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Le 8 novembre 2017, le cours « Se former pour enseigner dans le supérieur » débutera sur la plate-forme FUN-MOOC. Il m’a été demandé dans ce cadre d’enregistrer une vidéo, sous la forme d’une interview avec Saïda Mraihi (« Une journée avec… la responsable du service pédagogie numérique d’Arts et Métiers » sur EducPros.fr), à propos des « Techniques de Rétroaction en Classe ». Le présent article reprend par écrit les grandes lignes de cette interview.

Vous avez publié plusieurs articles sur le thème de rendre actif les étudiant·e·s et en particulier les techniques de rétroactions en classe. Pour commencer, est-ce que vous pouvez nous expliquer qu’est-ce que sont les TRC?

Les TRC, ou CATs en anglais (Classroom Assessment Techniques), sont de courtes activités à mener en classe avec les étudiant·e·s (voir quelques ressources et exemples ici). Elles durent entre 5 et 20 minutes pour la plupart. On peut les situer à peu près entre les méthodes d’évaluation formative des apprentissages et les méthodes actives d’enseignement. L’idée principale est qu’en cours d’apprentissage, les étudiant·e·s aient l’opportunité d’obtenir des informations pour savoir dans quelle mesure ils/elles sont en train d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés dans un cours et qu’en même temps les enseignant·e·s aient une idée de là où en sont les étudiant·e·s afin, le cas échéant, d’apporter des explications complémentaires.

On peut résumer la philosophie de Thomas Angelo et Patricia Cross, les auteurs du livre qui a popularisé le concept en 1988 (2ème édition en 1993), par la formule « Teaching without learning is just talking« . Pour s’assurer qu’il y ait bien apprentissage chez les étudiant·e·s dans un cours, il faut une certaine interaction avec eux/elles. Car on sait bien que ça ne suffit pas de voir « qu’ils/elles ont l’air d’écouter » ou de leur demander « est-ce que vous avez compris? ».

Les TRC se définissent par sept grandes caractéristiques communes :

  • Centrées sur l’apprenant·e : le but premier est de conduire les apprenant·e·s vers une amélioration de leur apprentissage et de leurs stratégies d’apprentissage;
  • Conduites par l’enseignant·e : c’est l’enseignant·e, en toute autonomie, qui organise la mise en œuvre de TRC dans sa classe;
  • Soutenant un bénéfice mutuel : utile autant pour l’étudiant·e pour améliorer ses stratégies d’apprentissage que pour l’enseignant·e pour améliorer ses stratégies d’enseignement;
  • Formatives : il n’y a pas de note associée à ces activités. La plupart du temps, les TRC sont anonymes, le but étant éventuellement de préparer au mieux les étudiant·e·s à une épreuve notée;
  • Spécifiques au contexte : le choix d’une TRC dépend de l’enseignant·e, des besoins des étudiant·e·s, des objectifs de l’enseignement, du matériel ou de l’espace à disposition, etc.;
  • Basées sur un processus permanent d’aller et retour entre l’enseignant·e et les étudiant·e·s pour développer l’apprentissage et l’enseignement;
  • Ancrées dans une pratique enseignante cohérente et planifiée sur un certain nombre de séances de cours.

Ceci dit, il y a une grande variété de TRC (50 dans le livre d’Angelo & Cross) et une multitude de variantes possibles que chaque enseignant·e peut adapter à son contexte et à ses étudiant·e·s. Elles peuvent être des activités écrites ou orales, individuelles ou collectives, avec un grand ou un petit groupe, basées sur une auto-évaluation ou une évaluation entre pairs, et certaines peuvent combiner ces différentes options.

Quels peuvent être les intérêts à les utiliser pour les enseignant·e·s et pour les étudiant·e·s ?

