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La prochaine conférence de l’ICED (International Consortium for Educational Development) aura lieu du 22 au 25 novembre prochains au Cap, en Afrique du Sud. J’y serai avec ma collègue Paola Ricciardi Joos, de la Haute-Ecole Pédagogique du canton de Vaud. Nous y présenterons les résultats d’une réflexion que nous menons depuis quelques années à propos de l’évaluation des actions des conseillers pédagogiques et de leur développement professionnel. Le texte s’intitule « Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD) » (PDF – 193Ko).

En voici l’introduction :

The centres for teaching and learning in higher education have in recent years had to deal with issues relating to the evaluation of the quality and the impact of their services. These issues are posed not only from an institutional perspective but also from the perspective of educational developers and their professional development (Little, 2014; Patel, 2014). Proposing innovative high-quality services and meeting the specific needs of teachers and institutions implies a continuous development of the competences of developer teams (Cruz, 2016). We, like other authors, believe that the Scholarship of Academic Development (SoAD) may constitute an interesting means to overcome these challenges (Badley, 2001; Little, 2014; Ricciardi Joos et al., 2016). However, the literature in this field is relatively varied and recent. It is not always easy to locate this literature, be it to find definitions of what SoAD is all about or to identify theoretical frameworks or the associated methods. Moreover, the personal objectives and perspectives of educational developers who embark on SoAD are not unique and encompass a great diversity.

Therefore, this paper aims at proposing a general framework that highlights the relations between the development stages of educational developers’ practice towards SoAD, different mindsets developers may adopt regarding the development of their practice and possible actions of developers to support this development. This framework is based on the literature in the SoTL field (Bélanger, 2010), a.o. the teachers’ mindsets (reflexive practitioner, reflective practitioner, practitioner-researcher) proposed by Donnay and Charlier (2006) after Schön (1983). Based on this general framework, our paper also aims at proposing not only conceptual tools, such as Kirkpatrick and Kirkpatrick’s evaluation levels (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006), the RUFDATA approach (Saunders, 2000) and Brookfield’s four lenses model (Brookfield, 1995), but also practical tools (activities, scenarios) to support educational developers in pursuing a SoAD approach. This set of complementary tools may help further and appreciate a reflection, evaluation or research about educational developers’ actions and impacts (Condon et al., 2016; Daele et al., 2015). We illustrate the use of the tools with examples highlighting the need for their adaptation to varied contexts. Ultimately our communication suggests a framework and a set of tools to inform reflection on educational developers’ practices by promoting creativity rather than prescribing “best practices”.

Le Scholarship of Academic (ou EducationalDevelopment (SoAD) pour les conseiller/ère·s pédagogiques peut être comparé selon nous à l’équivalent pour les enseignant·e·s, à savoir le Scholarship for Teaching and Learning (SoTL). Il s’agit de mener une réflexion systématique sur sa pratique professionnelle, qui s’apparente à une recherche en sciences humaines, et de partager le fruit de cette réflexion dans des articles ou des communications scientifiques. A nos yeux, l’objectif est multiple. Premièrement, cela conduit à l’évaluation de la portée de nos actions, que ce soit pour nous ou pour notre institution. Deuxièmement, cela nous permet de nous développer professionnellement en améliorant notre pratique sur base de cette réflexion systématique. Troisièmement, l’idée est aussi de diffuser notre expertise, de la valoriser, et d’en discuter avec des collègues.

Dans notre texte, nous proposons une définition et un cadre théorique général pour le SoAD ainsi que des outils de recherche et d’analyse que nous illustrons d’exemples. Ca nous intéresserait de connaître d’autres exemples et d’autres outils!…

Daele, A., & Ricciardi Joos, P. (2016). Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD). Actes de la conférence de l’ICED “Ethics, Care and Quality in Educational Development”, 22-25 novembre 2016, University of Cape Town, South-Africa.

Il y a quelques années, j’avais écrit un article à propos de la différenciation de l’enseignement à l’université. J’avais proposé quelques pistes pédagogiques pratiques. Depuis 2014, cette réflexion a débouché sur l’organisation d’un atelier d’1h30 dont je partage le matériel ici. L’AIPU Suisse avait aussi organisé une université d’été sur le sujet en 2014.

