des innovations pédagogiques  (et technologiques) dans leurs cours, les auteur-e-s tentent de répondre à plusieurs questions: quelles sont les raisons de l’innovation, quels obstacles ont-ils/elles rencontrés, comment leurs innovations sont-elles sorties de l’ombre et ont eu une répercussion au niveau de leur université, quelles nouvelles conceptions du métier d’enseignant-e universitaire ces innovations impliquent-elles? C’est la première fois que je lis une analyse aussi fine du parcours d’innovateur-trice-s à l’université. D’un point de vue méthodologique, c’est vraiment aussi un travail remarquable de compréhension et de décodage de données qualitatives très riches.

Je prends ici juste une question en particulier, à savoir les raisons qui ont poussé ces quatre enseignant-e-s à réfléchir à leurs façons d’enseigner et à s’interroger sur l’apprentissage de leurs étudiant-e-s. Cette question n’est pas évidente du tout à l’université, comme le rappellent les auteur-e-s de l’ouvrage en citant (p. 166) un texte de Charles Péguy datant d’il y a plus d’un siècle:

Étant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves [...]. L’enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement; il se commande à lui-même; ou plutôt il n’est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu’à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences [...] à la limite, et rigoureusement, il n’a pas à se préoccuper des élèves [...]. Ils viennent à lui comme au dieu d’Aristote, suivent son cours, l’entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l’écouter. Normalement, il n’a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c’est à eux d’y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu’ils sont faits pour le cours, et que le cours n’est pas fait pour eux, puisqu’il est fait pour l’objet du cours.

La démarche des quatre enseignant-e-s dont les auteur-e-s nous content l’histoire est à l’opposé de cette vision de l’enseignement supérieur (pp. 166-167):

Les interviewés partagent explicitement une vision et une conception précise de leur mission d’enseignants. Ils affirment de façon réitérée une même vision professionnelle qui consiste à se mettre aussi bien au service d’un public particulier d’étudiants que du public plus général, ensemble de tous ceux qui souhaitent s’instruire et se former. Ils décrivent aussi, en creux, le rôle et la place qu’occupe pour eux l’université dans le système social: un lieu ouvert de formation intellectuelle et culturelle qui doit trouver des solutions pratiques au difficile problème de l’enseignement de masse individualisé.

Les transformations que trois d’entre eux ont pu engager permettent de mieux comprendre la dynamique de cette conviction et de poser une hypothèse sur leur motivation d’origine, leurs orientations et leur persévérance. Il ressort clairement des entretiens qu’ils ne se sont lancés dans leur entreprise, ni poussés par un besoin personnel de rupture avec les normes, ni par une stratégie de conquête, ni même par une volonté d’imposer un nouveau modèle d’intervention. Ils se sont seulement efforcés de développer toutes les conséquences d’une conviction initiale: repenser l’enseignement des contenus dans une perspective de formation des étudiants, en exploitant chaque opportunité offerte par chaque nouveauté technologique. C’est ce propos décisif qui les a amenés à diverger des stratégies habituelles et qui a soutenu leur détermination à poursuivre l’expérience et à développer des démarches étrangères aux habitudes de l’enseignant-chercheur classique. Dans une université à l’esprit encore largement facultaire, ils ont ainsi ouvert – davantage en faisant qu’en disant – des voies transversales inédites de résolution de problèmes apparemment insolubles.

L’innovation principale vient du fait de situer l’apprentissage des étudiant-e-s au centre de la mission universitaire plutôt que la transmission de contenus d’enseignement. Ceci n’enlève rien à l’importance et l’intérêt des contenus mais il s’agit simplement de placer ces contenus dans une autre perspective. Comment aider le plus grand nombre à s’approprier les contenus enseignés? Quelles stratégies d’enseignement mettre en œuvre pour que les étudiant-e-s comprennent la matière? Quelles stratégies d’évaluation mettre en place pour qu’ils/elles reçoivent des informations tout au long de leur apprentissage à propos de leur maîtrise progressive des contenus? Quels usages de technologies pourraient soutenir ce processus d’apprentissage? Telles sont les questions "innovantes" qui sont posées ici. L’histoire de ces enseignant-e-s nous apprend qu’il y a de nombreux obstacles (en France, mais aussi ailleurs) pour répondre à ces questions et qu’être considéré-e comme un-e pionnier-ère à l’université n’est pas toujours facile à assumer. Leur histoire n’est pas non plus à considérer comme un modèle mais plutôt comme un exemple parmi d’autres qui devrait inciter à ce poser un certain nombre de questions à propos de l’enseignement à l’université et au rôle possible de l’usage des technologies à ce sujet.

Albero, B., Linard, M., & Robin, J.-Y. (2008). Petite fabrique de l’innovation à l’université. Quatre parcours de pionniers. Logiques sociales. Paris: L’Harmattan.

