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Archive for the ‘Ressources’ Category

J’ai déjà publié ici plusieurs ressources à propos du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) que l’on définit généralement comme le « processus de développement et de valorisation de l’expertise des enseignant·e·s de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiant·e·s » (Biémar, Daele, Malengrez, & Oger, 2015, p. 1). L’idée est que dans l’enseignement supérieur, des enseignant·e·s mènent une réflexion systématique et des recherches à propos de leur enseignement ou de l’apprentissage de leurs étudiant·e·s afin de développer leur expertise en enseignement. Les résultats de leurs recherches sont ensuite partagés, communiqués et débattus dans des conférences ou des journaux scientifiques. L’idée est donc aussi de valoriser la fonction enseignante des enseignant·e·s du supérieur.

Depuis quelques années, j’anime des ateliers de formation sur le sujet. Le dernier en date s’est déroulé à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne (HEP-VD) où j’étais invité par mes excellent·e·s collègues du Centre de Soutien à l’Enseignement. Le titre de la conférence-atelier était « Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) comme voie de développement professionnel« . Les dias de la présentation sont accessibles ci-dessous:

Dans ces dias, on trouvera quelques aspects théoriques à propos du SoTL, une réflexion sur la posture de recherche réflexive que peuvent adopter les enseignant·e·s du supérieur ainsi que quelques éléments méthodologiques basés notamment sur les articles de Hubball & Clarke (2010) et Poumay (2005). Dans la bibliographie de la présentation, on trouvera aussi des exemples d’articles de recherche rédigés par des enseignant·e·s de l’Université de Lausanne et que nous avons accompagné·e·s avec mes collègues. L’article de Hubball et Clarke propose aussi de nombreux exemples.

D’expérience, je dirais qu’une question récurrente des enseignant·e·s dans ce type d’atelier est celle du sujet de recherche: quel thème, quelle problématique ou quelle question pédagogique mériterait qu’on s’y intéresse au point de mener une recherche à son sujet? Pour cela, j’ai développé une série de questions-guides (PDF – 63Ko) pour aider les enseignant·e·s à trouver l’inspiration. Ces questions sont classées selon les quatre catégories proposées par Hubball et Clarke: le contexte d’enseignement, le processus d’enseignement, l’impact des enseignements sur l’apprentissage des étudiant·e·s et la période après l’enseignement (impacts à plus long terme sur les étudiant·e·s et sur l’enseignant·e lui/elle-même).

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La prochaine conférence de l’ICED (International Consortium for Educational Development) aura lieu du 22 au 25 novembre prochains au Cap, en Afrique du Sud. J’y serai avec ma collègue Paola Ricciardi Joos, de la Haute-Ecole Pédagogique du canton de Vaud. Nous y présenterons les résultats d’une réflexion que nous menons depuis quelques années à propos de l’évaluation des actions des conseillers pédagogiques et de leur développement professionnel. Le texte s’intitule « Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD) » (PDF – 193Ko).

En voici l’introduction :

The centres for teaching and learning in higher education have in recent years had to deal with issues relating to the evaluation of the quality and the impact of their services. These issues are posed not only from an institutional perspective but also from the perspective of educational developers and their professional development (Little, 2014; Patel, 2014). Proposing innovative high-quality services and meeting the specific needs of teachers and institutions implies a continuous development of the competences of developer teams (Cruz, 2016). We, like other authors, believe that the Scholarship of Academic Development (SoAD) may constitute an interesting means to overcome these challenges (Badley, 2001; Little, 2014; Ricciardi Joos et al., 2016). However, the literature in this field is relatively varied and recent. It is not always easy to locate this literature, be it to find definitions of what SoAD is all about or to identify theoretical frameworks or the associated methods. Moreover, the personal objectives and perspectives of educational developers who embark on SoAD are not unique and encompass a great diversity.

