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Archive for the ‘Curiosités’ Category

Récemment, j’ai participé au dernier colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) à Mons en Belgique (http://www.aipu2014.be). L’organisation était impeccable et le comité scientifique avait réalisé un travail conséquent pour nous offrir un colloque de haute qualité.

Quelque chose m’a un peu surpris dans ce colloque, ou plutôt, est devenu plus clair dans mon esprit. Dans les sessions auxquelles j’ai assisté, j’ai constaté dans les présentations un usage parfois abusif de l’adverbe « vraiment »… Par exemple, dans des expressions comme « une pédagogie vraiment innovante », « une pédagogie vraiment active », « une évaluation vraiment formative », « un feed-back vraiment constructif », « une collaboration vraiment intéressante », « des activités pédagogiques qui développent vraiment les compétences des étudiant-e-s », etc. L’adjectif « véritable » est aussi beaucoup utilisé (« un véritable apprentissage », « une véritable collaboration », « une véritable participation des étudiant-e-s », etc.). Et l’adverbe « vraiment » peut aussi être avantageusement remplacé par ses synonymes « véritablement » ou « réellement ». J’ai même déjà entendu le superlatif « extrêmement »…

Il est bien sûr possible que j’utilise moi-même ces expressions 🙂 oralement ou même par écrit… Mais n’est-ce qu’un jeu de mots? Ou est-ce un abus de langage? Qu’est-ce que cela cache? Quelle est la différence entre un « apprentissage actif » et un apprentissage qui l’est vraiment? Dans la bouche des éminent-e-s collègues qui les utilisent, ces expressions sonnent parfois comme une tentative de convaincre l’assistance du bien-fondé d’un dispositif pédagogique qu’ils/elles ont mis en place. Cela sonne parfois comme un argument d’autorité… mais qui n’est pas tout à fait consolidé par des arguments scientifiques et pédagogiques. Il arrive que l’on doive d’ailleurs se contenter de cet argument, sans en savoir plus sur les critères de qualité pédagogique qui justifient l’élaboration de ce dispositif. Cela sonne parfois aussi comme un « raccourci » mental… il arrive que l’usage de ces expressions s’accompagne d’un sourire entendu qui signifie « nous, on sait bien ce que c’est qu’un dispositif vraiment innovant et formateur« … Mais les arguments pédagogiques restent plutôt dans l’ombre, non pas parce que les utilisateur/trice-s de ces expressions ne les connaissent pas, mais justement par manque de temps ou d’analyse des dispositifs selon des critères scientifiques. Ou parce qu’on pense « qu’entre nous », il n’est pas nécessaire de revenir sur tous ces arguments.

Cela peut prêter à sourire bien sûr. L’utilisation de certains mots par les pédagogues relève depuis toujours d’une forme de jargon dont il est nécessaire de détenir les codes (mais c’est comme le jargon de tou-te-s les spécialistes de toutes les professions). Cela donne d’ailleurs lieu à de nombreuses plaisanteries… Mais tout de même. Selon moi, du point de vue des conseiller/ère-s pédagogiques, cela décrédibilise notre discours et nos actions avec les enseignant-e-s. Cela ne valorise pas notre travail. Cela voudrait dire qu’on doit nous croire sur parole quand nous présentons les avantages d’un apprentissage « vraiment » actif… Il me paraît pourtant par exemple impensable de proposer à un-e enseignant-e de rendre son cours « réellement » interactif, sans une solide argumentation et une analyse du contexte pédagogique. Utiliser trop de raccourcis, selon moi, concourt à transmettre des messages confus aux enseignant-e-s à propos de la pédagogie dans l’enseignement supérieur. Il suffirait d’être convaincu que ce qu’on fait est interactif et innovant pour que cela le soit… et pouvoir dire ensuite que l’on est « vraiment » interactif et innovant… A ce sujet, je vois davantage le rôle des conseiller/ère-s pédagogiques comme des médiateur/trice-s entre les connaissances pédagogiques et la pratique des enseignant-e-s. Dialoguer, argumenter, comprendre…

Bien sûr, la situation de présentation d’une recherche dans un colloque n’est pas la même que celle du conseil pédagogique. Les objectifs et le type d’interaction sont différents. Mais dans une situation de formation pédagogique par exemple, je crois que je vais désormais faire davantage attention à mon discours. Vraiment.

