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Archive for the ‘Ressources’ Category

J’ai déjà publié ici plusieurs ressources à propos du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) que l’on définit généralement comme le « processus de développement et de valorisation de l’expertise des enseignant·e·s de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiant·e·s » (Biémar, Daele, Malengrez, & Oger, 2015, p. 1). L’idée est que dans l’enseignement supérieur, des enseignant·e·s mènent une réflexion systématique et des recherches à propos de leur enseignement ou de l’apprentissage de leurs étudiant·e·s afin de développer leur expertise en enseignement. Les résultats de leurs recherches sont ensuite partagés, communiqués et débattus dans des conférences ou des journaux scientifiques. L’idée est donc aussi de valoriser la fonction enseignante des enseignant·e·s du supérieur.

Depuis quelques années, j’anime des ateliers de formation sur le sujet. Le dernier en date s’est déroulé à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne (HEP-VD) où j’étais invité par mes excellent·e·s collègues du Centre de Soutien à l’Enseignement. Le titre de la conférence-atelier était « Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) comme voie de développement professionnel« . Les dias de la présentation sont accessibles ci-dessous:

Dans ces dias, on trouvera quelques aspects théoriques à propos du SoTL, une réflexion sur la posture de recherche réflexive que peuvent adopter les enseignant·e·s du supérieur ainsi que quelques éléments méthodologiques basés notamment sur les articles de Hubball & Clarke (2010) et Poumay (2005). Dans la bibliographie de la présentation, on trouvera aussi des exemples d’articles de recherche rédigés par des enseignant·e·s de l’Université de Lausanne et que nous avons accompagné·e·s avec mes collègues. L’article de Hubball et Clarke propose aussi de nombreux exemples.

D’expérience, je dirais qu’une question récurrente des enseignant·e·s dans ce type d’atelier est celle du sujet de recherche: quel thème, quelle problématique ou quelle question pédagogique mériterait qu’on s’y intéresse au point de mener une recherche à son sujet? Pour cela, j’ai développé une série de questions-guides (PDF – 63Ko) pour aider les enseignant·e·s à trouver l’inspiration. Ces questions sont classées selon les quatre catégories proposées par Hubball et Clarke: le contexte d’enseignement, le processus d’enseignement, l’impact des enseignements sur l’apprentissage des étudiant·e·s et la période après l’enseignement (impacts à plus long terme sur les étudiant·e·s et sur l’enseignant·e lui/elle-même).

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La prochaine conférence de l’ICED (International Consortium for Educational Development) aura lieu du 22 au 25 novembre prochains au Cap, en Afrique du Sud. J’y serai avec ma collègue Paola Ricciardi Joos, de la Haute-Ecole Pédagogique du canton de Vaud. Nous y présenterons les résultats d’une réflexion que nous menons depuis quelques années à propos de l’évaluation des actions des conseillers pédagogiques et de leur développement professionnel. Le texte s’intitule « Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD) » (PDF – 193Ko).

En voici l’introduction :

The centres for teaching and learning in higher education have in recent years had to deal with issues relating to the evaluation of the quality and the impact of their services. These issues are posed not only from an institutional perspective but also from the perspective of educational developers and their professional development (Little, 2014; Patel, 2014). Proposing innovative high-quality services and meeting the specific needs of teachers and institutions implies a continuous development of the competences of developer teams (Cruz, 2016). We, like other authors, believe that the Scholarship of Academic Development (SoAD) may constitute an interesting means to overcome these challenges (Badley, 2001; Little, 2014; Ricciardi Joos et al., 2016). However, the literature in this field is relatively varied and recent. It is not always easy to locate this literature, be it to find definitions of what SoAD is all about or to identify theoretical frameworks or the associated methods. Moreover, the personal objectives and perspectives of educational developers who embark on SoAD are not unique and encompass a great diversity.

Therefore, this paper aims at proposing a general framework that highlights the relations between the development stages of educational developers’ practice towards SoAD, different mindsets developers may adopt regarding the development of their practice and possible actions of developers to support this development. This framework is based on the literature in the SoTL field (Bélanger, 2010), a.o. the teachers’ mindsets (reflexive practitioner, reflective practitioner, practitioner-researcher) proposed by Donnay and Charlier (2006) after Schön (1983). Based on this general framework, our paper also aims at proposing not only conceptual tools, such as Kirkpatrick and Kirkpatrick’s evaluation levels (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006), the RUFDATA approach (Saunders, 2000) and Brookfield’s four lenses model (Brookfield, 1995), but also practical tools (activities, scenarios) to support educational developers in pursuing a SoAD approach. This set of complementary tools may help further and appreciate a reflection, evaluation or research about educational developers’ actions and impacts (Condon et al., 2016; Daele et al., 2015). We illustrate the use of the tools with examples highlighting the need for their adaptation to varied contexts. Ultimately our communication suggests a framework and a set of tools to inform reflection on educational developers’ practices by promoting creativity rather than prescribing “best practices”.

Le Scholarship of Academic (ou EducationalDevelopment (SoAD) pour les conseiller/ère·s pédagogiques peut être comparé selon nous à l’équivalent pour les enseignant·e·s, à savoir le Scholarship for Teaching and Learning (SoTL). Il s’agit de mener une réflexion systématique sur sa pratique professionnelle, qui s’apparente à une recherche en sciences humaines, et de partager le fruit de cette réflexion dans des articles ou des communications scientifiques. A nos yeux, l’objectif est multiple. Premièrement, cela conduit à l’évaluation de la portée de nos actions, que ce soit pour nous ou pour notre institution. Deuxièmement, cela nous permet de nous développer professionnellement en améliorant notre pratique sur base de cette réflexion systématique. Troisièmement, l’idée est aussi de diffuser notre expertise, de la valoriser, et d’en discuter avec des collègues.

Dans notre texte, nous proposons une définition et un cadre théorique général pour le SoAD ainsi que des outils de recherche et d’analyse que nous illustrons d’exemples. Ca nous intéresserait de connaître d’autres exemples et d’autres outils!…

Daele, A., & Ricciardi Joos, P. (2016). Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD). Actes de la conférence de l’ICED “Ethics, Care and Quality in Educational Development”, 22-25 novembre 2016, University of Cape Town, South-Africa.