Pourquoi différencier dans l’enseignement supérieur? L’idée est d’amener le plus d’étudiant·e·s possible vers l’atteinte des apprentissages visés (et au-delà) en leur proposant des situations qui tiennent compte de leurs intérêts, motivations ou conditions préférées pour apprendre. Comment faire quand une partie seulement des étudiant·e·s maîtrise les prérequis du cours? Comment faire quand, dans un même groupe, il y a des étudiant·e·s qui viennent de filières différentes, ou pour qui le cours correspond à un nombre différent de crédits? Est-ce possible lorsqu’il y a plus de 100 étudiant·e·s? Comment faire lorsque certain·e·s étudiant·e·s annoncent qu’ils/elles travaillent pendant leurs études et qu’ils/elles ne peuvent pas venir à toutes les séances? Ces cas de figure ne sont pas si rares et organiser son enseignement pour tenir compte au mieux de ces différences n’est pas toujours simple.

L’atelier commence par une invitation à une réflexion individuelle des participant·e·s à propos des conditions dans lesquelles ils/elles apprennent le mieux. En comparant ces conditions individuelles avec celles des autres, on se rend vite compte que ce qui est important pour quelqu’un ne l’est pas nécessairement pour d’autres. Ceci signifie que par définition, tout groupe d’étudiant·e·s est forcément divers dans ses préférences et orientations d’apprentissage. Comment essayer d’en tenir compte dans son enseignement?

Ensuite, je présente quelques définitions et quelques pistes pratiques pour mettre en oeuvre une certaine forme de différenciation en classe, même avec un grand groupe. Les références sur lesquelles je me suis appuyé pour faire cette synthèse se trouvent sur la dernière dia de la présentation.

Enfin, une activité d’étude de cas est proposée aux participant·e·s. Par petits groupes, ils/elles analysent quatre situations d’enseignement (PDF – 239Ko) qui pourraient nécessiter une différenciation de l’enseignement. Une discussion sur les aspects pratiques et sur cette « nécessité » justement a lieu finalement.

Dans les discussions avec les participant·e·s, je me rends compte souvent que tout le monde n’est pas nécessairement « prêt » à adapter et différencier ses enseignements. Les conceptions de l’enseignement tournent parfois autour du nombre d’étudiant·e·s qui rendrait impossible la différenciation ou l’impression d’une scolarisation de l’enseignement supérieur. Mon habitude est en général de ne pas essayer de convaincre à tout prix mais plutôt de poser des questions à propos de l’utilité de la différenciation et de proposer des pistes pratiques réalistes. J’invite aussi à essayer au moins une petite activité de différenciation et à évaluer sa mise en oeuvre et son efficacité.

En avril dernier, j’annonçais le lancement d’une enquête à propos des conseiller/ère·s pédagogiques de l’enseignement supérieur francophone. C’est le fruit d’une collaboration avec trois collègues françaises (Aude Pichon, Université de Nantes, Maëlle Crosse, Université de La Rochelle et Pascaline Delalande, Université de Rennes 1) dans le cadre de l’Association des Collaborateurs Pédagogiques (ACoPé – http://www.acope-asso.fr/blog/).

Nous avons pu présenter les premiers résultats de cette enquête lors du dernier colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenu à Lausanne du 6 au 9 juin 2016. Les dias de notre présentation sont disponibles ci-dessous.

Outre la description de l’échantillon, nous avons présenté plusieurs de nos analyses:

  • Quasiment les trois-quarts de nos répondant·e·s ont été enseignant·e·s avant de devenir conseiller/ère·s pédagogiques et beaucoup le sont encore. Cela répond d’une certaine manière à une critique que l’on entend parfois selon laquelle les conseiller/ère·s ne seraient pas des enseignant·e·s et manqueraient de légitimité pour les accompagner.
  • Un quart de notre échantillon dispose d’un diplôme de doctorat en Sciences de l’Education ou dans une autre discipline. Par rapport aux pays anglo-saxons, c’est relativement peu comme en témoigne la recherche de Green & Little (2016).
  • Un peu plus d’un tiers de notre échantillon n’a pas suivi de formation en pédagogie de l’enseignement supérieur. Cela peut poser question… mais cela nous encourage à réfléchir à l’opportunité de développer des initiatives de formation pour les conseiller/ère·s.
  • De façon générale, les conseiller/ère·s, pour développer leurs compétences, participent à des colloques et des séminaires, font de la veille documentaire, suivent des formations courtes en pédagogie de l’enseignement supérieur et s’impliquent dans des réseaux de conseiller/ère·s. Ils/elles se forment relativement peu par la recherche ou par l’analyse de leurs pratiques (alors que la recherche constitue le thème de développement futur qui les intéresse le plus).
  • Les trois enjeux actuels les plus importants dans le service dans lequel ils/elles travaillent sont: 1. Le changement de rôle des enseignant·e·s; 2. Le développement de l’innovation pédagogique; 3. Le leadership pédagogique des « cadres » institutionnels (doyen·ne·s, responsables de services, etc.).
  • Les trois attitudes professionnelles qu’ils/elles valorisent le plus sont: 1. La co-construction avec les enseignant·e·s; 2. L’écoute active; 3. L’adaptation et la flexibilité.