Le plus souvent, ce qui est mis en avant, c’est un bénéfice mutuel. Avec les TRC, les enseignant·e·s d’une part, connaissent mieux les besoins des étudiant·e·s et développent leurs enseignements et les étudiant·e·s d’autre part, peuvent voir où ils/elles en sont par rapport à l’atteinte des objectifs et apprennent à mieux se connaître en tant qu’apprenant·e.

Plus largement, les TRC sont en fait basées sur sept présupposés issus de la recherche dans le domaine de la pédagogie:

  1. La qualité de l’apprentissage des étudiant·e·s dépend en grande partie de la qualité de l’enseignement;
  2. Pour accroître leur efficacité, les enseignant·e·s devraient définir des objectifs pédagogiques puis fournir du feedback aux étudiant·e·s à propos de la façon dont ils/elles sont en train de les atteindre;
  3. Pour améliorer leur apprentissage, les étudiant·e·s ont besoin de recevoir un feedback approprié, rapide et régulier mais ils/elles doivent aussi apprendre à évaluer eux/elles-mêmes leur propre apprentissage;
  4. Le type d’évaluation des enseignements qui permet le plus d’améliorer l’enseignement est celui qui correspond aux problèmes et aux questions que l’enseignant·e se posent à lui/elle-même, ce qui veut simplement dire que le mieux est que l’enseignant·e puisse interagir directement avec les étudiant·e·s à ce sujet;
  5. Le défi intellectuel et systématique constitue un moteur important de motivation, de développement et d’innovation chez les étudiant·e·s, et l’évaluation formative en classe peut y contribuer;
  6. Les TRC ne demandent pas une formation particulière et elles peuvent être mises en place en classe par des enseignant·e·s de toutes les disciplines;
  7. En collaborant avec des collègues et en impliquant activement les étudiant·e·s dans les TRC, les enseignant·e·s peuvent développer leurs compétences et leur satisfaction à enseigner.

Ce qui est un peu paradoxal, c’est que, si les TRC ont été au départ imaginées et développées sur base de recherches en pédagogie, elles n’ont fait que relativement peu l’objet d’études une fois le livre publié en 1988… Ceci dit, comme je le mentionnais juste avant, les TRC relèvent à la fois des méthodes actives et de l’évaluation formative en classe. Sur ces deux thèmes, il existe par contre beaucoup de recherches. Par exemple, Coe et al. (2014) ont mis en évidence six éléments importants d’une bonne évaluation formative:

  1. L’objectif est clairement et explicitement centré sur l’apprentissage des étudiant·e·s (pas sur les notes);
  2. Le feedback est lié à des objectifs des étudiant·e·s qui sont clairs, spécifiques et qui représentent un défi particulier ; le rôle explicite de l’enseignant·e est de les amener à atteindre ces objectifs;
  3. L’attention est portée sur l’apprentissage et pas sur la personne de l’étudiant·e ou sur la comparaison entre eux/elles;
  4. Les enseignant·e·s sont encouragé·e·s à être aussi en continu des apprenant·e·s ;
  5. Le feedback est délivré par un·e « mentor » (enseignant·e, pair ou expert·e) dans un environnement positif basé sur la confiance ; ceci renvoie à la notion d’ »amitié critique »;
  6. Un environnement de support à l’apprentissage est promu par la direction (du programme ou de l’institution).

Quand l’enseignant·e peut-il/elle utiliser les TRC et pour quoi faire?

La première question à se poser est vraiment de savoir pourquoi on veut mettre en œuvre des TRC dans sa classe. Dans son étude, Steadman (1998) en liste cinq principales:

  • Obtenir un feedback à propos de la satisfaction des étudiant·e·s et de leur perception de l’efficacité des activités pédagogiques organisées en classe;
  • Améliorer son enseignement;
  • Monitorer l’apprentissage des étudiant·e·s;
  • Améliorer les résultats d’apprentissage des étudiant·e·s (mémorisation par exemple, ou stratégies d’apprentissage);
  • Améliorer la communication et la collaboration entre étudiant·e·s

Un conseil souvent donné est de clarifier son ou ses objectifs personnels et de les expliciter aux étudiant·e·s dès la première séance de cours (et de le rappeler régulièrement).