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Cette année, l’université nous a octroyé un budget plus élevé que d’habitude pour la bibliothèque. Nous avions dans l’idée d’acheter des ouvrages (parfois en plusieurs exemplaires) pour les enseignant·e·s en leur proposant de les emprunter ou de les consulter sur place. Nous voulions aussi rassembler une large documentation à propos du conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur. En cette fin d’année, nous avons à présent plus de 300 ouvrages et nous avons commencé à faire passer l’information auprès des enseignant·e·s qu’ils/elles peuvent venir les consulter. Et comme les ouvrages se trouvent dans notre salle de formation, un certain nombre a commencé à s’y intéresser et à nous en emprunter.

IMG_4257Pour information, on trouvera ici (PDF – 288Ko) la liste des ouvrages de notre bibliothèque. J’ai marqué en gras les « must have » ou plutôt ceux qui me sont les plus utiles… Mais c’est totalement subjectif. N’hésitez pas à écrire un commentaire pour partager d’autres ouvrages…

D’autres bibliographies existent, notamment celle de la communauté BSQF qui est accessible en ligne.

Comment a-t-on procédé pour sélectionner ces livres? Quelle bonne question! Nous n’avons pas été très systématiques mais nous avons réfléchi à ces quelques points:

  • quelques thèmes indispensables en pédagogie de l’enseignement supérieur: objectifs d’apprentissage, méthodes d’enseignement, évaluation des apprentissages et feedback, présentations orales, conception d’un enseignement dans l’enseignement supérieur, usages pédagogiques des technologies, etc.;
  • quelques ouvrages généraux: handbooks et encyclopédies à propos de l’enseignement supérieur;
  • quelques ouvrages pratiques pour les enseignant·e·s: présentation de méthodes pédagogiques variées, fichiers d’activités, stratégies d’interaction avec les étudiant·e·s, ouvrages plus didactiques centrés sur l’enseignement de certaines disciplines, etc.;
  • quelques ouvrages théoriques sur l’enseignement et l’apprentissage: les théories pédagogiques, les conceptions et les approches d’enseignement et d’apprentissage, le développement professionnel des enseignant·e·s du supérieur (réflexivité des enseignant·e·s, apprentissage de l’enseignement, etc.), la formation des adultes, etc.;
  • des ouvrages pour les conseiller·ère·s pédagogiques: le métier, les missions et les actions, les techniques de conseil et de formations d’adultes, l’évaluation de l’impact des actions des services de soutien à l’enseignement, l’évaluation des enseignements et des enseignant·e·s, le SoTL (Scholarship of Teaching and Learning), etc.
  • des ouvrages généraux sur l’enseignement supérieur: les rôles de l’université au 21ème siècle, le fonctionnement actuel de l’enseignement supérieur et les perspectives, la formation des doyen·ne·s, etc.
  • des ouvrages sur des thèmes connexes: les communautés de pratique, la différenciation pédagogique, les méthodes d’apprentissage des étudiant·e·s, les stratégies de formation professionnelle en entreprise, la conduite de projets innovants, etc.

IMG_4256Il y a des thèmes qui nous concernent moins dans notre contexte mais qui pourraient intéresser d’autres services comme le nôtre: les MOOCS, l’enseignement à distance et hybride, l’ingénierie pédagogique, etc.

D’année en année, cette bibliothèque va s’enrichir. L’objectif est maintenant de la faire connaître le plus possible auprès des enseignant·e·s.

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Il y a quelques jours, j’ai eu le plaisir d’animer avec ma collègue Catherine El-Bez un atelier d’1h30 intitulé « Comment fournir des feedbacks formatifs aux étudiant·e·s? ». Même si l’expression « feedback formatif » sonne un peu comme un pléonasme, il est utile d’insister sur l’importance de fournir des informations aux étudiant·e·s à propos de leurs apprentissages en cours.

L’atelier était organisé autour d’une présentation de quelques pistes pratiques pour développer ses feedbacks aux étudiant·e·s basées sur l’article de Nicol et McFarlane-Dick (2006). J’avais déjà parlé de cet article il y a quelques temps. Les dias sont disponibles ci-dessous:

Ensuite, nous avons proposé un exercice de réflexion et des discussions en petits groupes aux participant·e·s. Cette réflexion s’appuyait sur l’outil « Quelques questions de réflexion à propos du feedback aux étudiant·e·s » (PDF – 333Ko). Cette activité se déroulait en 3 temps:

  1. Réflexion individuelle avec l’outil (10-15 minutes)
  2. Discussions par groupes de trois ou quatre pour comparer les pratiques (10-15 minutes)
  3. Discussion en grand groupe pour identifier les questions en suspens

Nous avons aussi distribué un texte de synthèse qui est disponible en ligne « Donner du feedback aux étudiant·e·s« .

Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning : A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199‑218.

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Chaque année, au moment de publier le rapport d’activités de leur centre, les conseiller/ère-s pédagogiques se posent les mêmes questions… Combien d’heures a-t-on passées en formation pédagogique et en entretien avec des enseignant-e-s? Avec combien d’enseignant-e-s a-t-on travaillé? Et pour faire quoi? Comment comptabiliser notre travail quotidien, non seulement pour en rendre compte à nos supérieur-e-s mais aussi pour évaluer notre volume de travail, mieux nous organiser… et vérifier s’il ne faudrait pas engager un-e nouveau/elle collaborateur-trice?

Ces questions nous ont titillés récemment, mes collègues et moi, car nous recevons le mois prochain deux experts externes pour l’évaluation de notre centre de soutien à l’enseignement. Pour les personnes intéressées, la procédure est décrite sur le site de la cellule qualité de l’université. Nos rapports annuels sont volontairement très courts et font simplement le tour de nos activités en quelques chiffres (voir l’exemple du rapport de 2012 – PDF-251Ko). Habituellement, nous faisons une estimation générale du temps passé en entretien-conseil sur base des rendez-vous pris pendant l’année avec des enseignant-e-s. Mais le chiffre obtenu ne tient pas compte des entretiens informels, au téléphone ou par email, ni des conseils que nous offrons à nos collègues d’autres services de l’université… Par ailleurs, réaliser une comptabilité plus précise paraît plutôt effrayant: comment compter au jour le jour tout ce que l’on fait, avec qui, avec quelles ressources, etc.?

Une solution très simple a été imaginée par le responsable de mon centre: la fiche ci-dessous. Il s’agit d’une feuille format A5 qui est remplie en 10 à 15 secondes avec principalement quelques cases à cocher. La case « Concerne » reprend les principaux sujets sur lesquels nous délivrons des conseils, à des enseignant-e-s, des conseils de facultés ou d’autres services de l’université. Dans la case « Description/Remarques », quelques mots suffisent pour décrire la situation générale.