Therefore, this paper aims at proposing a general framework that highlights the relations between the development stages of educational developers’ practice towards SoAD, different mindsets developers may adopt regarding the development of their practice and possible actions of developers to support this development. This framework is based on the literature in the SoTL field (Bélanger, 2010), a.o. the teachers’ mindsets (reflexive practitioner, reflective practitioner, practitioner-researcher) proposed by Donnay and Charlier (2006) after Schön (1983). Based on this general framework, our paper also aims at proposing not only conceptual tools, such as Kirkpatrick and Kirkpatrick’s evaluation levels (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006), the RUFDATA approach (Saunders, 2000) and Brookfield’s four lenses model (Brookfield, 1995), but also practical tools (activities, scenarios) to support educational developers in pursuing a SoAD approach. This set of complementary tools may help further and appreciate a reflection, evaluation or research about educational developers’ actions and impacts (Condon et al., 2016; Daele et al., 2015). We illustrate the use of the tools with examples highlighting the need for their adaptation to varied contexts. Ultimately our communication suggests a framework and a set of tools to inform reflection on educational developers’ practices by promoting creativity rather than prescribing “best practices”.

Le Scholarship of Academic (ou EducationalDevelopment (SoAD) pour les conseiller/ère·s pédagogiques peut être comparé selon nous à l’équivalent pour les enseignant·e·s, à savoir le Scholarship for Teaching and Learning (SoTL). Il s’agit de mener une réflexion systématique sur sa pratique professionnelle, qui s’apparente à une recherche en sciences humaines, et de partager le fruit de cette réflexion dans des articles ou des communications scientifiques. A nos yeux, l’objectif est multiple. Premièrement, cela conduit à l’évaluation de la portée de nos actions, que ce soit pour nous ou pour notre institution. Deuxièmement, cela nous permet de nous développer professionnellement en améliorant notre pratique sur base de cette réflexion systématique. Troisièmement, l’idée est aussi de diffuser notre expertise, de la valoriser, et d’en discuter avec des collègues.

Dans notre texte, nous proposons une définition et un cadre théorique général pour le SoAD ainsi que des outils de recherche et d’analyse que nous illustrons d’exemples. Ca nous intéresserait de connaître d’autres exemples et d’autres outils!…

Daele, A., & Ricciardi Joos, P. (2016). Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD). Actes de la conférence de l’ICED “Ethics, Care and Quality in Educational Development”, 22-25 novembre 2016, University of Cape Town, South-Africa.

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Cette année, l’université nous a octroyé un budget plus élevé que d’habitude pour la bibliothèque. Nous avions dans l’idée d’acheter des ouvrages (parfois en plusieurs exemplaires) pour les enseignant·e·s en leur proposant de les emprunter ou de les consulter sur place. Nous voulions aussi rassembler une large documentation à propos du conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur. En cette fin d’année, nous avons à présent plus de 300 ouvrages et nous avons commencé à faire passer l’information auprès des enseignant·e·s qu’ils/elles peuvent venir les consulter. Et comme les ouvrages se trouvent dans notre salle de formation, un certain nombre a commencé à s’y intéresser et à nous en emprunter.

IMG_4257Pour information, on trouvera ici (PDF – 288Ko) la liste des ouvrages de notre bibliothèque. J’ai marqué en gras les « must have » ou plutôt ceux qui me sont les plus utiles… Mais c’est totalement subjectif. N’hésitez pas à écrire un commentaire pour partager d’autres ouvrages…

D’autres bibliographies existent, notamment celle de la communauté BSQF qui est accessible en ligne.

Comment a-t-on procédé pour sélectionner ces livres? Quelle bonne question! Nous n’avons pas été très systématiques mais nous avons réfléchi à ces quelques points:

  • quelques thèmes indispensables en pédagogie de l’enseignement supérieur: objectifs d’apprentissage, méthodes d’enseignement, évaluation des apprentissages et feedback, présentations orales, conception d’un enseignement dans l’enseignement supérieur, usages pédagogiques des technologies, etc.;
  • quelques ouvrages généraux: handbooks et encyclopédies à propos de l’enseignement supérieur;
  • quelques ouvrages pratiques pour les enseignant·e·s: présentation de méthodes pédagogiques variées, fichiers d’activités, stratégies d’interaction avec les étudiant·e·s, ouvrages plus didactiques centrés sur l’enseignement de certaines disciplines, etc.;
  • quelques ouvrages théoriques sur l’enseignement et l’apprentissage: les théories pédagogiques, les conceptions et les approches d’enseignement et d’apprentissage, le développement professionnel des enseignant·e·s du supérieur (réflexivité des enseignant·e·s, apprentissage de l’enseignement, etc.), la formation des adultes, etc.;
  • des ouvrages pour les conseiller·ère·s pédagogiques: le métier, les missions et les actions, les techniques de conseil et de formations d’adultes, l’évaluation de l’impact des actions des services de soutien à l’enseignement, l’évaluation des enseignements et des enseignant·e·s, le SoTL (Scholarship of Teaching and Learning), etc.
  • des ouvrages généraux sur l’enseignement supérieur: les rôles de l’université au 21ème siècle, le fonctionnement actuel de l’enseignement supérieur et les perspectives, la formation des doyen·ne·s, etc.
  • des ouvrages sur des thèmes connexes: les communautés de pratique, la différenciation pédagogique, les méthodes d’apprentissage des étudiant·e·s, les stratégies de formation professionnelle en entreprise, la conduite de projets innovants, etc.