Du point de vue des enseignant·e·s, les avantages des TRC mentionnées par Steadman sont:

  1. Donner le sentiment aux étudiant·e·s de pouvoir s’exprimer en classe à propos de leur compréhension et de leur satisfaction, ce qui rend l’ambiance de classe plus agréable;
  2. S’engager dans un processus continu de réflexion à propos de leur enseignement;
  3. Voir à quel point les étudiant·e·s peuvent s’impliquer dans leur apprentissage;
  4. Rejoindre une communauté d’enseignant·e·s impliqué·e·s dans leur enseignement.

Il y a aussi des désavantages potentiels : le manque de temps et la gestion des feedback négatifs sur l’enseignement.

Une fois ces objectifs définis, les TRC peuvent être utilisées quand on veut au cours d’un enseignement. Par exemple :

  • Au début d’un cours avec une activité de collecte des connaissances ou des conceptions préalables des étudiant·e·s;
  • Pendant le cours avec une activité de compréhension ou d’application comme un tableau logique ou l’exercice de résumer en une seule phrase un élément du cours;
  • A la fin d’un cours avec le Minute paper (« Écrivez en 3-5 lignes les éléments les plus importants que vous avez retenus du cours.« ) ou l’invention par les étudiant·e·s de questions qui pourraient constituer des questions d’examen.

Quelles sont les clés de participation des étudiant·e·s en classe ?

Les étudiant·e·s de l’enseignement supérieur sont de jeunes adultes. Ils/elles ne croient pas tout sur parole. Ils/elles ont besoin de pouvoir se projeter dans les enseignements qu’on leur propose, donc d’y retrouver un écho à leurs objectifs personnels. Ils/elles ont besoin de savoir ce qu’on attend d’eux/elles et de savoir où ils/elles en sont par rapport à ce que l’enseignant·e attend d’eux/elles. Ils/elles ont besoin de développer leur autonomie mais en même temps de conseils pour la développer et pour développer leurs stratégies d’apprentissage en autonomie. Ils/elles sont aussi friands de développer des compétences variées autres que liées directement aux contenus enseignés: expression orale, écriture, collaboration, réflexion personnelle, analyse critique, argumentation, etc. Ils/elles ont aussi plus globalement besoin de développer leur sentiment d’affiliation au programme dans lequel ils/elles sont inscrits et à l’institution.

Steadman (1998) cite plusieurs avantages des TRC du point de vue des étudiant·e·s:

  • Sentiment d’avoir un certain contrôle sur ce qui se passe en classe et sur la prise de parole en classe, le sentiment de ne pas subir le rythme du cours et la transmission de connaissances. Ce sentiment de contrôle est directement lié à la motivation.
  • Sentiment d’être davantage impliqué·e·s dans leur propre processus d’apprentissage.
  • Sentiment de mieux profiter d’un cours amélioré et innovant, sentiment que le cours est plus efficace pour leur apprentissage.
  • Meilleure métacognition et meilleure conduite de leur propre apprentissage.

Il y a aussi des désavantages : l’impression que, s’il y a trop d’exercices, la classe est « lente » et que les TRC prennent trop de temps. Certain·e·s trouvent cela inutile car il n’y a pas de note à la clé. Certain·e·s préféreraient aussi rester passif/ve·s au fond de la classe: leur conception de l’apprentissage est plutôt passive et réceptive. Mais ces conceptions de l’apprentissage peuvent évoluer tout au long d’un enseignement…

Si un·e enseignant·e veut se lancer dans l’intégration des TRC dans son cours, qu’est-ce que vous lui conseilleriez?

Ces conseils sont autant issus de ma pratique que des lectures que j’ai pu faire sur le sujet et dont les références sont mentionnées ci-dessous.