Fiche rapport conseil

Fiche pour rapport d’entretien-conseil

Nous remplissons les fiches sur papier après chaque entretien, puis notre assistante administrative les encode dans une base de données. Au final, la procédure est très simple et ne demande vraiment pas beaucoup de travail. J’avoue que j’étais plutôt réticent au début devant cette tâche administrative dont l’utilité était un peu floue. Mais les quelques statistiques que nous pouvons tirer de ces rapports après seulement 6 mois d’utilisation sont intéressantes: quelles sont les facultés avec lesquelles nous travaillons le plus? quels types de conseils offrons-nous le plus? quel temps cela prend-il? à quelles périodes de l’année en particulier? etc. Toutes ces informations restent bien sûr confidentielles et nous aident à évaluer notre travail et à en réaliser le suivi.

Pour les adeptes des technologies, il doit bien sûr être possible de créer un formulaire en ligne (type GoogleForm) qui alimente automatiquement une feuille de calcul. Et pour celles et ceux qui voudraient des données temporelles plus précises, il existe des logiciels comme timeEdition (logiciel libre) ou des applications pour smartphones comme iTimeSheet.

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J’ai participé à la récente conférence de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenue à Mons en Belgique la semaine dernière (19-22 mai 2014). Avec trois collègues de la Haute Ecole Libre Mosane (HELMo), Sandrine Biémar, Laurence Oger et Déborah Malengrez, nous y avons proposé un symposium intitulé « Le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques« . Nous avons écrit un article pour synthétiser notre démarche et nous le proposons en lecture dans une version provisoire à cette adresse: http://tinyurl.com/sotl-helmo-unil Grâce aux remarques et questions des participant-e-s au symposium, nous améliorerons ce texte dans les prochaines semaines.

Je propose ici l’introduction de l’article:

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) est apparu au début des années 90 dans la littérature en pédagogie universitaire (Cranton, 2011). Il consiste en un processus de développement de l’expertise des enseignants de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiants. Brew (2011) cite quelques exemples d’activités menées par des enseignants dans le cadre de cette démarche : la conduite de recherches à propos des apprentissages des étudiants, la participation à des prix d’excellence en enseignement ou la présentation de travaux de recherche dans des journaux spécialisés ou des colloques.

Pour les enseignants, entrer dans une démarche SoTL consiste à se poser l’une ou l’autre des questions suivantes :

  • Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent efficacement l’apprentissage des étudiants ?
  • Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur ?
  • Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles (avec ou sans usages de technologies) dans un contexte propre à chaque programme de formation ? Pourquoi ?
  • Quelles sont mes compétences en enseignement ? Comment les développer ?

Bélanger (2010) présente plusieurs caractéristiques du SoTL en considérant que celui-ci participe au développement professionnel des enseignants de l’enseignement supérieur :

  • Il encourage chez les enseignants l’analyse réflexive de leur pratique pour le développement de leur action avec les étudiants ;
  • Il favorise l’esprit d’investigation à propos de sa pratique d’enseignement ;
  • Il encourage l’utilisation de la recherche en pédagogie ;
  • Il promeut le partage de pratiques d’enseignement entre collègues et donc, leur formalisation.

Comme le soulignent plusieurs auteurs (Bélanger, 2010 ; Brew, 2011 ; Langevin, 2007), pour que les enseignants du supérieur développent ces compétences réflexives à propos de leur mission d’enseignement, leur accompagnement par des conseillers pédagogiques est souvent important, soit pour susciter une réflexion, pour identifier une problématique pédagogique, pour mener une enquête à propos de leurs pratiques d’enseignement ou pour communiquer les résultats de leurs réflexions.

Dans ce texte, nous présentons tout d’abord les principales caractéristiques du SoTL au travers de la littérature dans le domaine en les illustrant avec des exemples d’initiatives prises dans nos institutions respectives. Nous proposons notamment un modèle général qui décrit les étapes et les processus du SoTL vécu par des enseignants de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une réflexion sur les différentes postures de ces enseignants au regard de leur pratique et du développement de leur expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur. Dans la perspective d’amorcer une réflexion sur les pratiques d’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur, quelques cas d’accompagnement sont décrits. Ils tentent de caractériser différents types d’accompagnement du SoTL par des conseillers pédagogiques. Nous concluons ce texte en dégageant quelques pistes d’actions, autant pour les conseillers pédagogiques que pour leurs institutions en matière de soutien au processus “SoTL”.

Les dias de présentation du symposium sont visibles ci-dessous:

D’autres ressources sur le SoTL sont rassemblées ici.

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Depuis 2012, je donne un cours intitulé « Développer des communautés d’apprentissage pour soutenir le e-learning » à l’Université de Genève dans le cadre du CAS de formation continue « Conception et développement de projets e-learning« . C’est une formation qui s’adresse à un public de formateur-trice-s provenant autant d’institutions publiques (universités, organisations internationales, etc.) que privées (entreprises, associations, etc.). C’est un public que me change beaucoup du monde universitaire et ce n’est pas pour me déplaire! Les trois objectifs du cours pour les apprenant-e-s sont:

  • Définir et décrire les principales caractéristiques des communautés d’apprentissage et de pratique
  • Concevoir la mise en place d’une communauté d’apprentissage/de pratique médiatisée
  • Prendre en compte les conditions nécessaires pour soutenir la participation et l’apprentissage dans un environnement médiatisé

J’ai déjà parlé des communautés de pratique sur ce blog. Il s’agit d’organiser, avec des enseignant-e-s volontaires, des rencontres régulières sur un thème d’enseignement. C’est l’occasion de partager ses expériences et ses questions pédagogiques, de trouver et partager des ressources pour son enseignement et de participer à la production de telles ressources avec des collègues. Dans le présent article, je partage le matériel que j’ai créé pour le cours « Développer des communautés d’apprentissage pour soutenir le e-learning ». Celui-ci se déroule en trois temps:

  1. A distance: lecture de textes par les participant-e-s en préparation de la journée présentielle
  2. Journée présentielle: théorie, exercices, discussions, réflexion et préparation personnelle
  3. A distance: préparation d’un travail personnel écrit ou entretien oral

Les dias ci-dessous sont celles utilisées lors de la journée présentielle avec le déroulement, les exercices, les moments de réflexion personnelle et les moments consacrés aux discussions.