Enfin bref, pour celles et ceux qui s’interrogent sur les arguments en faveur d’un apprentissage (vraiment) actif en enseignement supérieur, on peut consulter par exemple les pages du Center fo Teaching and Learning de l’Université du Minnesota (« What is Active Learning?« ) ou relire le texte de Sylviane Bachy, Marcel Lebrun et Denis Smidts (2010) « Un modèle-outil pour fonder l’évaluation en pédagogie active : impact d’une formation sur le développement professionnel des enseignants« . Je propose d’ailleurs un petit jeu avec cet article: repérer dans le texte le mot « réellement » et se demander s’il est indispensable… 🙂

Bachy, S., Lebrun, M., & Smidts, D. (2010). Un modèle-outil pour fonder l’évaluation en pédagogie active : impact d’une formation sur le développement professionnel des enseignants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 26(1), http://ripes.revues.org/307.

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Lors des formations pédagogiques pour les assistant-e-s que nous organisons à l’Université de Lausanne, nous proposons un exercice très classique de rédaction d’objectifs pédagogiques. Après avoir défini ce qu’est un objectif d’apprentissage et introduit les notions de « domaine » et de « niveau » d’apprentissage », nous leur demandons d’en rédiger quelques-uns pour leur enseignement. Voici la dia avec les consignes:

exercice_objectifs

Pour les aider dans cette tâche, nous insistons plus particulièrement sur quatre « critères de qualité » d’un « bon » objectif d’apprentissage. Ces critères sont davantage détaillés dans un article plus ancien de ce blog: « Structurer son enseignement avec des cartes conceptuelles et des objectifs pédagogiques« . Les objectifs devraient être:

  • Facilement observables, c’est-à-dire mesurables; l’apprenant-e peut fournir une preuve de l’apprentissage;
  • Centrés sur l’apprenant-e, c’est-à-dire liés à une compétence ou une action de l’apprenant-e;
  • Clairs et concis: une seule idée par objectif;
  • Reliés aux contenus: lien explicite avec la matière du cours.

A la fin de l’exercice, nous demandons aux assistant-e-s de partager un exemple d’objectif qu’ils/elles ont rédigé. Lors d’une session, nous avons eu plusieurs exemples qui comportaient tous le même verbe:

  • En médecine: « Les étudiant-e-s seront capables de discuter du rôle du foie dans la digestion. »
  • En sociologie: « Les étudiant-e-s seront capables d’élaborer et de discuter une revue de travaux sur un domaine précis. »
  • En psychologie: « Les étudiant-e-s seront capables, à partir d’une vignette clinique, de discuter des enjeux éthiques… »

Après en avoir parlé avec les assistant-e-s, il s’avère que le verbe « discuter », dans ces trois disciplines, a un sens différent. En médecine, ce qui est attendu des étudiant-e-s, c’est de « dire tout ce qu’ils/elles savent sur… ». En sociologie, il s’agit de « mener une critique de travaux de recherche ». En psychologie, il s’agit plutôt de « mener une réflexion personnelle sur… ».

Ce constat a été plutôt surprenant… Par rapport aux quatre critères de qualité d’un objectif pédagogique, il est difficile de faire des reproches aux assistant-e-s (mais ça se discute… 🙂 ). Par contre, il n’est pas sûr qu’en lisant ces objectifs, les étudiant-e-s comprendront bien ce qui est attendu d’eux/elles. S’ils pensent que « discuter » est à prendre dans le sens courant de « parler de tout et de rien », ils/elles risquent une mauvaise surprise à l’examen…

On se rend ainsi compte que chaque discipline universitaire a sa culture et son vocabulaire… et qu’il s’agit d’un apprentissage en soi pour les étudiant-e-s! C’est à présent un exemple que je reprends souvent en formation, d’une part pour insister sur l’importance de bien choisir ses verbes quand on rédige des objectifs d’apprentissage (voir ici une ressource de l’Université de Birmingham, parmi de nombreuses autres à ce sujet) et d’autre part pour mettre en lumière le fait qu’entrer dans des études universitaires, c’est aussi entrer dans une culture disciplinaire très particulière qu’il y a lieu d’expliciter.

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Dans le forum général d’un cours sur Moodle dans mon université, j’ai vu récemment passer l’annonce suivante:

Salut,

A vendre polycopié du cours complet de XXX ! Ce document, basé sur des enregistrements audio, est une retranscription complète du programme en 220 pages.

Il contient tous les chapitres avec graphiques, explications et définitions. Tu pourras suivre le cours sans avoir à prendre des notes!

Grâce à ce polycopié, tu gagneras un temps précieux dans tes révisions et mettras toutes les chances de réussite de ton côté. Tu sais certainement que XXX est un des examens le plus difficile. De plus, le cours se termine à Noël.