  • Expliquer pourquoi on fait ça en classe et que les bénéfices sont mutuels. Pour les étudiant·e·s, cela concerne autant l’apprentissage que les stratégies d’apprentissage;
  • Commencer avec des TRC simples (minute paper, muddiest point…);
  • Ne pas utiliser trop de TRC différentes, c’est important qu’il y ait une certaine forme d’activité régulière avec les étudiant·e·s qui balise les cours;
  • Ne pas utiliser des TRC qui ne correspondent pas à son style ou ses conceptions personnelles de l’enseignement;
  • Préparer soigneusement le timing (prévoir trop de temps, surtout les premières fois…) et répéter. Noter les consignes éventuelles sur une dia, préparer le matériel ou s’assurer que les étudiant·e·s ont le matériel nécessaire (papier, stylo, ordi…). S’assurer que la salle est adaptée.
  • Aller jusqu’au bout : expliquer aux étudiant·e·s ce qu’on a appris soi-même suite à un exercice, ou comment on va faire évoluer son enseignement;
  • Donner la parole aux étudiant·e·s à propos des TRC en classe.

Références

Quelques ressources en ligne (mes bookmarks sur Diigo)

Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: a handbook for college teachers (2nd ed). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. Durham University: Centre for Evaluation & Monitoring. Consulté à l’adresse https://www.suttontrust.com/research-paper/great-teaching/

Steadman, M. (1998). Using Classroom Assessment to Change Both Teaching and Learning. New Directions for Teaching and Learning, 1998(75), 23‑35. https://doi.org/10.1002/tl.7503

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J’ai déjà publié ici plusieurs ressources à propos du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) que l’on définit généralement comme le « processus de développement et de valorisation de l’expertise des enseignant·e·s de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiant·e·s » (Biémar, Daele, Malengrez, & Oger, 2015, p. 1). L’idée est que dans l’enseignement supérieur, des enseignant·e·s mènent une réflexion systématique et des recherches à propos de leur enseignement ou de l’apprentissage de leurs étudiant·e·s afin de développer leur expertise en enseignement. Les résultats de leurs recherches sont ensuite partagés, communiqués et débattus dans des conférences ou des journaux scientifiques. L’idée est donc aussi de valoriser la fonction enseignante des enseignant·e·s du supérieur.

Depuis quelques années, j’anime des ateliers de formation sur le sujet. Le dernier en date s’est déroulé à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne (HEP-VD) où j’étais invité par mes excellent·e·s collègues du Centre de Soutien à l’Enseignement. Le titre de la conférence-atelier était « Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) comme voie de développement professionnel« . Les dias de la présentation sont accessibles ci-dessous:

Dans ces dias, on trouvera quelques aspects théoriques à propos du SoTL, une réflexion sur la posture de recherche réflexive que peuvent adopter les enseignant·e·s du supérieur ainsi que quelques éléments méthodologiques basés notamment sur les articles de Hubball & Clarke (2010) et Poumay (2005). Dans la bibliographie de la présentation, on trouvera aussi des exemples d’articles de recherche rédigés par des enseignant·e·s de l’Université de Lausanne et que nous avons accompagné·e·s avec mes collègues. L’article de Hubball et Clarke propose aussi de nombreux exemples.

D’expérience, je dirais qu’une question récurrente des enseignant·e·s dans ce type d’atelier est celle du sujet de recherche: quel thème, quelle problématique ou quelle question pédagogique mériterait qu’on s’y intéresse au point de mener une recherche à son sujet? Pour cela, j’ai développé une série de questions-guides (PDF – 63Ko) pour aider les enseignant·e·s à trouver l’inspiration. Ces questions sont classées selon les quatre catégories proposées par Hubball et Clarke: le contexte d’enseignement, le processus d’enseignement, l’impact des enseignements sur l’apprentissage des étudiant·e·s et la période après l’enseignement (impacts à plus long terme sur les étudiant·e·s et sur l’enseignant·e lui/elle-même).