Au préalable, les participant-e-s lisent un des quatre textes proposés:

  • Bourgeois, E., & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF. (Chapitre 8)
  • (PDF – 84Ko) Daele, A. (2006). Animation et modération des communautés virtuelles d’enseignants. In A. Daele & B. Charlier (Eds.), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : pratiques et recherches (pp. 227–248). Paris: L’Harmattan.
  • (PDF – 162Ko) Daele, A. (2009). Les communautés de pratique. In J.-M. Barbier, É. Bourgeois, G. Chapelle, & J.-C. Ruano-Borbalan (Eds.), Encyclopédie de la formation (pp. 721–730). Paris: PUF.
  • Henri, F., & Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. In A. Daele & B. Charlier (Eds.), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants: pratiques et recherches (pp. 105–126). Paris: L’Harmattan.

Les deux textes dont je suis l’auteur sont téléchargeables ci-dessus en PDF dans des versions de travail non publiées.

Durant la journée présentielle, quelques moments sont consacrés pour que les participant-e-s travaillent à la conception d’une communauté de pratique ou d’apprentissage dans leur milieu professionnel. Cette réflexion est soutenue par l’utilisation d’un carnet de bord (PDF – 57Ko), une série de questions auxquelles ils/elles sont invité-e-s à répondre: les objectifs, le public cible, les outils, les activités, l’évaluation, etc. Ce sont les réponses à ces questions qui constituent le travail de réflexion personnelle (écrit ou oral) qui servira à l’évaluation des apprentissages des participant-e-s.

Pour trouver des idées pour l’organisation d’activités avec une communauté de pratique, le site de la Coopération Suisse au Développement est une mine d’or. Dans les dias, on trouvera des exemples variés de communautés de pratique (formateur-trice-s, enseignant-e-s primaires, etc.). Il y a aussi cet exemple avec des ingénieur-e-s de formation en entreprise qui utilisent une plate-forme dédiée aux communautés de pratique. Et je vous propose enfin de voir comment nous organisons des communautés de pratique avec les enseignant-e-s de l’Université de Lausanne.

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La mise en oeuvre progressive de la réforme Bologne (voir les précédentes notes sur le sujet ici) a eu une conséquence qu’il n’est pas toujours facile de gérer pour les enseignant-e-s (et pour les équipes d’enseignant-e-s qui conçoivent de nouveaux programmes). Il s’agit d’estimer le temps d’apprentissage des étudiant-e-s. Habituellement, on compte que pour obtenir 1 crédit ECTS, l’étudiant-e doit fournir en moyenne 25 à 30 heures de travail (en classe et en dehors de la classe). Par exemple, pour un cours d’un semestre crédité de 3 ECTS, environ 1 crédit se déroulera en classe (2h de cours par semaine pendant 13 ou 14 semaines). Les 2 autres crédits seront obtenus par les étudiant-e-s en dehors de la classe avec des lectures, des travaux et des exercices à réaliser et la préparation à l’examen. Estimer au mieux le temps de travail des étudiant-e-s en fonction des objectifs d’apprentissage et des travaux qui leur seront demandés n’est pas une chose facile. 25 à 30 heures de travail par ECTS n’est qu’une estimation basée sur de grandes enquêtes européennes auprès des étudiant-e-s de l’enseignement supérieur (voir sur ce site les principaux éléments à connaître à propos du processus de Bologne). Pour une même activité, certain-e-s étudiant-e-s prendront plus de temps que d’autres… Et l’estimation n’est évidemment pas objective: tout dépend aussi de leur motivation à accomplir les tâches demandées.

Par ailleurs, les associations étudiant-e-s mentionnent aussi souvent aux autorités universitaires que la charge de travail dans les programmes n’est pas toujours bien calculée. Il n’y a pas toujours une bonne coordination entre les enseignements d’un même programme pour que les travaux demandés dans les différents cours n’aient pas tous la même date d’échéance. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles les documents officiels de Bologne encouragent l’évaluation des apprentissages par module d’enseignement plutôt que par cours. De cette façon, certains travaux ou examens couvrent plusieurs enseignements différents. Cela contribue à intégrer davantage les cours entre eux et à rationaliser le nombre d’évaluations.

Ces considérations posent ainsi plusieurs questions: comment estimer la charge de travail des étudiant-e-s, comment estimer la charge de travail que peut prendre telle ou telle activité d’apprentissage, comment les étudiant-e-s estiment-ils/elles eux/elles-mêmes leur propre charge de travail, quelles sont les difficultés au sein de l’université liées à la charge de travail des étudiant-e-s…? C’est à toutes ces questions que nous avons tenté de répondre en menant une enquête au sein de l’Université de Lausanne avec mes collègues Denis Berthiaume, Jean-Moïse Rochat et Emmanuel Sylvestre. Le rapport de cette étude (PDF – 1,1 Mo) se trouve à présent en ligne sur le site du Centre de Soutien à l’Enseignement. Voici quelques extraits du résumé qui présentent les résultats principaux:

Tout d’abord l’enquête auprès des décanats et des associations étudiant-e-s nous laisse entrevoir qu’il existe des différences parfois importantes entre les facultés en ce qui concerne les conceptions et les pratiques en matière de charge de travail des étudiant-e-s. Certaines facultés par exemple évoquent cette question dans leurs règlements facultaires, alors que d’autres mettent plutôt l’accent sur les plans d’études pour le faire. Dans certaines situations, les étudiant-e-s sont invité-e-s à donner leur avis lors de la création ou de la refonte des programmes d’études ; ce qui ne semble pas le cas pour toutes les facultés. Il est également possible de constater que les instances aptes à prendre des décisions sur la charge de travail ne sont pas toujours identiques dans les différentes facultés, et que parfois plusieurs instances sont compétentes simultanément sur cette question. […]

Dans les évaluations de l’année 2009 – 2010, les étudiant-e-s ont fréquemment rédigés des commentaires relatifs à la charge de travail. Les trois idées principales qui ressortent de ces textes font état de situations problématiques. Elles sont rencontrées lorsque :

  • des enseignements (cours, TP, séminaires et cours de langue) couvrent une trop grande quantité de matière, ce qui demande ensuite un effort conséquent pour la préparation des examens, notamment lorsqu’il s’agit d’un apprentissage par cœur ;
  • des activités d’apprentissage (exercices, cas, lectures) demandant un investissement conséquent sont associées à un enseignement ;
  • le temps de travail demandé par un enseignement tend à réduire de manière trop importante le temps disponible pour les activités d’apprentissage des autres enseignements.