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Une de mes activités actuelles est de préparer avec quatre collègues une journée de formation à propos des usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage. Celle-ci a lieu pour la première fois à la fin de ce mois. Je vais donc probablement parler un peu de technologies dans mes prochains articles.

J’ai trouvé une citation qui résume assez bien pourquoi nous avons donné une orientation spécifique à cette formation (Deaudelin, Brodeur et Dussault, 2001, p. 189).

Au cours des dernières années, la plupart des universités ont mis sur pied des activités de formation à l’intention de leur personnel. Cette formation présente deux limites: l’une a trait à la nature des activités et l’autre, à l’investissement consenti. En ce qui concerne la nature des activités, il s’agit le plus souvent d’activités ponctuelles de formation où la maîtrise de l’outil occupe souvent une place plus importante que le développement de pratiques d’enseignement exploitant de façon judicieuse les TIC à des fins d’apprentissage. Quant à l’investissement consenti, par les universités, Harasim (1999) soutenait encore récemment "qu’il n’y a actuellement pratiquement pas d’investissement important et systématique en regard de la formation sur la plupart des campus où les enseignants donnent des cours en direct. Il s’agit peut-être là de la faiblesse la plus importante dans la chaîne d’investissements pour la réussite" (p. 22).

Par ailleurs, à notre connaissance, les activités de formation mises sur pied jusqu’à présent exploitent peu la recherche dans le domaine de la pédagogie.

Dans la suite de leur texte, ces deux chercheuses et ce chercheur étaient plus ambitieuses-eux que nous (en 2001!) puisqu’il/elles proposaient de changer les conceptions des enseignant-e-s en les invitant à s’impliquer dans des projets collectifs de développement des usages pédagogiques des technologies… Plus modestement, mais tout en adhérant à leur constat, nous avons axé notre formation autour de trois idées principales:

  • partir des attentes, des questions et des projets des participant-e-s. Le but principal est qu’à la fin de la journée, ils/elles aient en main un scénario d’usage d’une ou plusieurs technologies à intégrer dans un de leurs cours. Du temps sera consacré à un travail individuel accompagné (puisque nous sommes 5 animateurs et animatrice…).
  • présenter des exemples variés d’usages des technologies qui soient à la portée de tout le monde en expliquant les choix pédagogiques des enseignant-e-s quand ils/elles en organisent dans leurs cours. D’expérience, je sais que cela rassure beaucoup les participant-e-s de voir qu’il ne faut pas nécessairement trois ans, trois assistant-e-s et trois informaticien-ne-s pour mettre en place des activités intéressantes.
  • prendre le temps de discuter, de se présenter l’un-e à l’autre ses idées et son projet de scénario, de se questionner, de se critiquer. D’expérience encore, je sais que la plupart des participant-e-s apprécient recevoir du feedback de la part de collègues et être confronté-e aux idées d’autres enseignant-e-s venant d’autres disciplines.

De plus, cette journée sera liée à la formation pédagogique que nous donnons déjà depuis plusieurs années à Lausanne. Un rappel général (et court) des principaux concepts sera proposé en début de séance. Par ailleurs, les questions plus techniques ou plus spécifiques pourront être traitées individuellement avec les ingénieur-e-s pédagogiques de l’UNIL après la formation.

De façon plus générale, une question qui peut être posée aussi à propos des usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage à l’université est celle des rôles et des compétences que les enseignant-e-s sont amené-e-s à développer pour ce faire. Selon Alvarez, Guasch et Espasa (2009), ces compétences sont souvent très implicites. Pour ces trois chercheuses de l’Université Ouverte de Catalogne, les compétences nécessaires ne sont pas liées seulement à la maîtrise de l’usage des technologies mais bien plus à la résolution de questions pédagogiques et à la conception de dispositifs et d’activités d’apprentissage en mode hybride (= qui alterne des moments d’apprentissage en présence et à distance). Afin d’identifier les rôles et les compétences des enseignant-e-s pour le développement d’usages pédagogiques des technologies, elles ont procédé en trois temps: analyse de la littérature, examen de la description de programmes de formation pour enseignant-e-s et discussions en focus groups avec 101 enseignant-e-s universitaires.

D’emblée, elles ont remarqué que ce que proposent les programmes de formation n’est pas toujours en phase avec les attentes des enseignant-e-s. Pour ceux/celles-ci, il y a surtout un besoin de se rassurer par rapport à leurs propres compétences d’enseignement et de conduite de groupes d’apprenant-e-s alors que bien souvent, les formations à l’usage pédagogique des technologies s’axent principalement sur les méthodes de planification et de design de l’enseignement. Par ailleurs, au sein des focus groups, les enseignant-e-s pointaient le besoin pour eux/elles de pouvoir prendre le temps de discuter avec des collègues de leurs idées d’activités pédagogiques intégrant l’usage de technologies et notamment aussi le fait que développer de tels usages impliquait de travailler et dialoguer avec d’autres acteur-trice-s comme un-e conseiller-ère pédagogique ou un-e spécialiste en technologies.