IMG_4256Il y a des thèmes qui nous concernent moins dans notre contexte mais qui pourraient intéresser d’autres services comme le nôtre: les MOOCS, l’enseignement à distance et hybride, l’ingénierie pédagogique, etc.

D’année en année, cette bibliothèque va s’enrichir. L’objectif est maintenant de la faire connaître le plus possible auprès des enseignant·e·s.

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Il y a quelques jours, j’ai eu le plaisir d’animer avec ma collègue Catherine El-Bez un atelier d’1h30 intitulé « Comment fournir des feedbacks formatifs aux étudiant·e·s? ». Même si l’expression « feedback formatif » sonne un peu comme un pléonasme, il est utile d’insister sur l’importance de fournir des informations aux étudiant·e·s à propos de leurs apprentissages en cours.

L’atelier était organisé autour d’une présentation de quelques pistes pratiques pour développer ses feedbacks aux étudiant·e·s basées sur l’article de Nicol et McFarlane-Dick (2006). J’avais déjà parlé de cet article il y a quelques temps. Les dias sont disponibles ci-dessous:

Ensuite, nous avons proposé un exercice de réflexion et des discussions en petits groupes aux participant·e·s. Cette réflexion s’appuyait sur l’outil « Quelques questions de réflexion à propos du feedback aux étudiant·e·s » (PDF – 333Ko). Cette activité se déroulait en 3 temps:

  1. Réflexion individuelle avec l’outil (10-15 minutes)
  2. Discussions par groupes de trois ou quatre pour comparer les pratiques (10-15 minutes)
  3. Discussion en grand groupe pour identifier les questions en suspens

Nous avons aussi distribué un texte de synthèse qui est disponible en ligne « Donner du feedback aux étudiant·e·s« .

Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning : A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199‑218.

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Chaque année, au moment de publier le rapport d’activités de leur centre, les conseiller/ère-s pédagogiques se posent les mêmes questions… Combien d’heures a-t-on passées en formation pédagogique et en entretien avec des enseignant-e-s? Avec combien d’enseignant-e-s a-t-on travaillé? Et pour faire quoi? Comment comptabiliser notre travail quotidien, non seulement pour en rendre compte à nos supérieur-e-s mais aussi pour évaluer notre volume de travail, mieux nous organiser… et vérifier s’il ne faudrait pas engager un-e nouveau/elle collaborateur-trice?

Ces questions nous ont titillés récemment, mes collègues et moi, car nous recevons le mois prochain deux experts externes pour l’évaluation de notre centre de soutien à l’enseignement. Pour les personnes intéressées, la procédure est décrite sur le site de la cellule qualité de l’université. Nos rapports annuels sont volontairement très courts et font simplement le tour de nos activités en quelques chiffres (voir l’exemple du rapport de 2012 – PDF-251Ko). Habituellement, nous faisons une estimation générale du temps passé en entretien-conseil sur base des rendez-vous pris pendant l’année avec des enseignant-e-s. Mais le chiffre obtenu ne tient pas compte des entretiens informels, au téléphone ou par email, ni des conseils que nous offrons à nos collègues d’autres services de l’université… Par ailleurs, réaliser une comptabilité plus précise paraît plutôt effrayant: comment compter au jour le jour tout ce que l’on fait, avec qui, avec quelles ressources, etc.?

Une solution très simple a été imaginée par le responsable de mon centre: la fiche ci-dessous. Il s’agit d’une feuille format A5 qui est remplie en 10 à 15 secondes avec principalement quelques cases à cocher. La case « Concerne » reprend les principaux sujets sur lesquels nous délivrons des conseils, à des enseignant-e-s, des conseils de facultés ou d’autres services de l’université. Dans la case « Description/Remarques », quelques mots suffisent pour décrire la situation générale.