Les données quantitatives issues de ces mêmes évaluations nous montrent que le nombre d’heures hebdomadaires consacrées à un cours ex-cathedra se situe majoritairement entre 0 et 2 heures ; une donnée qui varie toutefois de manière assez importante entre les différentes facultés. Ces données nous indiquent également que les étudiant-e-s trouvent globalement que la charge de travail demandée par les séminaires, travaux pratiques et cours de langue est adéquate (plus de 90% d’accord à la question portant sur cette dimension).

[…] En considérant les quelques 600 réponses obtenues auprès des étudiant-e-s, il est possible de constater que s’ils/elles semblent globalement satisfait-e-s de la répartition de la charge de travail sur le semestre et du lien entre charge de travail et crédits ECTS, ils/elles sont moins enchanté-e-s de l’information donnée par leurs enseignant-e-s sur la charge de travail demandée par un cours. Dans leurs commentaires, ils/elles se sont fréquemment prononcé-e-s pour dire que la charge de travail de ces dix cours était adéquate. Toutefois, dans la grande majorité des cours évalués une partie des étudiant-e-s considèrent que la charge de travail est adéquate, alors que d’autres pensent le contraire, ils/elles n’ont donc pas toutes la même perception sur cet aspect important de leur expérience d’apprentissage. Plusieurs recherches – présentées dans la revue de littérature – montrent que cette dimension est fortement corrélée à la motivation des étudiant-e-s et à leurs objectifs en termes d’apprentissage (par exemple lors d’un apprentissage en surface).

[…] Les conceptions des huit enseignant-e-s interrogé-e-s sur la charge de travail peuvent être résumées ainsi : ils/elles considèrent que l’activité d’apprentissage principale réalisée par leurs étudiant-e-s concerne la révision ou l’approfondissement (travail sur les notes). Ils/elles semblent également considérer que la charge de travail de leurs étudiant-e-s varie d’un individu à l’autre et qu’elle dépend du niveau d’implication de chacun et/ou de l’activité à réaliser.

Au niveau des pratiques enseignant-e-s, il est possible d’affirmer qu’ils/elles communiquent presque tou-te-s des informations sur la charge de travail à leurs étudiant-e-s, mais qu’ils/elles semblent manquer d’outils pour estimer plus objectivement la quantité de travail qu’ils/elles leur demandent.

Nous avons présenté les résultats de notre travail à la conférence 2012 de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (2012). Je partage ici les dias de la présentation. Cela donne un résumé général de l’étude.

Pour la suite, je m’apprête à rencontrer dans les prochaines semaines les représentants des 11 associations étudiantes de l’Université de Lausanne pour leur présenter ces résultats et obtenir d’elles un retour. Cela nous donnera, à mes collègues et moi, des pistes pour informer et aider les enseignant-e-s sur ces questions.

Daele, A., Rochat, J.-M., Sylvestre, E., & Berthiaume, D. (2012). Évaluer la charge de travail des étudiants : enjeux, méthode et propositions pour l’organisation des cursus universitaires. Communication au colloque de l’AIPU 2012, 14-18 mai 2012, Trois-Rivières, Québec.

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L’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s dans l’enseignement supérieur tend à présent à se généraliser. Les objectifs de cette évaluation sont variés, allant du contrôle de la qualité des enseignements par l’institution au soutien aux enseignant-e-s pour le développement pédagogique de leurs cours. Les pratiques sont aussi très variées: certaines universités privilégient la confidentialité des résultats et l’accompagnement pédagogique des enseignant-e-s alors que d’autres estiment que cette évaluation doit pouvoir être consultée par la direction de l’université. Un article intéressant sur ces différentes pratiques est celui de Berthiaume, Lanarès, Jacqmot, Winer et Rochat (2011). Ces chercheurs et chercheuses ont identifié et classé plusieurs types d’usages de l’évaluation des enseignements dans les universités. A Lausanne, les principes et procédures qui fondent l’évaluation des enseignements sont décrits ici.

Une question cruciale qui intéresse au premier chef les enseignant-e-s mais aussi les étudiant-e-s est la suivante: comment peut-on tenir compte des commentaires des étudiant-e-s, comment les utiliser pour améliorer son enseignement? Pour aider les enseignant-e-s de mon université à répondre à cette question, mes collègues Denis Berthiaume et Emmanuel Sylvestre ont rédigé un document que nous envoyons systématiquement en même temps que les résultats d’évaluation de leur cours. Ce document est intitulé « Guide d’interprétation des résultats de l’évaluation d’un enseignement« , et voici son introduction:

Depuis 1999, l’Université de Lausanne offre aux enseignant-e-s la possibilité de faire évaluer leurs enseignements par les étudiant-e-s au moyen de questionnaires. Le but de cette démarche est de permettre aux enseignant-e-s de bénéficier d’un regard ponctuel sur leur enseignement, et par là même, d’appuyer leur pratique d’enseignement en composant avec leurs impératifs et les attentes de leurs étudiant-e-s.

Ce guide présente les documents qui sont acheminés aux enseignant-e-s par le Centre de Soutien à l’Enseignement (CSE) suite à l’évaluation d’un de leurs enseignements, de même que quelques repères en vue de leur interprétation. Suite à l’évaluation, le CSE fait parvenir aux enseignant-e-s les documents suivants :

  • Un tableau de fréquences détaillant les réponses aux questions fermées
  • Un graphique illustrant le taux de réponse à chacune des questions fermées
  • Un tableau de commentaires contenant les réponses aux questions ouvertes
  • Une analyse des résultats (uniquement pour les enseignements qui regroupent plus de 25 étudiant-e-s)

Le guide propose ensuite une lecture commentée de ces documents à destination des enseignant-e-s. Le document se trouve en ligne (PDF – 295 Ko). D’autres universités proposent aussi des aides pour les enseignant-e-s pour interpréter en profondeur les commentaires des étudiant-e-s, par exemple à l’Université McGill à Montréal.

La production de tels documents vise à donner une information complète aux enseignant-e-s à propos des résultats d’évaluation de leurs enseignements et à leur fournir des outils pour les interpréter eux/elles-mêmes, donc à devenir autonomes dans cette démarche. Cela vise aussi à clarifier le fait que les commentaires des étudiant-e-s ne constituent qu’un point de vue parmi d’autres pour analyser leurs enseignements. Le travail d’auto-évaluation des enseignant-e-s constitue un second point de vue. Et le/la conseiller-ère pédagogique peut aussi apporter un troisième point de vue lors d’un entretien individuel ou lors d’une observation en classe. Une discussion avec un-e collègue peut encore apporter une vision différente. Avec mes collègues, nous essayons le plus possible d’encourager les enseignant-e-s à prendre en compte ces quatre points de vue pour avoir une vision globale de leurs enseignements. Certain-e-s, s’arrêtant à quelques commentaires négatifs d’étudiant-e-s, oublient parfois que ces commentaires ne sont peut-être pas représentatifs de l’ensemble de la classe et que pour en tenir compte efficacement, un regard extérieur peut être intéressant.