Finalement, les auteures de l’article identifient cinq grands rôles des enseignant-e-s liés aux usages pédagogiques des technologies. Certains de ces rôles sont très généraux et s’appliquent à toute forme d’enseignement mais les compétences qu’il faut maîtriser pour les mettre en œuvre prennent une dimension particulière lorsqu’elles portent sur l’usage des technologies.

  1. Rôle de design et de planification: il s’agit d’organiser des activités d’apprentissage, de créer des contenus de cours adaptés, de proposer aux étudiant-e-s des ressources d’apprentissage, etc.
  2. Rôle social d’interaction et de communication à distance avec les étudiant-e-s pour préciser des consignes, renforcer, distiller un climat positif pour l’apprentissage, soutenir la collaboration entre étudiant-e-s, etc.
  3. Rôle "cognitif": il s’agit de la guidance dans l’apprentissage par rapport aux matières abordées, de la gestion de l’évaluation formative ou sommative, du tutorat des étudiant-e-s dans des activités partiellement organisées à distance, etc.
  4. Rôle relevant du domaine technologique: ceci est lié à la maîtrise des fonctionnalités d’un environnement virtuel d’apprentissage et de l’aide apportée aux étudiant-e-s à ce propos.
  5. Rôle relevant du domaine de la gestion: il s’agit autant de la gestion des activités en cours de formation que de la gestion des flux d’informations destinées aux ou en provenance des étudiant-e-s.

Pour développer ces rôles et ces compétences, les chercheuses insistent sur le fait qu’ils sont socialement construits: à l’université, il y a besoin de discuter de pédagogie, que ça soit d’ailleurs lié aux usages des technologies ou non. Elles proposent donc de développer des formations qui soient basées sur les projets personnels des participant-e-s et sur la réflexion et la discussion en groupe. Elles voient dans cette manière de procéder une solution possible pour l’intégration d’innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur.

Voici donc le concept de la formation que nous préparons. Il sera mis en œuvre à la fin de ce mois. J’en redonnerai des nouvelles après son évaluation par les participant-e-s.

Alvarez, I., Guasch, T., & Espasa, A. (2009). University teacher roles and competencies in online learning environments: a theoretical analysis of teaching and learning practices. European Journal of Teacher Education, 32(3), 321-336.

Deaudelin, C., Brodeur, M., & Dussault, M. (2001). Stratégie de développement professionnel visant l’intégration des TIC à la pédagogie universitaire. Dans T. Karsenti & F. Larose (Éd.), Les TIC… au cœur des pédagogies universitaires (pp. 187-208). Québec: PUQ.

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Je suis actuellement en train de préparer avec quelques collègues une journée de formation à propos des usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage. Notre idée générale est de présenter quelques usages variés puis d’aider les participant-e-s à concevoir un usage intéressant pour leur enseignement; le but étant que les technologies soient au service d’un projet pédagogique. En cherchant un peu de littérature sur le sujet, j’ai retrouvé un article de Njenga et Fourie (2008) intitulé "The myths about e-learning in higher education". Dans cet article, les auteurs dénoncent le discours "technopositiviste", qui a tendance à porter en avant des arguments excessivement enthousiastes pour l’introduction du e-learning dans l’enseignement supérieur. Ce discours est d’ailleurs proche du discours commercial des fabricants et vendeurs de matériel techno-pédagogique. Parmi les mythes cités par les auteurs, en voici quelques-uns qui me semblent refléter des discours que j’ai déjà entendus:

  • "le e-learning peut remplacer les interactions humaines". Selon cette idée, les enseignant-e-s pourraient utiliser les technologies pour être en contact permanent avec leurs étudiant-e-s, où qu’ils/elles soient et peu importe leur nombre. S’il est vrai que les technologies transforment probablement d’une certaine manière nos relations avec autrui, il n’en reste pas moins que l’apprentissage reste un processus fondamentalement interactif et social qui prend place dans la durée. La vision d’une technologie qui serait le medium privilégié pour que ce processus s’accomplisse est contradictoire par rapport à la définition même de l’apprentissage. Comment les aspects sociaux et culturels de l’apprentissage pourraient-ils être pris en charge au travers des technologies?
  • "le e-learning permet d’économiser de l’argent". On pourrait croire a priori que les technologies peuvent permettre de toucher davantage d’apprenant-e-s et donc de réaliser des économies d’échelle. L’infrastructure et le matériel ont bien sûr un coût. Mais une fois en place, leur entretien et leur remplacement périodique ont aussi un coût. Il n’est pas non plus aisé d’engager (et de garder) des informaticien-ne-s compétent-e-s pour assurer cet entretien. Le coût est aussi plus élevé pour les étudiant-e-s qui bien souvent achètent aussi du matériel (et se forment à son usage), même si leur université en met souvent à leur disposition. La préparation des cours prend aussi davantage de temps: concevoir les activités des étudiant-e-s… et leur encadrement à distance ou en présence peut prendre beaucoup plus de temps que de préparer un exposé. Et tous ces coûts ne garantissent pas du tout que la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage vont augmenter en proportion. Dans tous les cas, les auteurs de l’article conseillent aux responsables des universités d’être clair-e-s avec leurs objectifs stratégiques avant d’investir massivement dans du matériel et des infrastructures.
  • "les technologies devraient devenir le medium principal de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur". A nouveau, les aspects sociaux et pratiques de l’apprentissage semblent un peu oubliés dans cette affirmation. Comment les technologies pourraient-elles remplacer (ou ne fût-ce que soutenir) la socialisation professionnelle ou le transfert de pratiques professionnelles d’un-e expert-e à un-e novice?
    EDIT (4 août 2009): Comme on me l’a gentiment fait remarqué :-), ce paragraphe peut sembler assez catégorique… D’abord, je précise que je situe ceci dans le contexte de l’enseignement supérieur où les étudiant-e-s sont dans un cadre très formel d’apprentissage. Ce serait tout à fait différent pour des professionnels qui se trouvent éloignés l’un de l’autre et qui peuvent profiter des technologies pour communiquer et apprendre à propos de leurs pratiques professionnelles de façon plus informelle. Je dirais simplement à un-e enseignant-e du supérieur qu’il est peut-être préférable d’envoyer ses étudiant-e-s sur le terrain rencontrer des expert-e-s plutôt que de les faire communiquer à distance avec ceux/celles-ci. Ensuite, le contexte du e-learning dans l’enseignement supérieur est assez hybride, dans le sens où certaines activités seulement se déroulent à distance. Il ne s’agit donc pas de refuser en bloc les apports potentiels d’activités e-learning qui peuvent être très complémentaires d’activités en présence. Enfin, il faut rendre justice aux institutions d’enseignement à distance qui sont capables d’organiser des activités d’apprentissage très riches entièrement à distance en proposant également aux étudiant-e-s des dispositifs d’apprentissage en alternance (investissement sur le terrain dans un milieu de travail puis debriefing et réflexion au travers de rapports écrits ou de discussions). (fin de l’EDIT).
  • "le e-learning permet de diminuer l’absentéisme des étudiant-e-s et l’abandon des études". Certaines études tendent à montrer que les étudiant-e-s qui profitent le plus du développement du e-learning sont ceux/celles qui ont déjà des facilités pour organiser leur travail et étudier. D’autres études attribuent aux cours délivrés en mode e-learning des taux d’abandon plus élevés que dans les cours traditionnels. La question qui se pose ici est donc plutôt: comment l’usage des technologies pourrait améliorer la motivation des étudiant-e-s et leur implication dans leurs études?

En conclusion de leurs réflexions, les auteurs proposent plusieurs actions.

  • Il semble qu’il y a besoin de mettre les interactions sociales plus clairement au centre de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Si les technologies constituent un bon support pour des activités de discussion ou de réflexion, ceci n’est pas suffisant pour assurer une socialisation professionnelle des étudiant-e-s ou les entraîner à collaborer avec leurs pairs.
  • Le développement du e-learning remet en question le traditionnel modèle de la transmission des apprentissages d’un expert vers un novice. Apprendre à l’université, ce n’est manifestement plus uniquement "enregistrer des connaissances", c’est aussi porter une réflexion personnelle sur ces connaissances, s’interroger sur leur application pratique, collaborer avec d’autres pour résoudre des problèmes et mener des projets, être confronté-e à des avis différents et argumenter son point de vue, etc. Des activités pédagogiques en mode e-learning peuvent soutenir certains de ces aspects de l’apprentissage mais pas tous et pas tout le temps ni pour tou-te-s les étudiant-e-s sans distinction.
  • Les technologies constituent un support pour l’enseignement si (et seulement si) elles servent des objectifs pédagogiques clairs.

Pour finir, je me souviens de cet enregistrement d’une conférence de Marcel Lebrun à Montréal intitulée "Dans l’e-learning, ce n’est pas le "e" qui compte le plus" (le lien s’ouvre avec iTunes) où il remet aussi en question avec pas mal d’humour les mythes du e-learning.

Njenga, J. K., & Fourie, L. C. H. (2008). The myths about e-learning in higher education. British Journal of Educational Technology, Early view.

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