La prochaine conférence de l’ICED (International Consortium for Educational Development) aura lieu du 22 au 25 novembre prochains au Cap, en Afrique du Sud. J’y serai avec ma collègue Paola Ricciardi Joos, de la Haute-Ecole Pédagogique du canton de Vaud. Nous y présenterons les résultats d’une réflexion que nous menons depuis quelques années à propos de l’évaluation des actions des conseillers pédagogiques et de leur développement professionnel. Le texte s’intitule « Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD) » (PDF – 193Ko).

En voici l’introduction :

The centres for teaching and learning in higher education have in recent years had to deal with issues relating to the evaluation of the quality and the impact of their services. These issues are posed not only from an institutional perspective but also from the perspective of educational developers and their professional development (Little, 2014; Patel, 2014). Proposing innovative high-quality services and meeting the specific needs of teachers and institutions implies a continuous development of the competences of developer teams (Cruz, 2016). We, like other authors, believe that the Scholarship of Academic Development (SoAD) may constitute an interesting means to overcome these challenges (Badley, 2001; Little, 2014; Ricciardi Joos et al., 2016). However, the literature in this field is relatively varied and recent. It is not always easy to locate this literature, be it to find definitions of what SoAD is all about or to identify theoretical frameworks or the associated methods. Moreover, the personal objectives and perspectives of educational developers who embark on SoAD are not unique and encompass a great diversity.

Therefore, this paper aims at proposing a general framework that highlights the relations between the development stages of educational developers’ practice towards SoAD, different mindsets developers may adopt regarding the development of their practice and possible actions of developers to support this development. This framework is based on the literature in the SoTL field (Bélanger, 2010), a.o. the teachers’ mindsets (reflexive practitioner, reflective practitioner, practitioner-researcher) proposed by Donnay and Charlier (2006) after Schön (1983). Based on this general framework, our paper also aims at proposing not only conceptual tools, such as Kirkpatrick and Kirkpatrick’s evaluation levels (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006), the RUFDATA approach (Saunders, 2000) and Brookfield’s four lenses model (Brookfield, 1995), but also practical tools (activities, scenarios) to support educational developers in pursuing a SoAD approach. This set of complementary tools may help further and appreciate a reflection, evaluation or research about educational developers’ actions and impacts (Condon et al., 2016; Daele et al., 2015). We illustrate the use of the tools with examples highlighting the need for their adaptation to varied contexts. Ultimately our communication suggests a framework and a set of tools to inform reflection on educational developers’ practices by promoting creativity rather than prescribing “best practices”.

Le Scholarship of Academic (ou EducationalDevelopment (SoAD) pour les conseiller/ère·s pédagogiques peut être comparé selon nous à l’équivalent pour les enseignant·e·s, à savoir le Scholarship for Teaching and Learning (SoTL). Il s’agit de mener une réflexion systématique sur sa pratique professionnelle, qui s’apparente à une recherche en sciences humaines, et de partager le fruit de cette réflexion dans des articles ou des communications scientifiques. A nos yeux, l’objectif est multiple. Premièrement, cela conduit à l’évaluation de la portée de nos actions, que ce soit pour nous ou pour notre institution. Deuxièmement, cela nous permet de nous développer professionnellement en améliorant notre pratique sur base de cette réflexion systématique. Troisièmement, l’idée est aussi de diffuser notre expertise, de la valoriser, et d’en discuter avec des collègues.

Dans notre texte, nous proposons une définition et un cadre théorique général pour le SoAD ainsi que des outils de recherche et d’analyse que nous illustrons d’exemples. Ca nous intéresserait de connaître d’autres exemples et d’autres outils!…

Daele, A., & Ricciardi Joos, P. (2016). Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD). Actes de la conférence de l’ICED “Ethics, Care and Quality in Educational Development”, 22-25 novembre 2016, University of Cape Town, South-Africa.