Une conclusion provisoire que nous inspire nos résultats est la suivante. On remarque une grande diversité dans les profils des répondant·e·s à notre questionnaire (parcours antérieurs, formation initiale, structure dans laquelle ils/elles travaillent, etc.). Pourtant, il y a une certaine convergence dans la définition de l’identité professionnelle des conseiller/ère·s. Cela transparaît dans la description des missions, dans l’identification des compétences nécessaires ou des attitudes professionnelles à valoriser. La perspective que nous proposons par rapport à ce constat est que l’identité professionnelle collective qui est en construction gagnerait à être soutenue par l’organisation de formations formelles spécifiques pour les conseiller/ère·s pédagogiques.

Cette recherche est en cours. La prochaine étape sera d’organiser des focus groups avec les répondant·e·s volontaires pour approfondir les informations collectées via le questionnaire.

Green, D. A., & Little, D. (2016). Family portrait: a profile of educational developers around the world. International Journal for Academic Development, 21(2), 135‑150. http://doi.org/10.1080/1360144X.2015.1046875

Dans cet article, je partage le matériel de formation que nous utilisons, avec ma collègue Deborah Dominguez, pour faire découvrir aux enseignant·e·s 12 méthodes actives d’enseignement. Cet atelier d’1h30 se déroule en mode Jigsaw, comme dans l’atelier « Articuler le travail des étudiant·e·s en et en dehors de la classe« .

L’idée générale de cet atelier est de réfléchir à l’utilité et la plus-value des méthodes actives et d’en découvrir 12 rapidement en discutant avec des collègues. Les dias de l’atelier sont présentées ci-dessous:

L’activité Jigsaw se déroule en 4 étapes:

  1. Les participant·e·s découvrent individuellement trois des 12 stratégies décrites dans ce document (PDF – 116Ko). Ils/elles les classent selon quatre axes (définis par Jacques Lanarès et Emmanuel Sylvestre):
    • Applicabilité/Transférabilité: dans quelle mesure la stratégie amène-t-elle les étudiant·e·s à mettre en application des concepts théoriques dans des situations pratiques variées?
    • Interactivité: la stratégie permet-elle l’interaction entre les étudiant·e·s et avec l’enseignant·e?
    • Feedback: les étudiant·e·s ont-ils/elles la possibilité de recevoir du feedback à propos de leurs apprentissages grâce à cette stratégie?
    • Réflexivité: les étudiant·e·s sont-ils/elles invité·e·s à développer leur capacité réflexive, l’analyse, la résolution de problèmes, etc.?
  2. Par petits groupes, les participant·e·s discutent de leur classement des trois méthodes selon les quatre axes. Ils/elles essaient d’imaginer leur mise en application en classe.
  3. Les groupes sont reformés de manière à ce que chaque membre du groupe ait examiner trois méthodes différentes des autres. Ils/elles présentent leurs trois méthodes à leurs collègues et discutent de leur mise en application, ainsi que des variantes possibles dans la mise en pratique.
  4. Individuellement, chaque participant·e mène une brève réflexion personnelle à propos de l’adaptation d’une ou de plusieurs des stratégies dans leurs propres enseignements.

12 stratégies… ce n’est pas beaucoup au vu de toutes celles qui sont décrites dans la littérature sur le sujet! Le but de l’atelier est avant tout de donner envie d’essayer des activités qui ne demandent pas beaucoup d’investissement dans un premier temps. La dernière dia du diaporama propose une courte bibliographie d’ouvrages recensant de nombreuses stratégies d’enseignement.

COPESUP_CV_200X300Le 27 mai dernier, l’ouvrage « Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? » est sorti aux Editions DeBoeck. J’ai eu le grand plaisir de coordonner cette édition avec mon collègue Emmanuel Sylvestre. 34 autres contributeurs et contributrices ont participé à l’écriture des 17 chapitres organisés en 4 grandes parties: Conseiller, Former, Evaluer et Développer ses compétences et ses activités.