Grâce à ce polycopié, tu pourras commencer rapidement tes révisions sans perte de temps, avec un document fiable et le plus complet en vente.

Prix : 25 CHF

Adresse contact : XXX@hotmail.com ou répondre à ce message

délais de réponse : 1jour.

J’ai laissé le message tel quel, il n’y a que le nom du cours que j’ai masqué. C’est un cours de première année auquel assistent plus de 500 étudiant-e-s. Un livre est recommandé aux étudiant-e-s en début de semestre.

Que penser d’un tel message? On pourrait bien sûr saluer l’esprit d’entreprise de l’étudiant-e qui l’a posté (si son business plan table sur 250 ou 300 client-e-s, le chiffre d’affaire pourrait avoisiner les 7’500 CHF… mais combien de temps lui a-t-il fallu pour produire le polycopié?). On pourrait bien sûr aussi se questionner sur la démarche. Le cours n’est pas fini puisqu’il se donne jusqu’à Noël, le polycopié n’est donc peut-être pas complet (ou se base sur le cours de l’année précédente). De plus, l’étudiant-e en question fait preuve d’un fameux culot pour venir faire cette annonce dans le forum du cours lui-même (je ne sais pas si cette pratique est courante dans cette faculté). Mais c’est sûr que les client-e-s doivent prendre un risque car il n’y a apparemment pas de garantie de qualité. On peut aussi se poser la question des droits d’auteurs… l’enseignant-e (et/ou son université) n’est-il/elle pas le/la propriétaire des droits sur le cours et auquel cas, est-il simplement légal d’enregistrer un cours (« public », il est vrai) et de diffuser son contenu? Et au-delà, les enregistrements (audio ou vidéo) du cours pourraient-ils être diffusés et/ou vendus sur Internet?

Au-delà de ces considérations (je ne vais pas les aborder dans cet article), et si on se place d’un point de vue strictement pédagogique, ce message me pose plusieurs questions:

  • Sans connaître les modalités d’examen liées à ce cours, il est difficile de savoir si ce polycopié « pirate » pourra vraiment être utile aux étudiant-e-s. Si par exemple l’examen consiste en une liste de questions à choix multiple, peut-être qu’il vaudrait mieux pour les étudiant-e-s se fier au livre recommandé par l’enseignant-e plutôt qu’à des enregistrements a priori peu fiables. Et si l’examen consiste en des réponses à des questions ouvertes demandant une élaboration conséquente, ce n’est pas sûr que le polycopié soit plus utile: la retranscription du discours de l’enseignant-e ne donnera pas d’indication sur ce qu’il/elle a dit de plus important ou sur les « tuyaux » qu’il/elle aurait donnés pour se préparer à l’examen. Ceci apparaîtrait en tout cas mieux dans un enregistrement audio.
  • L’utilité n’est donc pas garantie, mais l’efficacité non plus. Relire 220 pages de retranscription d’un discours risque de prendre un certain temps. Et comment le relire? Si on n’a pas assisté au cours, on pourrait avoir des difficultés à se représenter ce qui est important ou à remettre en contexte les explications données ou les exemples présentés en classe par l’enseignant-e. Mieux vaudrait alors avoir les enregistrements audio plutôt que la retranscription écrite…
  • Cependant, il est probable qu’obtenir un tel polycopié soit rassurant pour bon nombre d’étudiant-e-s, surtout en première année. Certain-e-s n’ont peut-être pas encore de bonne méthode pour prendre des notes et pouvoir retourner à ce qui a été dit au cours peut aider à les compléter.
  • On peut se demander ce que l’enseignant-e a dit aux étudiant-e-s au début du cours à propos de la prise de notes, de la participation au cours, de l’utilité et de l’usage du livre qu’il/elle recommande et du lien entre tout ceci et la forme de l’examen final. Quelle est la cohérence entre tous ces éléments? Comment les étudiant-e-s ont-ils/elles été informé-e-s à propos de l’état d’esprit dans lequel ils/elles devraient assister au cours puis se préparer à l’examen? On peut bien sûr répondre à ces questions en disant que c’est aux étudiant-e-s à le savoir eux/elles-mêmes. L’ennui c’est qu’on se retrouve alors souvent confronté-e à des groupes d’étudiant-e-s peu motivé-e-s qui cherchent uniquement à retenir par cœur ce qui a été dit au cours. Si par contre on donne quelques indications aux étudiant-e-s sur la façon dont il vaut mieux s’y prendre pour participer au cours, utiliser le matériel à disposition, se préparer à l’examen et en expliquant pourquoi, les étudiant-e-s comprennent mieux le sens de ce qui leur est proposé et ont tendance à s’impliquer davantage dans le cours.
  • Si certain-e-s étudiant-e-s éprouvent le besoin d’enregistrer le cours oral intégralement et de le retranscrire, en tant qu’enseignant-e, on pourrait se poser la question de savoir pourquoi… et comment faire en sorte qu’ils/elles ne perdent pas leur temps à réaliser ce genre de travail? Des activités potentiellement utiles pour les étudiant-e-s pourraient par exemple consister en la lecture d’articles et en la discussion de ceux-ci en petits groupes, la rédaction d’exemples pratiques des concepts ou théories abordées au cours, la recherche de références bibliographiques sur des thématiques très ciblées liées au cours, des séances de questions-réponses (pendant une séance de cours ou à distance), des séances consacrées à des « examens blancs » où les étudiant-e-s seraient confronté-e-s à des exercices très semblables à ce qu’ils auront à faire à l’examen, etc. Ce type d’activités pourrait les amener à entrer plus en profondeur dans la matière et à se préparer plus sérieusement à l’examen, plutôt qu’en retranscrivant simplement le discours de l’enseignant-e.