Il y a quelques années, j’avais écrit un article à propos de la différenciation de l’enseignement à l’université. J’avais proposé quelques pistes pédagogiques pratiques. Depuis 2014, cette réflexion a débouché sur l’organisation d’un atelier d’1h30 dont je partage le matériel ici. L’AIPU Suisse avait aussi organisé une université d’été sur le sujet en 2014.

Pourquoi différencier dans l’enseignement supérieur? L’idée est d’amener le plus d’étudiant·e·s possible vers l’atteinte des apprentissages visés (et au-delà) en leur proposant des situations qui tiennent compte de leurs intérêts, motivations ou conditions préférées pour apprendre. Comment faire quand une partie seulement des étudiant·e·s maîtrise les prérequis du cours? Comment faire quand, dans un même groupe, il y a des étudiant·e·s qui viennent de filières différentes, ou pour qui le cours correspond à un nombre différent de crédits? Est-ce possible lorsqu’il y a plus de 100 étudiant·e·s? Comment faire lorsque certain·e·s étudiant·e·s annoncent qu’ils/elles travaillent pendant leurs études et qu’ils/elles ne peuvent pas venir à toutes les séances? Ces cas de figure ne sont pas si rares et organiser son enseignement pour tenir compte au mieux de ces différences n’est pas toujours simple.

L’atelier commence par une invitation à une réflexion individuelle des participant·e·s à propos des conditions dans lesquelles ils/elles apprennent le mieux. En comparant ces conditions individuelles avec celles des autres, on se rend vite compte que ce qui est important pour quelqu’un ne l’est pas nécessairement pour d’autres. Ceci signifie que par définition, tout groupe d’étudiant·e·s est forcément divers dans ses préférences et orientations d’apprentissage. Comment essayer d’en tenir compte dans son enseignement?

Ensuite, je présente quelques définitions et quelques pistes pratiques pour mettre en oeuvre une certaine forme de différenciation en classe, même avec un grand groupe. Les références sur lesquelles je me suis appuyé pour faire cette synthèse se trouvent sur la dernière dia de la présentation.

Enfin, une activité d’étude de cas est proposée aux participant·e·s. Par petits groupes, ils/elles analysent quatre situations d’enseignement (PDF – 239Ko) qui pourraient nécessiter une différenciation de l’enseignement. Une discussion sur les aspects pratiques et sur cette « nécessité » justement a lieu finalement.

Dans les discussions avec les participant·e·s, je me rends compte souvent que tout le monde n’est pas nécessairement « prêt » à adapter et différencier ses enseignements. Les conceptions de l’enseignement tournent parfois autour du nombre d’étudiant·e·s qui rendrait impossible la différenciation ou l’impression d’une scolarisation de l’enseignement supérieur. Mon habitude est en général de ne pas essayer de convaincre à tout prix mais plutôt de poser des questions à propos de l’utilité de la différenciation et de proposer des pistes pratiques réalistes. J’invite aussi à essayer au moins une petite activité de différenciation et à évaluer sa mise en oeuvre et son efficacité.

En avril dernier, j’annonçais le lancement d’une enquête à propos des conseiller/ère·s pédagogiques de l’enseignement supérieur francophone. C’est le fruit d’une collaboration avec trois collègues françaises (Aude Pichon, Université de Nantes, Maëlle Crosse, Université de La Rochelle et Pascaline Delalande, Université de Rennes 1) dans le cadre de l’Association des Collaborateurs Pédagogiques (ACoPé – http://www.acope-asso.fr/blog/).

Nous avons pu présenter les premiers résultats de cette enquête lors du dernier colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenu à Lausanne du 6 au 9 juin 2016. Les dias de notre présentation sont disponibles ci-dessous.