Berthiaume, D., Lanarès, J., Jacqmot, Ch., Winer, L., & Rochat, J.-M. (2011) L’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s comme dispositif de développement pédagogique des enseignant-e-s universitairesRecherche et Formation, 67, 53-72.

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Un texte récent paru en prépublication sur le site de la revue British Journal of Educational Technology a attiré mon attention en rapport avec une activité que je fais de plus en plus: l’observation de cours. J’avais déjà expliqué dans un article précédent comment je mène ces observations. Mais une question qui reste pour moi en suspens est celle de l’utilisation de la vidéo dans ce contexte et de son exploitation avec la personne observée. Il m’arrive relativement rarement de filmer les enseignant-e-s et lorsque c’est le cas, je n’exploite pas directement la vidéo avec eux/elles. Je leur laisse le soin de la visionner eux/elles-mêmes après le debriefing oral. Ceci ne me satisfait pas tout à fait dans la mesure où j’aimerais leur proposer un encadrement plus adéquat. En effet, dans la littérature sur le micro-enseignement, on conseille en général de ne pas laisser les enseignant-e-s seul-e-s face à leur vidéo, car cela peut être assez déstabilisant (Pelpel, 2003; Wagner, 1988). L’article de Tonya Tripp et Peter Rich sur l’usage de la vidéo par les enseignant-e-s pour développer leurs pratiques m’a permis de trouver quelques réponses à cette question. Il propose une analyse de 63 études sur le sujet ainsi qu’une liste intéressante de questions qu’un-e conseiller-ère pédagogique peut se poser pour concevoir une méthode d’accompagnement des enseignant-e-s.

Le but premier de l’article est de décrire comment la vidéo est utilisée avec des enseignant-e-s pour qu’ils/elles réfléchissent à leurs pratiques et les développent. Les résultats généraux montrent que l’usage de la vidéo dans ce but est globalement efficace mais les études utilisent la vidéo de façons tellement variées qu’il est difficile de savoir quelles pratiques sont les plus utiles et efficaces. Ce qui ressort seulement de la plupart des études, c’est que:

  • les enseignant-e-s préfèrent exploiter la vidéo en collaborant avec des collègues, par exemple en l’analysant ensemble, plutôt que seul-e-s;
  • il paraît important de trouver un équilibre entre des dimensions d’observation standardisées (celles que l’on peut trouver dans des grilles d’observation publiées dans la littérature par exemple) et des dimensions personnalisées (qui portent sur des questions très concrètes que les enseignant-e-s se posent dans leur classe);
  • les différents types d’exploitation de la vidéo après observation sont utiles mais il est difficile de savoir lesquels sont les plus efficaces.

Les deux auteurs de l’article proposent donc de classer les usages de la vidéo selon 6 dimensions.

  1. Dimension 1: type de tâche de réflexion proposée aux enseignants. Quatre types de tâches sont en général proposées aux enseignant-e-s pour exploiter la vidéo tirée de l’observation de leur cours:
    • Utilisation d’une checklist ou d’une liste de codes. Les enseignant-e-s sont invité-e-s à quantifier certains comportements précis en général dans le but de les entraîner par la suite. Cette liste est le plus souvent assez courte.
    • Réflexions écrites. Les enseignant-e-s prennent des notes personnelles, remplissent un journal de bord ou répondent par écrit à des questions précises. La vidéo est dans ce cas très utile, car elle permet de baser ses observations sur des faits et non uniquement sur des impressions personnelles.
    • Édition de vidéos pour produire un clip qui sera ensuite exploité avec un groupe de collègues ou un-e conseiller-ère.
    • Discussion libre avec des collègues ou des conseiller-ère-s.
  2. Dimension 2: guidage de la réflexion. Ce guidage peut se réaliser à l’aide de grilles d’évaluation, de checklists, de listes de questions de réflexion ou de catégories de codage lors du visionnement. Ces outils sont utiles car on remarque souvent que les enseignant-e-s, sans guidage, se focalisent sur de petits détails sans importance de leur prestation. Par contre, il paraît utile de discuter de ces outils avec les enseignant-e-s au préalable pour les affiner et définir leur utilisation.
  3. Dimension 3: réflexion individuelle ou collaborative. Si l’exploitation se fait individuellement par l’enseignant-e filmé-e, il est important de lui proposer des outils de guidage et de prévoir au moins un moment de discussion avec un-e conseiller-ère. L’exploitation de la vidéo en groupe, avec d’autres enseignant-e-s est jugée la plus utile par les enseignant-e-s eux/elles-mêmes. Cela semble aider en outre les jeunes enseignant-e-s à observer des aspects de leur enseignement qu’ils/elles n’auraient pas vus seul-e-s. Il est aussi envisageable de proposer une exploitation individuelle puis une discussion en groupe.
    Dans ces trois modalités différentes, il apparaît souvent que les enseignant-e-s novices ont tendance à faire davantage confiance aux commentaires d’un-e conseiller-ère pédagogique plutôt qu’à ceux de leurs collègues, même très expérimenté-e-s.
  4. Dimension 4: longueur de la vidéo. Dans les 63 études collectées par les auteurs de l’article, la longueur des séquences vidéos exploitées est très variable, mais il est difficile de savoir s’il s’agit d’un aspect important ou non pour favoriser la réflexion des enseignant-e-s. Il semble néanmoins que des séquences de 5 minutes choisies spécifiquement soient suffisantes. Tout dépend en fait des dimensions d’observation choisies et des objectifs du travail de réflexion.
  5. Dimension 5: nombre de réflexions. Le plus intéressant semble de proposer aux enseignant-e-s trois observations filmées successives avec chaque fois une exploitation et une discussion afin d’essayer d’observer une évolution dans les pratiques en classe. Mais cette modalité est très coûteuse en temps pour l’enseignant-e comme pour le/la conseiller-ère. Il est aussi difficile de savoir quel est le nombre optimal d’observations et de réflexions successives pour observer une évolution durable dans les pratiques.
  6. Dimension 6: mesure de la réflexion. La question qui se pose ici est « à quoi voit-on qu’une véritable réflexion a eu lieu chez les enseignant-e-s? quand peut-on dire qu’un-e enseignant-e est réflexif-ive? ». Une « mesure » intéressante consiste à se dire qu’une bonne réflexion a eu lieu lorsque l’enseignant-e ne s’interroge plus sur ses pratiques d’enseignement mais plutôt sur l’apprentissage des étudiant-e-s… D’autres éléments peuvent être pointés: le changement de pratiques en classe, l’auto-évaluation de la capacité à réfléchir à sa pratique, la perception de l’efficacité par l’enseignant-e lui/elle-même, la précision de l’enseignant-e lorsqu’il/elle code sa prestation en vidéo, etc.