Fiche rapport conseil

Fiche pour rapport d’entretien-conseil

Nous remplissons les fiches sur papier après chaque entretien, puis notre assistante administrative les encode dans une base de données. Au final, la procédure est très simple et ne demande vraiment pas beaucoup de travail. J’avoue que j’étais plutôt réticent au début devant cette tâche administrative dont l’utilité était un peu floue. Mais les quelques statistiques que nous pouvons tirer de ces rapports après seulement 6 mois d’utilisation sont intéressantes: quelles sont les facultés avec lesquelles nous travaillons le plus? quels types de conseils offrons-nous le plus? quel temps cela prend-il? à quelles périodes de l’année en particulier? etc. Toutes ces informations restent bien sûr confidentielles et nous aident à évaluer notre travail et à en réaliser le suivi.

Pour les adeptes des technologies, il doit bien sûr être possible de créer un formulaire en ligne (type GoogleForm) qui alimente automatiquement une feuille de calcul. Et pour celles et ceux qui voudraient des données temporelles plus précises, il existe des logiciels comme timeEdition (logiciel libre) ou des applications pour smartphones comme iTimeSheet.

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J’ai participé à la récente conférence de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenue à Mons en Belgique la semaine dernière (19-22 mai 2014). Avec trois collègues de la Haute Ecole Libre Mosane (HELMo), Sandrine Biémar, Laurence Oger et Déborah Malengrez, nous y avons proposé un symposium intitulé « Le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques« . Nous avons écrit un article pour synthétiser notre démarche et nous le proposons en lecture dans une version provisoire à cette adresse: http://tinyurl.com/sotl-helmo-unil Grâce aux remarques et questions des participant-e-s au symposium, nous améliorerons ce texte dans les prochaines semaines.

Je propose ici l’introduction de l’article:

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) est apparu au début des années 90 dans la littérature en pédagogie universitaire (Cranton, 2011). Il consiste en un processus de développement de l’expertise des enseignants de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiants. Brew (2011) cite quelques exemples d’activités menées par des enseignants dans le cadre de cette démarche : la conduite de recherches à propos des apprentissages des étudiants, la participation à des prix d’excellence en enseignement ou la présentation de travaux de recherche dans des journaux spécialisés ou des colloques.

Pour les enseignants, entrer dans une démarche SoTL consiste à se poser l’une ou l’autre des questions suivantes :

  • Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent efficacement l’apprentissage des étudiants ?
  • Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur ?
  • Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles (avec ou sans usages de technologies) dans un contexte propre à chaque programme de formation ? Pourquoi ?
  • Quelles sont mes compétences en enseignement ? Comment les développer ?

Bélanger (2010) présente plusieurs caractéristiques du SoTL en considérant que celui-ci participe au développement professionnel des enseignants de l’enseignement supérieur :

  • Il encourage chez les enseignants l’analyse réflexive de leur pratique pour le développement de leur action avec les étudiants ;
  • Il favorise l’esprit d’investigation à propos de sa pratique d’enseignement ;
  • Il encourage l’utilisation de la recherche en pédagogie ;
  • Il promeut le partage de pratiques d’enseignement entre collègues et donc, leur formalisation.

Comme le soulignent plusieurs auteurs (Bélanger, 2010 ; Brew, 2011 ; Langevin, 2007), pour que les enseignants du supérieur développent ces compétences réflexives à propos de leur mission d’enseignement, leur accompagnement par des conseillers pédagogiques est souvent important, soit pour susciter une réflexion, pour identifier une problématique pédagogique, pour mener une enquête à propos de leurs pratiques d’enseignement ou pour communiquer les résultats de leurs réflexions.

Dans ce texte, nous présentons tout d’abord les principales caractéristiques du SoTL au travers de la littérature dans le domaine en les illustrant avec des exemples d’initiatives prises dans nos institutions respectives. Nous proposons notamment un modèle général qui décrit les étapes et les processus du SoTL vécu par des enseignants de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une réflexion sur les différentes postures de ces enseignants au regard de leur pratique et du développement de leur expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur. Dans la perspective d’amorcer une réflexion sur les pratiques d’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur, quelques cas d’accompagnement sont décrits. Ils tentent de caractériser différents types d’accompagnement du SoTL par des conseillers pédagogiques. Nous concluons ce texte en dégageant quelques pistes d’actions, autant pour les conseillers pédagogiques que pour leurs institutions en matière de soutien au processus “SoTL”.