Il est toujours aussi possible bien sûr de concevoir son propre polycopié… Mais ce n’est pas un exercice facile. Dans les pays anglo-saxons, de nombreux/ses enseignant-e-s universitaires se lancent dans l’aventure du textbook, même si ce n’est pas valorisé énormément d’un point de vue académique. Prenons pour exemple Greg Mankiw, professeur d’économie à Harvard, connu par des dizaines, voire des centaines de milliers d’étudiant-e-s dans le monde pour son cours de macro-économie (ré-édité très régulièrement) et surtout son cours de Principles of Economics, traduit en 17 langues. Il explique sur son blog pourquoi et comment se lancer dans la rédaction d’un livre de cours. Il explique surtout très bien que ce travail est non seulement une aide précieuse pour l’enseignement mais aussi pour faire le point sur la recherche dans un domaine.

J’ai trouvé vraiment peu de ressources sur la rédaction de polycopiés (ou textbooks, édités ou non). Il y a quelques années, Daniel Schneider, de l’Université de Genève, avait tenté de faire le point sur le sujet en rassemblant une série de ressources. Mais peut-être qu’une des solutions est de faire travailler les étudiant-e-s eux/elles-mêmes. Après tout, c’est de leur apprentissage qu’il s’agit avant tout! C’est pourquoi, j’ai trouvé l’expérience toute récente des étudiant-e-s des sciences criminelles de l’Université de Dundee absolument originale et intéressante. Sous la supervision de leur enseignant, ils/elles ont développé un livre pour le cours « Forensic Anthropology » qui sera bientôt publié… et utilisé comme base de cours par les étudiant-e-s qui vont leur succéder. Si un polycopié dédié est utile pour un cours, pourquoi ne pas faire participer les étudiant-e-s? Avec un objectif pédagogique précis, avec l’idée de valoriser leur travail dans un exercice qui donne du sens à l’étude de la matière et en leur donnant l’occasion de s’impliquer dans le cours pour aborder la matière non plus « en surface » (en retranscrivant mot à mot ce que l’enseignant a dit) mais plutôt « en profondeur » (en cherchant à l’expliquer avec leurs mots et à faire apprendre cette matière à d’autres étudiant-e-s).

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Un collègue m’a donné à lire un texte singulier. Il s’agit du portrait d’un professeur de littérature médiévale de l’Université de Lausanne, décédé en 1977 après 40 années d’enseignement à Fribourg, à Lausanne et ailleurs en Europe. La plus grande partie du texte retrace la carrière peu banale de ce chercheur dans une discipline assez pointue liée à la philologie romane. Mais les deux premières pages sont étonnantes et pittoresques. Étonnantes, car elles font le portrait du pédagogue avant de passer à celui du chercheur, et pittoresques car elles donnent un aperçu d’une vision de l’enseignement à l’université que l’on espère (en tout cas pour ma part) révolue. Les quelques lignes que je reproduis ici de ce très bel article d’Alain Corbellari sont à mettre en parallèle avec la citation de Charles Péguy à laquelle j’ai fait référence il n’y a pas très longtemps.