En conclusion, Tripp et Rich proposent 6 questions que les conseiller-ère-s pédagogiques pourraient se poser pour aider les enseignant-e-s à exploiter la vidéo de leurs séances de cours:

  1. Quel type de tâche proposer aux enseignant-e-s pour analyser leur vidéo?
  2. Quel cadre d’analyse proposer aux enseignant-e-s pour travailler avec leur vidéo?
  3. Faut-il organiser des séances réflexives individuelles, collaboratives ou les deux?
  4. Quelle longueur de vidéos exploiter?
  5. Combien de fois les enseignant-e-s devraient-ils/elles analyser leurs vidéos?
  6. Quelle méthode mettre en œuvre pour déterminer le bénéfice des enseignant-e-s suite au travail de réflexion avec la vidéo?

Personnellement, ce que je vais mettre en œuvre à la suite de cette lecture, c’est surtout de proposer plus systématiquement l’utilisation et l’exploitation de la vidéo avec les enseignant-e-s que je vais observer en classe et constituer une grille d’exploitation de cette vidéo, notamment pour que les enseignant-e-s puissent plus facilement « s’auto-observer » par la suite. Je réalise une dizaine d’observations par semestre ainsi qu’une trentaine de micro-enseignements lors des formations pédagogiques que nous organisons. Ces vidéos me permettraient de proposer un suivi plus long, mieux organisé et plus guidé pour conduire à des réflexions plus approfondies avec les enseignant-e-s.

Pelpel, P. (2003). Accueillir, accompagner, former des enseignants. Lyon: Chronique sociale.

Tripp, T., & Rich, P. (n.d.). Using video to analyze one’s own teaching. British Journal of Educational Technology.

Wagner, M. (1988). Pratique du micro-enseignement. Bruxelles: De Boeck.

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A guide to Faculty Development est un livre collectif édité par Kay Herr Gillespie (dernière édition en 2010), professeure à la Colorado State University. Il constitue une référence de base pour les conseiller-ère-s pédagogiques, que ce soit pour mettre en place un service de pédagogie universitaire à un niveau institutionnel ou pour mener des entretiens de conseil avec des enseignant-e-s.

Le chapitre 9 est rédigé par Jill Jenson et s’intitule If I knew then what I know now: A first year faculty consultant’s top ten list. Cette conseillère pédagogique fait ici la liste des 10 conseils qu’elle aurait voulu recevoir le jour où elle a commencé à exercer ce métier… Son travail est essentiellement constitué d’observations en classe et d’accompagnement individuel mais j’adapte ses conseils à d’autres missions des conseiller-ères pédagogiques. Ils sont classés par ordre inverse d’importance.

10.- Connaître les limites de sa fonction. La plupart du temps, un cahier de charge de la fonction est rédigé et celui-ci sert à donner un cadre au travail quotidien des conseiller-ère-s. De même, les missions du centre de pédagogie universitaire sont souvent clairement mentionnées. Si des enseignant-e-s viennent avec des demandes qui sortent trop de ce cadre, il est souhaitable de réagir. Un exemple: des enseignant-e-s qui ne participeraient aux formations pédagogiques que pour obtenir des attestations de fréquentation ou des lettres de recommandation…

9.- Se préparer à travailler individuellement pour chaque enseignant-e et chaque situation. La plupart des situations (en particulier lors d’observations en salles de classe) sont différentes et demandent un traitement individualisé. Cela demande bien souvent un temps de préparation et une discussion préalable pour bien définir les objectifs de l’accompagnement. Personnellement, lorsque cela est possible, j’encourage les enseignant-e-s à travailler ensemble, ou avec leurs assistant-e-s. Cela les motive davantage et aide à créer une dynamique d’équipe autour de questions pédagogiques.

8.- Apprendre à observer une classe et à prendre des notes utiles pour le conseil. Se construire une méthode de travail efficace pour prendre des notes en classe ou lors de réunions est important. Il faudrait être en tout cas suffisamment efficace et précis pour que ses notes constituent un outil de travail utile lors des discussions avec les enseignant-e-s.

7.- Être à l’écoute des attentes des enseignant-e-s vis-à-vis de soi. Certain-e-s enseignant-e-s s’attendent à ce que le/la conseiller-ère soit très présent à leurs côtés et soit très proactif pour les conseiller. D’autres n’en ont pas besoin et ne demandent pas autant d’attention. Il est souvent utile de pouvoir parler de cela pour pouvoir prendre position vis-à-vis de chaque enseignant-e en toute sérénité.

6.- Évaluer régulièrement. Pour un nouveau cours, ou quand un cours a subi des modifications importantes, il est utile de l’évaluer de plusieurs façons: avec les commentaires des étudiant-e-s et/ou avec des observations en classe. Ceci permet d’aider les enseignant-e-s non pas uniquement sur base de discussions avec eux/elles mais aussi sur base de données à commenter et comprendre ensemble.

5.- Encourager, même si c’est difficile. Il est important de valoriser le positif, même si dans certains cas, c’est parfois difficile d’en trouver… Cela entretient la motivation de l’enseignant-e. Cela permet aussi d’accompagner l’enseignant-e à son rythme.

4.- Laisser l’enseignant-e lui/elle-même exprimer ce qu’il faudrait améliorer. Accompagner, c’est aussi laisser découvrir ce qui fonctionne bien ou moins bien, en posant des questions ou en attirant l’attention sur certaines observations. Cela permet à nouveau d’avancer au même rythme que l’enseignant-e sur des éléments maîtrisables à court terme.