Les dias de présentation du symposium sont visibles ci-dessous:

D’autres ressources sur le SoTL sont rassemblées ici.

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Depuis 2012, je donne un cours intitulé « Développer des communautés d’apprentissage pour soutenir le e-learning » à l’Université de Genève dans le cadre du CAS de formation continue « Conception et développement de projets e-learning« . C’est une formation qui s’adresse à un public de formateur-trice-s provenant autant d’institutions publiques (universités, organisations internationales, etc.) que privées (entreprises, associations, etc.). C’est un public que me change beaucoup du monde universitaire et ce n’est pas pour me déplaire! Les trois objectifs du cours pour les apprenant-e-s sont:

  • Définir et décrire les principales caractéristiques des communautés d’apprentissage et de pratique
  • Concevoir la mise en place d’une communauté d’apprentissage/de pratique médiatisée
  • Prendre en compte les conditions nécessaires pour soutenir la participation et l’apprentissage dans un environnement médiatisé

J’ai déjà parlé des communautés de pratique sur ce blog. Il s’agit d’organiser, avec des enseignant-e-s volontaires, des rencontres régulières sur un thème d’enseignement. C’est l’occasion de partager ses expériences et ses questions pédagogiques, de trouver et partager des ressources pour son enseignement et de participer à la production de telles ressources avec des collègues. Dans le présent article, je partage le matériel que j’ai créé pour le cours « Développer des communautés d’apprentissage pour soutenir le e-learning ». Celui-ci se déroule en trois temps:

  1. A distance: lecture de textes par les participant-e-s en préparation de la journée présentielle
  2. Journée présentielle: théorie, exercices, discussions, réflexion et préparation personnelle
  3. A distance: préparation d’un travail personnel écrit ou entretien oral

Les dias ci-dessous sont celles utilisées lors de la journée présentielle avec le déroulement, les exercices, les moments de réflexion personnelle et les moments consacrés aux discussions.

Au préalable, les participant-e-s lisent un des quatre textes proposés:

  • Bourgeois, E., & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF. (Chapitre 8)
  • (PDF – 84Ko) Daele, A. (2006). Animation et modération des communautés virtuelles d’enseignants. In A. Daele & B. Charlier (Eds.), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : pratiques et recherches (pp. 227–248). Paris: L’Harmattan.
  • (PDF – 162Ko) Daele, A. (2009). Les communautés de pratique. In J.-M. Barbier, É. Bourgeois, G. Chapelle, & J.-C. Ruano-Borbalan (Eds.), Encyclopédie de la formation (pp. 721–730). Paris: PUF.
  • Henri, F., & Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. In A. Daele & B. Charlier (Eds.), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants: pratiques et recherches (pp. 105–126). Paris: L’Harmattan.

Les deux textes dont je suis l’auteur sont téléchargeables ci-dessus en PDF dans des versions de travail non publiées.

Durant la journée présentielle, quelques moments sont consacrés pour que les participant-e-s travaillent à la conception d’une communauté de pratique ou d’apprentissage dans leur milieu professionnel. Cette réflexion est soutenue par l’utilisation d’un carnet de bord (PDF – 57Ko), une série de questions auxquelles ils/elles sont invité-e-s à répondre: les objectifs, le public cible, les outils, les activités, l’évaluation, etc. Ce sont les réponses à ces questions qui constituent le travail de réflexion personnelle (écrit ou oral) qui servira à l’évaluation des apprentissages des participant-e-s.

Pour trouver des idées pour l’organisation d’activités avec une communauté de pratique, le site de la Coopération Suisse au Développement est une mine d’or. Dans les dias, on trouvera des exemples variés de communautés de pratique (formateur-trice-s, enseignant-e-s primaires, etc.). Il y a aussi cet exemple avec des ingénieur-e-s de formation en entreprise qui utilisent une plate-forme dédiée aux communautés de pratique. Et je vous propose enfin de voir comment nous organisons des communautés de pratique avec les enseignant-e-s de l’Université de Lausanne.

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