Outre la description de l’échantillon, nous avons présenté plusieurs de nos analyses:

  • Quasiment les trois-quarts de nos répondant·e·s ont été enseignant·e·s avant de devenir conseiller/ère·s pédagogiques et beaucoup le sont encore. Cela répond d’une certaine manière à une critique que l’on entend parfois selon laquelle les conseiller/ère·s ne seraient pas des enseignant·e·s et manqueraient de légitimité pour les accompagner.
  • Un quart de notre échantillon dispose d’un diplôme de doctorat en Sciences de l’Education ou dans une autre discipline. Par rapport aux pays anglo-saxons, c’est relativement peu comme en témoigne la recherche de Green & Little (2016).
  • Un peu plus d’un tiers de notre échantillon n’a pas suivi de formation en pédagogie de l’enseignement supérieur. Cela peut poser question… mais cela nous encourage à réfléchir à l’opportunité de développer des initiatives de formation pour les conseiller/ère·s.
  • De façon générale, les conseiller/ère·s, pour développer leurs compétences, participent à des colloques et des séminaires, font de la veille documentaire, suivent des formations courtes en pédagogie de l’enseignement supérieur et s’impliquent dans des réseaux de conseiller/ère·s. Ils/elles se forment relativement peu par la recherche ou par l’analyse de leurs pratiques (alors que la recherche constitue le thème de développement futur qui les intéresse le plus).
  • Les trois enjeux actuels les plus importants dans le service dans lequel ils/elles travaillent sont: 1. Le changement de rôle des enseignant·e·s; 2. Le développement de l’innovation pédagogique; 3. Le leadership pédagogique des « cadres » institutionnels (doyen·ne·s, responsables de services, etc.).
  • Les trois attitudes professionnelles qu’ils/elles valorisent le plus sont: 1. La co-construction avec les enseignant·e·s; 2. L’écoute active; 3. L’adaptation et la flexibilité.

Une conclusion provisoire que nous inspire nos résultats est la suivante. On remarque une grande diversité dans les profils des répondant·e·s à notre questionnaire (parcours antérieurs, formation initiale, structure dans laquelle ils/elles travaillent, etc.). Pourtant, il y a une certaine convergence dans la définition de l’identité professionnelle des conseiller/ère·s. Cela transparaît dans la description des missions, dans l’identification des compétences nécessaires ou des attitudes professionnelles à valoriser. La perspective que nous proposons par rapport à ce constat est que l’identité professionnelle collective qui est en construction gagnerait à être soutenue par l’organisation de formations formelles spécifiques pour les conseiller/ère·s pédagogiques.

Cette recherche est en cours. La prochaine étape sera d’organiser des focus groups avec les répondant·e·s volontaires pour approfondir les informations collectées via le questionnaire.

Green, D. A., & Little, D. (2016). Family portrait: a profile of educational developers around the world. International Journal for Academic Development, 21(2), 135‑150. http://doi.org/10.1080/1360144X.2015.1046875

Dans cet article, je partage le matériel de formation que nous utilisons, avec ma collègue Deborah Dominguez, pour faire découvrir aux enseignant·e·s 12 méthodes actives d’enseignement. Cet atelier d’1h30 se déroule en mode Jigsaw, comme dans l’atelier « Articuler le travail des étudiant·e·s en et en dehors de la classe« .

L’idée générale de cet atelier est de réfléchir à l’utilité et la plus-value des méthodes actives et d’en découvrir 12 rapidement en discutant avec des collègues. Les dias de l’atelier sont présentées ci-dessous:

L’activité Jigsaw se déroule en 4 étapes:

  1. Les participant·e·s découvrent individuellement trois des 12 stratégies décrites dans ce document (PDF – 116Ko). Ils/elles les classent selon quatre axes (définis par Jacques Lanarès et Emmanuel Sylvestre):
    • Applicabilité/Transférabilité: dans quelle mesure la stratégie amène-t-elle les étudiant·e·s à mettre en application des concepts théoriques dans des situations pratiques variées?
    • Interactivité: la stratégie permet-elle l’interaction entre les étudiant·e·s et avec l’enseignant·e?
    • Feedback: les étudiant·e·s ont-ils/elles la possibilité de recevoir du feedback à propos de leurs apprentissages grâce à cette stratégie?
    • Réflexivité: les étudiant·e·s sont-ils/elles invité·e·s à développer leur capacité réflexive, l’analyse, la résolution de problèmes, etc.?
  2. Par petits groupes, les participant·e·s discutent de leur classement des trois méthodes selon les quatre axes. Ils/elles essaient d’imaginer leur mise en application en classe.
  3. Les groupes sont reformés de manière à ce que chaque membre du groupe ait examiner trois méthodes différentes des autres. Ils/elles présentent leurs trois méthodes à leurs collègues et discutent de leur mise en application, ainsi que des variantes possibles dans la mise en pratique.
  4. Individuellement, chaque participant·e mène une brève réflexion personnelle à propos de l’adaptation d’une ou de plusieurs des stratégies dans leurs propres enseignements.

12 stratégies… ce n’est pas beaucoup au vu de toutes celles qui sont décrites dans la littérature sur le sujet! Le but de l’atelier est avant tout de donner envie d’essayer des activités qui ne demandent pas beaucoup d’investissement dans un premier temps. La dernière dia du diaporama propose une courte bibliographie d’ouvrages recensant de nombreuses stratégies d’enseignement.

COPESUP_CV_200X300Le 27 mai dernier, l’ouvrage « Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? » est sorti aux Editions DeBoeck. J’ai eu le grand plaisir de coordonner cette édition avec mon collègue Emmanuel Sylvestre. 34 autres contributeurs et contributrices ont participé à l’écriture des 17 chapitres organisés en 4 grandes parties: Conseiller, Former, Evaluer et Développer ses compétences et ses activités.

Voici le 4ème de couverture:

La formation et le conseil pédagogique pour l’enseignement supérieur se développent dans les universités francophones depuis une quarantaine d’années. Les conseillers pédagogiques sont les artisans de ce développement et contribuent activement à l’évolution de la qualité des formations supérieures. Très peu d’ouvrages et de travaux de recherche en français sont consacrés à ce métier essentiel, dans un contexte de changement important touchant l’enseignement supérieur : réformes organisationnelles, exigences de qualité des formations, massification du nombre d’étudiants, etc.

Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? est co-écrit par plus de trente conseillers pédagogiques de Suisse, de France, de Belgique et du Québec. Il s’adresse aux conseillers pédagogiques de l’enseignement supérieur, qu’ils soient novices ou expérimentés, et leur propose des cadres d’analyse et des outils pratiques pour mener à bien leurs trois principales missions : conseiller, former et évaluer. Une partie du livre est également consacrée à la formation et au développement professionnel des conseillers pédagogiques: comment s’initier au métier, comment analyser et évaluer la portée de ses actions, comment concevoir et mener une politique de développement et de valorisation de l’enseignement au sein d’un établissement d’enseignement supérieur.

Cet ouvrage, le premier en français, veut contribuer au développement de la qualité de l’enseignement supérieur et à sa valorisation, en soutenant et en outillant ceux qui en sont les chevilles ouvrières : les conseillers pédagogiques.

Voici le sommaire de cet ouvrage avec les noms des auteur·e·s et des liens utiles pour connaître leurs intérêts et activités:

Nous avons eu l’occasion de présenter cet ouvrage le 7 juin dernier à l’occasion du 29ème congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire qui s’est tenu à l’Université de Lausanne. Le thème du congrès était « Les valeurs dans l’enseignement supérieur » et nous avons intitulé notre présentation « Quelles valeurs pour le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? ». Voici les dias présentées à l’occasion:

Je voudrais sincèrement remercier nos 34 collègues qui ont réalisé cette aventure avec nous! Il s’agit d’un travail qui s’est étendu sur deux années! Merci pour leur patience et leur collaboration de grande qualité!