3.- Garantir la confidentialité dans tous les cas. Ceci peut paraître évident mais il faut garantir cette confidentialité même quand on donne des exemples ou qu’on raconte des anecdotes en formation, même s’il est très tentant de raconter des histoires amusantes à propos de pédagogie universitaire, et même si la personne semble a priori d’accord…

2.- Retenir ceci: il ne s’agit pas de nous. La plupart du temps, les conseiller-ère-s pédagogiques sont aussi des enseignant-e-s. Il est important d’abandonner totalement sa casquette d’enseignant-e lorsqu’on accompagne une personne. Sinon, la tentation est parfois grande de parler de soi, de la façon dont on ferait « si on était à sa place », de sa propre expérience d’enseignement (dans une autre discipline), ou même de ses propres opinions à propos de la meilleure façon d’enseigner à l’université. Le danger alors est de ne pas comprendre le contexte personnel de l’enseignant-e qu’on accompagne ni ses représentations personnelles à propos de son rôle d’enseignant-e, et donc de ne pas l’aider de façon utile. Il faut parfois se forcer à considérer et reconsidérer l’enseignement dans le supérieur de plusieurs façons différentes.

1.- Développer une relation personnelle. L’essentiel du métier de conseiller-ère pédagogique est d’ordre relationnel, selon Jill Jenson. Il s’agit de construire une relation dans laquelle deux personnes apprennent à se comprendre et à collaborer pour atteindre un but commun.

En conclusion, l’auteure explique honnêtement et avec un brin d’humour qu’elle a parfois appris à appliquer tous ces conseils à ses dépens… Et elle souligne à quel point elle a elle-même beaucoup appris à propos de l’enseignement au contact des enseignant-e-s de son université.

Jenson, J. D. (2002). If I knew then what I know now: A first year faculty consultant’s top ten list. In K. H. Gillespie (Ed.), A guide to faculty development. Practical advice, examples and resources (pp. 92-98). San Francisco, CA: Anker Publishing Company, Inc.

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« Quelle est la portée de nos actions de conseillers et conseillères pédagogiques?« , tel est le thème du prochain BSQF dont j’ai fait l’annonce récemment. Derrière cette question se situent d’autres interrogations à propos de nos approches et méthodes de travail, de nos relations avec les enseignant-e-s et l’institution en général, de notre efficacité, etc.

Sans anticiper sur les résultats de ces réflexions que nous mènerons en octobre prochain, j’aimerais signaler la parution récente d’un livre sur ce sujet: Evaluating the effectiveness of academic development: principles and practice édité par Lorraine Stefani.

Le livre débute par un avant-propos d’Angela Brew qui nous confie une anecdote à propos de son métier de conseillère pédagogique:

A few months ago I was at a conference on student learning where I met an academic I hadn’t seen for over 15 years. He seemed especially pleased to see me. ‘You know’, he said, ‘you changed my life!’ Smiling and nodding, he told others around him: ‘I wouldn’t be here today if it hadn’t been for her.’ I’m not telling this brief tale to blow my own trumpet. This is what academic developers do. They change people’s lives. Many, if not most, could probably tell a similar story. The normal business of academic developers is to bring about change. Yet this kind of transformation is not captured in institutional measures, evaluations and reports of effectiveness. Academic development is an altruistic pursuit, often going unrecognised and unrewarded. But the effects on individual academics can be profound.

Je trouve l’anecdote assez significative: les conseiller-ère-s pédagogiques changeraient la vie professionnelle des enseignant-e-s de l’enseignement supérieur… Plus modestement peut-être, je dirais juste qu’on peut aider les enseignant-e-s à apprendre à enseigner et à développer leurs compétences dans ce domaine… et si on considère que l’apprentissage est une forme de changement, alors oui, on devrait changer un peu leur vie d’enseignant-e.

Mais que change-t-on exactement? Dans quelle mesure? A quel niveau d’action des enseignant-e-s? Ceux/celles-ci apprécient-ils/elles nos interventions? Qu’apprennent-ils/elles à notre contact? Leurs enseignements s’en trouvent-ils améliorés? Ce sont touts ces questions qui seront au cœur de nos débats en octobre prochain à Leysin.

Dans le chapitre 2 du livre dont je parle ici (p. 26), Shelda Debowski propose un cadre d’analyse pour évaluer les « impacts » des actions des conseiller-ère-s pédagogiques sur la formation des enseignant-e-s, la communauté universitaire et l’institution elle-même. Cela donne pas mal d’indications sur nos actions, les niveaux sur lesquels nous agissons dans nos institutions et les méthodes possibles pour évaluer ces actions:

Evaluating Academic Development Educational, Community and
Institutional Impacts
Focus Example of activities Evaluative methods/ indicators
Educational role
Entry-level capabilities, e.g. teaching,
research, management skills, elearning
Educational programmes

Graduate certificate qualifications

Self-selected workshops

Mentorship schemes

Website support

Online learning

Teaching excellence submissions support

Grant-seeking assistance

Inputs

Hours of development offered

Participant feedback/ satisfaction

Participation in programmes and activities

Expenditure on academic development activities

Outputs

Increased quality of participant work/ submissions

Submission success rate

Supervisor feedback on changes in practice/ outcomes

Increases in student ratings/ feedback on individual’s work
activities

Pre-test/ post-test of participant knowledge, skills, attitudes and
work patterns

Community engagement (influencing and culture
setting)
Cohort (role-based) networks and learning

Local community support

Leadership/ role-based programmes

Customised support/ bespoke programmes

Case studies

Peer exchange and learning

Communities of practice support and brokering

Cross-disciplinary peer learning projects

Role-based forums

Website guidance

Online forums

Inputs

Hours of support provided

Participation of target audience in programmes, communitiesof
practice

Activity costs and expenditure

Outputs

Changes to leadership/ community of practice

Shared strategies and resources

Completed projects

Changes to systems/ practcices

Pre-test/ post-test measures

Measures of staff engagement

Student experience feedback

Focus groups/ interviews

Self-report surveys

Attitudinal surveys

Experiential stories

Number of areas that have adopted new practices

Institutional influence (organisational
transformation)
Organisational development

Organisational change

Cultural change

University forums

Staff retreats

Policy development

System enhancement

Website development

Guidelines

Project management/ delivery

Peer-learning projects

Inputs

Hours of development

Staff participation/ engagement

Outputs

Project outcomes

Policy implementation/ adoption

Cultural analyses/ surveys

Action research

Student engagement metrics

Staff engagement metrics

Institutional performance

Voilà donc de quoi nous occuper pendant quelques mois jusqu’en octobre où nous pourrons échanger avec nos collègues sur ces sujets.

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