Du temps de Paul Aebischer, les professeurs n’avaient pas d’assistants et n’étaient pas tenus d’avoir le moindre contact avec les étudiants: Aebischer donna donc pendant quarante ans à peu de choses près le même cours d’histoire de la langue et de phonétique historique, dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies et du bachotage forcené auquel donnait lieu l’examen qui le sanctionnait. Notre médiéviste n’eut aucun thésard, se rendit odieux à ses collègues et quitta l’Université flétri par un jury d’honneur devant lequel il avait dû rendre des comptes au sujet de dépouillements qu’il n’avait jamais faits pour le Glossaire des patois de la Suisse romande, mais pour lequel il avait été grassement payé. Une de ses anciennes étudiantes, la professeur Doris Jakubec, nous a raconté qu’à la question souvent posée par les auditeurs des cours d’Aebischer à certaines autorités de l’Université, quant à l’utilité des-dits cours, on répondait invariablement par une phrase aussi péremptoire que nébuleuse: « Mais c’est un très grand érudit! »

Dernier argument à charge, donc, contre le professeur Aebischer: ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches! N’avoir donné envie d’approfondir l’étude de la littérature médiévale pendant quarante ans à aucun étudiant est un exploit que l’on assortirait assurément aujourd’hui de mesures disciplinaires. Mais encore une fois, l’œuvre est là, forte d’une vingtaine d’ouvrages et d’à peu près quatre cents articles écrits dans une quiétude dont plus aucun universitaire n’oserait rêver de nos jours! (Corbellari, 2009, pp. 235-236)

Ce petit passage prête à sourire et nous fait probablement tou-te-s penser à un-e professeur-e (plutôt « un » que « une » d’ailleurs…) dont nous avons eu à « subir » les cours du fait de son désintérêt pour la pratique de l’enseignement. Bien sûr, tout cela se passait il y a plus de 50 ans et l’article dont je cite deux paragraphes ne ternit en rien la mémoire de ce vénérable professeur. Mais plusieurs questions surgissent si l’on se place du point de vue de la pédagogie universitaire. Par exemple, le passage « …dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies… » en dit long sur les pratiques d’enseignement à l’université… Ou, autre exemple, le passage « Notre médiéviste n’eut aucun thésard… » est édifiant du désintérêt qu’il peut y avoir parfois à propos des étudiant-e-s et de leurs apprentissages… Ou encore, « …ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches! » témoigne d’une certaine façon de la séparation qu’il peut parfois y avoir entre l’activité d’enseignement et l’activité de recherche à l’université (et de la prépondérance de la seconde sur la première). Quand je considère avec recul le travail que je fais, je me dis que changer une culture vieille de plusieurs siècles n’est décidément pas très facile…

Corbellari, A. (2009). Paul Aebischer (1897-1977). L’érudition considérée comme un des beaux-arts. Dans U. Bähler & R. Trachsler (Éd.), Portraits de médiévistes suisses (1856-2000). Une profession au fil du temps, Publications romanes et françaises, 246 (pp. 235-259). Genève: Droz.

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Dans un article publié en ligne, Friedman, Friedman et Amoo (2002) racontent comment ils/elle distillent subtilement un certain humour dans leurs cours de statistiques en listant une série de petites histoires parmi lesquelles celle-ci:

One day some papers catch fire in a wastebasket in the Dean’s office. Luckily, a physicist, a chemist, and a statistician happen to be nearby. Naturally, they rush in to help. The physicist whips out a notebook and starts to work on how much energy would have to be removed from the fire in order to stop the combustion. The chemist works on determining which reagent would have to be added to the fire to prevent oxidation. While they are doing this, the statistician is setting fires to all the other wastebaskets in the adjacent offices. « What are you doing? » the Dean demands. To which the statistician replies, « To solve a problem of this magnitude, you need a large sample size. »

Il est possible bien sûr que cet humour ne fasse sourire que les statisticien-ne-s… mais les auteur-e-s de l’article citent quatre raisons d’apporter de l’humour dans les cours universitaires:

  1. L’humour permet de créer des liens et d’améliorer la communication: les auteur-e-s citent plusieurs études mettant en évidence le fait que l’humour d’un-e enseignant-e le/la rend plus sympathique et accessible aux yeux des étudiant-e-s. L’humour permet aussi de dédramatiser des situations tendues ou d’aborder plus sereinement des questions de discipline en classe comme les bavardages ou les arrivées tardives.
  2. L’humour permet de réduire le stress: détendre l’atmosphère est parfois utile après une longue période de travail intensif ou à la veille d’une échéance pour le cours, comme un examen.
  3. L’humour permet de rendre un cours plus intéressant: par exemple, les auteur-e-s recensent plusieurs recherches qui font des liens entre l’humour d’un-e enseignant-e et la présence au cours des étudiant-e-s.
  4. L’humour aide à améliorer la rétention d’information par les étudiant-e-s: un message important est souvent mieux retenu lorsqu’il est associé à une anecdote humoristique ou une histoire drôle. De plus, cela permet d’augmenter l’attention des étudiant-e-s au cours, même dans les matières a priori les plus rébarbatives.