Voici le 4ème de couverture:

La formation et le conseil pédagogique pour l’enseignement supérieur se développent dans les universités francophones depuis une quarantaine d’années. Les conseillers pédagogiques sont les artisans de ce développement et contribuent activement à l’évolution de la qualité des formations supérieures. Très peu d’ouvrages et de travaux de recherche en français sont consacrés à ce métier essentiel, dans un contexte de changement important touchant l’enseignement supérieur : réformes organisationnelles, exigences de qualité des formations, massification du nombre d’étudiants, etc.

Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? est co-écrit par plus de trente conseillers pédagogiques de Suisse, de France, de Belgique et du Québec. Il s’adresse aux conseillers pédagogiques de l’enseignement supérieur, qu’ils soient novices ou expérimentés, et leur propose des cadres d’analyse et des outils pratiques pour mener à bien leurs trois principales missions : conseiller, former et évaluer. Une partie du livre est également consacrée à la formation et au développement professionnel des conseillers pédagogiques: comment s’initier au métier, comment analyser et évaluer la portée de ses actions, comment concevoir et mener une politique de développement et de valorisation de l’enseignement au sein d’un établissement d’enseignement supérieur.

Cet ouvrage, le premier en français, veut contribuer au développement de la qualité de l’enseignement supérieur et à sa valorisation, en soutenant et en outillant ceux qui en sont les chevilles ouvrières : les conseillers pédagogiques.

Voici le sommaire de cet ouvrage avec les noms des auteur·e·s et des liens utiles pour connaître leurs intérêts et activités:

Nous avons eu l’occasion de présenter cet ouvrage le 7 juin dernier à l’occasion du 29ème congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire qui s’est tenu à l’Université de Lausanne. Le thème du congrès était « Les valeurs dans l’enseignement supérieur » et nous avons intitulé notre présentation « Quelles valeurs pour le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? ». Voici les dias présentées à l’occasion:

Je voudrais sincèrement remercier nos 34 collègues qui ont réalisé cette aventure avec nous! Il s’agit d’un travail qui s’est étendu sur deux années! Merci pour leur patience et leur collaboration de grande qualité!

Voulez-vous participer à une étude à propos des conseiller/ère·s pédagogiques ?

Je travaille actuellement en collaboration avec l’excellente Association des Collaborateurs Pédagogiques (ACoPé – http://www.acope-asso.fr/blog/) qui réunit des conseiller/ère·s et ingénieur·e·s pédagogiques, essentiellement de l’Ouest de la France, pour échanger et partager leurs pratiques. Avec Aude Pichon (Université de Nantes), Maëlle Crosse (Université de La Rochelle) et Pascaline Delalande (Université de Rennes 1), nous avons lancé un projet de recherche visant à faire un état des lieux du conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur francophone.

Voici le résumé de nos objectifs et de notre méthodologie. C’est le texte que nous avons soumis pour le prochain colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire à Lausanne du 6 au 9 juin 2016 et qui a été accepté.

Un portrait de famille des conseillers pédagogiques francophones dans l’enseignement supérieur

En 2006, Sorcinelli et al. ont publié un ouvrage dans lequel elles proposaient un état des lieux général du conseil pédagogique (faculty development) dans le monde anglo-saxon, vu par les conseillers pédagogiques eux-mêmes. Cet ouvrage est intéressant pour comprendre de l’intérieur comment les conseillers pédagogiques envisagent et vivent l’exercice de leurs missions. Néanmoins, il a été publié il y a déjà une dizaine d’années et ne s’intéresse qu’au contexte nord-américain anglophone.

Dans le contexte francophone, le paysage du conseil pédagogique a beaucoup évolué ces dernières années, notamment avec le développement de nouvelles actions en lien avec les thèmes de l’évaluation de la qualité de l’enseignement, ou de l’accompagnement de l’innovation pédagogique. Il nous a paru donc judicieux de mener une étude telle que celle de Sorcinelli et ses collègues ancrée dans le monde francophone. Cette étude vise plusieurs objectifs :

  • rendre compte du parcours des conseillers pédagogiques francophones et de leur expérience ;
  • rendre compte de la diversité des structures de conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur francophone ;
  • identifier les priorités, les objectifs, les actions, les défis et les problèmes actuels dans le contexte du conseil pédagogique francophone ;
  • identifier les pistes de développement du conseil pédagogique d’un point de vue institutionnel.

Atteindre ces objectifs permettrait d’avoir un panorama complet de ce qu’est actuellement le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur francophone et d’imaginer des pistes de développement afin de rencontrer les défis et problèmes identifiés. Pour les conseillers pédagogiques, cela permettrait d’envisager des pistes de formation et de développement professionnel.