Les auteur-e-s continuent leur article en donnant de nombreux exemples… qui donneraient presque envie d’assister à leur cours de statistiques!

D’autres auteur-e-s traitant du même sujet proposent aussi quelques conseils pour utiliser l’humour à bon escient dans les cours universitaires, notamment Edwards et Gibboney (1992), deux chercheuses qui ont fait une recension des recherches dans le domaine, ou plus récemment Stambor (2006). Parmi ces conseils, en voici quelques-uns:

  • L’humour utilisé devrait être en phase avec la personnalité de l’enseignant-e. Idéalement, l’humour ne devrait jamais sembler « forcé ».
  • Il vaut mieux éviter l’humour lors des évaluations. En général, les étudiant-e-s trouvent ce moment peu approprié…
  • L’humour ne devrait pas viser une personne en particulier dans la salle (les vêtements d’un étudiant ou la chevelure d’une étudiante…).
  • L’enseignant-e devrait éviter l’humour à propos de lui/elle-même. Le risque est que cela lui fasse perdre de la crédibilité aux yeux des étudiant-e-s.
  • L’humour sexiste devrait être banni, que ce soit de la part des hommes ou des femmes. De même, l’humour est très ancré culturellement: il vaut mieux être prudent lorsque les étudiant-e-s ne sont pas de la même nationalité, religion ou culture que l’enseignant-e.
  • Les histoires drôles à propos des sujets abordés au cours sont toujours les bienvenues.
  • Le mieux serait de faire de l’humour modérément, avec toujours pour objectif de développer la motivation ou les apprentissages des étudiant-e-s.

Curieusement, plusieurs autres conseils sont à différencier selon qu’ils s’adressent à un homme ou une femme. Apparemment, selon les recherches dans le domaine, l’humour des enseignantes n’est pas toujours aussi bien perçu par les étudiant-e-s que l’humour des enseignants. Serait-ce dû au faible échantillon de femmes professeures dans les études…? Quoi qu’il en soit, un des conseils donnés aux enseignantes est d’éviter l’humour trop agressif ou ironique, alors que ce n’est pas un conseil spécifique adressé aux hommes. Les jeux de mots seraient aussi plutôt l’apanage des hommes que celui des femmes. De même, l’humour des enseignants semble se répercuter davantage que celui des enseignantes dans les évaluations des enseignements en fin de semestre. Ces conseils basés sur des résultats de recherche reflètent probablement de nombreux clichés sociaux liés au genre des enseignant-e-s à l’université. Ils mériteraient probablement d’être remis à jour régulièrement…

Allez, une dernière, toujours à propos de statistiques (Friedman, Friedman et Amoo, 2002):

Did you hear the one about the politician who promised that, if he was elected, he’d make certain that everybody would have an above average income?

Edwards, C. M. & Gibboney, E. R. (1992). The Power of Humor in the College Classroom. Paper presented at the Annual Meeting of the Western States Communication Association (63rd, Boise, ID, February 21-25, 1992).

Friedman, H. H., Friedman, L. W., & Amoo, T. (2002). Using humor in the introductory statistics course. Journal of Statistics Education, 10(3). http://www.amstat.org/publications/jse/v10n3/friedman.html.

Stambor, Z. (2006). How Laughing Leads to Learning. American Psychological Association Monitor on Psychology, Vol. 37, No. 6.

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De temps à autres, lors des formations que nous offrons, lorsque nous argumentons en faveur d’une méthode pédagogique particulière ou à propos de telle ou telle façon de considérer l’enseignement ou l’apprentissage, et que pour ce faire nous avons recours à des résultats de recherche en sciences de l’éducation, nous entendons parfois ce type de réflexion: « ah oui, mais moi j’y crois pas« . En général, les personnes qui nous répondent cela ont des représentations de leur rôle d’enseignant-e assez fortes et, pour une raison ou une autre, n’ont pas vraiment envie de faire évoluer leur façon de considérer l’enseignement et l’apprentissage. Je dirais que c’est bien sûr leur droit le plus strict. Mais ceci ne me met pas toujours à l’aise.