Dans le cadre de notre contribution, les données, recueillies au moyen d’un questionnaire et de focus groups, seront présentées et analysées et des perspectives seront envisagées pour les conseillers pédagogiques et leurs institutions en termes de développement de leurs missions et de leurs compétences.

Green, D. A., & Little, D. (2015). Family portrait: a profile of educational developers around the world. International Journal for Academic Development, 0(0), 1–17.

Sorcinelli, M. D., Austin, A. E., Eddy, P. L., & Beach, A. L. (2006). Creating the future of faculty development. Bolton, MA: Anker Publishing Company, Inc.

Si vous êtes conseiller/ère pédagogique, que vous travaillez dans une institution francophone d’enseignement supérieur et que vous souhaitez participer à cette étude, vous pouvez remplir le questionnaire qui se trouve à cette adresse: http://www2.unil.ch/evalprog/limesurvey/index.php?sid=34789&lang=fr

Ce questionnaire, ouvert jusqu’au 25 avril 2016, vous prendra environ 20 minutes. Les réponses sont anonymes. Merci d’avance pour votre contribution!

Il y a quelques temps, j’avais publié un article sur ce blog intitulé « Faire travailler les étudiant·e·s en dehors de la classe« . J’y présentais un document issu d’une réflexion collective avec des enseignant·e·s de mon université pour proposer aux étudiant·e·s des activités d’apprentissage pour préparer, exploiter ou prolonger les activités en classe.

Depuis deux ans, cette réflexion a débouché sur l’organisation d’un atelier d’1h30 pour les enseignant·e·s. L’idée est de faire découvrir des activités à réaliser avec les étudiant·e·s et de discuter de l’opportunité de les mettre en oeuvre dans différents contextes d’enseignement. Les dias sont présentées ci-dessous.

L’atelier est principalement organisé en quatre temps (sur le mode du Jigsaw):

  1. Un temps individuel où les participant·e·s sont invité·e·s à prendre connaissances de trois stratégies pour faire travailler les étudiant·e·s en dehors de la classe. Ce document PDF (118Ko) en présente neuf. Les participant·e·s s’en voient attribuer trois. Ils doivent les classer selon 4 critères dans un schéma sous forme de radar:
    • Méthodes de travail: la stratégie décrite incite-t-elle les étudiant·e·s à analyser et à développer leurs méthodes de travail?
    • Compréhension/Réflexion: la stratégie vise-t-elle à développer la compréhension et/ou la réflexion des étudiant·e·s à propos de la matière enseignée?
    • Interactivité/Implication: la stratégie suscite-t-elle les interactions entre étudiant·e·s ou avec l’enseignant·e et leur engagement dans les activités?
    • Autonomie/Responsabilisation: la stratégie incite-t-elle les étudiant·e·s à opérer des choix personnels et à organiser leur travail autonome?Stratégies pour le travail hors classe
  2. Par petits groupes, les participant·e·s qui ont analysé les trois mêmes stratégies se regroupent et discutent de leur classement sur les quatre axes du radar. Ils/elles essayent de trouver un consensus, en réfléchissant notamment à la mise en oeuvre concrète des stratégies.
  3. Les groupes sont ensuite mélangés. Dans les nouveaux groupes se retrouvent des participant·e·s qui n’ont pas analysé les mêmes stratégies aux temps 1 et 2. La tâche de chaque participant·e est d’expliquer ses trois stratégies à ses collègues en commentant également le classement proposé selon les quatre axes.
  4. Individuellement, chaque participant·e fait le point et réfléchit à l’opportunité d’organiser l’une ou l’autre des stratégies proposées dans ses propres enseignements.

Pour finir, d’autres stratégies sont encore proposées brièvement et une discussion générale s’ensuit. Les participant·e·s font souvent remarquer à ce moment que les stratégies proposées sont en réalité combinables entre elles sur l’ensemble d’un cours.

Enfin, pour préparer cet atelier, j’avais effectué quelques recherches et j’ai découvert l’activité « SPUNKI« . Il s’agit d’inciter les étudiant·e·s à lire des textes scientifiques et à s’impliquer dans leurs lectures. SPUNKI est un acronyme pour désigner six questions à poser aux étudiant·e·s lorsqu’ils/elles préparent une lecture: « What part or parts of the reading did you find Surprising?, Puzzling?, Useful?, New?, Knew it already?, Interesting?« . A tester, très certainement…