Cela m’est arrivé récemment dans deux situations où je discutais avec des assistant-e-s:

  • J’expliquais que les recherches à propos du conflit sociocognitif tendaient à montrer que lorsqu’un débat d’idées « dérapait » sur des arguments qui mettaient en cause les compétences des participant-e-s à la discussion (« mais non, tu n’y es pas du tout, tes arguments ne valent rien… » ou « ce que tu dis n’as vraiment pas de sens!« ), il y avait peu de chances pour que ceux/celles-ci décentrent leur point de vue, acceptent de considérer le point de vue de l’autre, et finalement fassent évoluer leur propre point de vue et apprennent. En tant qu’enseignant-e, il est donc important de centrer les débats autour des idées et de ne pas laisser les étudiant-e-s argumenter en dénigrant les compétences des autres. Il m’a été répondu: « ah oui, mais moi je crois pas à ça, il faut justement que les étudiants argumentent le plus possible pour faire valoir leur point de vue« .
  • J’argumentais en faveur des grilles d’évaluation critériées en expliquant que la recherche avait mis en évidence qu’avec ce type d’outils, l’évaluation des apprentissages était plus objective et plus juste. On m’a répondu: « alors ça, je n’y crois pas du tout!« .

Que répondre à cela? Ce sont des arguments scientifiques contre des représentations/croyances personnelles fortes. Il est donc difficile d’avoir un débat serein… Ce que je fais, c’est que je ne vais simplement pas plus loin dans la discussion.

Imaginons à présent ces deux situations fictives (et absurdes):

  • Je me sens malade, j’ai mal au ventre et à la tête. Je me rends chez un médecin à qui j’explique ces symptômes. Il me dit alors: « Relevez votre manche, je vais vous faire une saignée« . Je réponds: « Euh… vous êtes sûr? Il me semblait qu’il fallait d’abord prendre la tension et ausculter… La recherche a montré que la saignée n’était pas très efficace…« . J’obtiens pour réponse: « Ah oui, mais moi j’y crois pas du tout! Une bonne saignée, rien de tel!« .
  • Mes enfants vont à l’école et lors de la première réunion de parents, les enseignantes expliquent qu’elles ont dans leur classe de grandes règles en bois avec lesquelles elles frappent les doigts des enfants quand ils ne connaissent pas bien leurs leçons. J’ai beau expliquer que la recherche en pédagogie avait montré depuis longtemps que l’efficacité de ces méthodes était très aléatoire, on me répond systématiquement: « ah oui, mais ici, on n’y croit pas« .

Que faire? En ce début de troisième millénaire, rares sont les professions qui ne se basent pas sur un corpus de recherches scientifiques. On pense bien sûr à la médecine, à l’ingénierie civile, aux biotechnologies, à la pharmacie, à la psychologie, à l’économie, etc. Pourquoi pas à l’enseignement (à l’université)? Est-ce un métier qui ne se base que sur l’intuition et sur « ce qui se fait d’habitude »? Une des compétences professionnelles les plus importantes, et souvent citées lors de la conception de programmes de formation dans toutes les disciplines, est la capacité à s’approprier et à mettre en œuvre les résultats de la recherche dans le domaine. Pourquoi serait-ce différent pour le métier d’enseignant-e?

Selon un article récent de Scott Webster (2009), c’est effectivement un peu différent pour ce métier. En effet, selon lui, le courant de pensée que les anglo-saxon-ne-s appellent le « evidence-based teaching« , bien que basé sur les résultats de recherches en sciences de l’éducation, est un courant qui a souvent un discours non pas scientifique mais plutôt managérial et politique. Il s’agit en fait d’un discours assez normatif dans un domaine qui ne l’est par définition pas, et dont la plupart des enseignant-e-s se méfient. On peut comprendre qu’un discours normatif et standardisé soit important en médecine ou en ingénierie pour s’assurer que les praticien-ne-s appliquent les dernières découvertes scientifiques. Mais en éducation, ça paraît en fait plutôt utopique… Webster propose plutôt aux enseignant-e-s non pas « d’appliquer » les résultats de la recherche (ce qui aurait relativement peu de sens dans la mesure où les résultats des recherches en pédagogie ont une généralisabilité souvent limitée) mais plutôt d’adopter une « attitude scientifique » que ce soit face à la recherche ou par rapport à leur pratique quotidienne. Comment? D’abord en faisant connaître des résultats de recherche variés et en invitant les enseignant-e-s à réfléchir à l’opportunité de les mettre en oeuvre dans leur classe en fonction des besoins de leurs étudiant-e-s. Ensuite en réfléchissant régulièrement à leurs propres pratiques d’enseignement et en les analysant.

Dans l’avenir, en fonction des circonstances, je crois que je vais aborder la question avec humour, en racontant des situations fictives et absurdes et en essayant d’amener les participant-e-s à nos formations à s’interroger sur les apports possibles de la recherche pour le développement de pratiques pédagogiques. Je ne pense pas qu’il faille affronter de front les représentations personnelles (qui sont parfois fondées sur une réelle réflexion personnelle), mais plutôt inviter à réfléchir, questionner et donner des outils pour développer les pratiques.

Scott Webster, R. (2009). How evidence-based teaching practices are challenged by a Deweyan approach to education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 37(2), 215.

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Pour gérer un groupe, qu’il soit composé de 10 ou de 300 étudiant-e-s, chacun-e conviendra qu’un minimum de discipline est requise. Par discipline, on peut entendre l’ensemble des règles de bienséance et de savoir-vivre qui régissent un groupe. Par discipline, on peut aussi entendre les droits et les devoirs des enseignant-e-s et des étudiant-e-s, et même les sanctions prévues en cas de non-respect de ces droits et devoirs. A l’université, la discipline est en général tacite et est souvent considérée comme un enthymème à toute relation entre enseignant-e et étudiant-e. D’ailleurs pourquoi poser la question? L’usage, c’est que les enseignant-e-s parlent et que les étudiant-e-s écoutent, non?

Pourtant, ça et là, la transgression de règles tacites peut poser problème. Quelques exemples vécus récemment:

  • Un-e étudiant-e écrit en commentaire dans le questionnaire d’évaluation d’un cours: « Qu’elle arrête de nous dire tout le temps « chut! », on n’est pas à l’école maternelle!« 
  • Une assistante écrit comme réflexion sur son enseignement: « En fait, je ne sais pas exactement comment m’y prendre lorsque des étudiants n’arrivent pas à l’heure. Chaque solution a des avantages et des inconvénients: faire attendre les étudiants jusqu’à ce que tout le monde soit présent ou reprendre l’exposé à chaque fois que de nouvelles personnes arrivent ou de continuer malgré tout.« 
  • Réflexion d’une assistante lors d’un entretien: « Je trouve que les étudiants contestent de plus en plus. Et puis quand on leur demande de faire quelque chose pour le cours suivant, ils nous regardent en ricanant.« 

Sans aller jusqu’à formuler un règlement disciplinaire, comme cela se pratique parfois (un exemple dans une faculté française de médecine (PDF); un autre exemple dans une université belge (PDF); un troisième exemple, très élaboré, dans une université québécoise (PDF) – dans les universités anglo-saxonnes, la tendance est plutôt d’expliquer pourquoi c’est important de respecter quelques règles basiques de comportement lors des cours et de responsabiliser les étudiant-e-s vis-à-vis de la vie en société à l’université… voir par exemple la vidéo produite par l’Université du Manitoba à ce sujet), on peut donner quelques conseils de prévention à mettre en œuvre lors des cours, TP ou séminaires. Ces conseils sont issus du numéro 52 de la revue RESEAU éditée par le Service de Pédagogie Universitaire des Facultés universitaires de Namur en Belgique.

  • par rapport au bruit et aux bavardages: préciser éventuellement quelques règles lors du premier cours et les justifier, faire preuve d’humour, donner l’occasion aux étudiant-e-s d’exprimer régulièrement leurs opinions ou leurs questions, occuper l’espace dans la salle de cours en se dirigeant vers les pertubateur-trice-s, etc. Si c’est toujours la même personne ou le même groupe qui perturbe, une discussion en tête-à-tête, cordiale mais ferme, peut s’avérer utile.
  • par rapport aux arrivées tardives et aux départs précoces: préciser clairement les règles du cours lors de la première séance et les expliciter, arriver soi-même à l’heure ;-), proposer un très court exercice à la fin du cours pour faire une synthèse de ce qui a été vu ou préparer le cours suivant, etc.
  • par rapport à l’absentéisme: de façon générale, un cours qui fait le plein d’étudiant-e-s est un cours qui apporte une plus-value par rapport au polycopié, qui suscite l’intérêt en variant les méthodes et en faisant participer les étudiant-e-s, qui est très bien préparé et surtout structuré, qui donne du sens au travail réalisé à domicile par les étudiant-e-s en l’exploitant en classe, etc.

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