Une typologie des usages pédagogiques des technologies

Il y a quelques années, Brigitte Denis (2002) avait publié un article qui proposait une typologie des usages pédagogiques des technologies (article accessible en ligne). L’intérêt de ce genre de typologie est de donner un aperçu d’objectifs et d’activités pédagogiques variées qui peuvent être soutenus par les technologies dans l’enseignement. Lors de la formation aux usages des technologies que nous avons organisée avec mes collègues récemment (et dont j’ai déjà parlé ici), nous avons repris cette typologie et l’avons un peu adaptée pour être plus spécifique à l’enseignement universitaire. Notre objectif était de montrer aux participant-e-s divers exemples d’usages des technologies dans les cours à l’université. La typologie se présente comme suit, en cinq catégories (Denis, 2002, en identifiait six):

Brièvement, voici comment nous définissons chaque catégorie:

1. Enseignement de notions, de démarches, etc. et recherche d’informations. Buts: Enseigner des notions ou des démarches que l’apprenant-e doit maîtriser. Faire explorer des ressources existantes pour acquérir activement de nouvelles compétences spécifiques, ou pour récolter des informations qui serviront à réaliser un projet ou un travail.
   Un des exemples que nous avons cités dans cette catégorie est le cours « Complément aux travaux pratiques en neuroanatomie« . Dans ce cours conçu à la Faculté de Médecine de l’UNIL, les étudiant-e-s ont accès à de nombreuses ressources pour revoir les matières vues au cours. Ils/elles disposent là des illustrations, vidéos et polycopiés du cours, de même qu’à quelques quizz pour s’exercer à retenir la matière.
2. Communication et collaboration. Buts: Interagir grâce aux et sur les productions (messages, projets) des utilisateur-trice-s. Collaborer avec autrui pour réaliser un projet ou résoudre un problème.
   Un exemple que nous avons présenté est celui du cours international Learn-Nett (Learning Network for Teachers and Trainers) qui propose à des étudiant-e-s futur-e-s enseignant-e-s de réaliser un projet collaboratif à distance.
3. Usages de logiciels ou d’outils en ligne pour la production de travaux. But: Produire un travail personnel ou de groupe.
   On pense bien sûr à l’usage de logiciels de traitement de texte ou éventuellement de services en ligne comme les Wikis. Un autre exemple parmi d’autres que nous avons présenté est celui de la réalisation, par les étudiant-e-s, d’enregistrements audio d’exercices d’expression orale pour l’apprentissage d’une langue étrangère. C’est ce que propose sous différentes formes l’école de français langue étrangère de l’UNIL (enregistrements sur cassettes ou en fichiers).
4. Gestion de l’Enseignement/Apprentissage. Buts: Fournir à l’enseignant-e une aide pour gérer et réguler son enseignement ainsi que l’apprentissage des étudiant-e-s.
   Nous avons notamment présenté ici l’usage des modules de rendu de devoirs proposés dans la plupart des plates-formes d’enseignement à distance utilisées dans les universités (comme Moodle, Claroline, Dokeos, etc.). Nous avons aussi parlé de l’usage des e-portfolios par les étudiant-e-s qui leur permettent entre autres de garder des traces des travaux qu’ils/elles réalisent tout au long de leur parcours de formation (ou d’un cours), de réfléchir à leur expérience d’apprentissage et de produire par la suite différents documents comme un compte-rendu à rendre à un-e enseignant-e ou un curriculum vitae. J’ai déjà écrit plusieurs notes dans ce blog à propos des e-portfolios.
5. Exercisation. Buts: Entraîner les étudiant-e-s à maîtriser des contenus, à effectuer des applications de méthodes ou de théories.
   Deux exemples dans ce cadre qui viennent de l’Université de Namur en Belgique:
   • la création d’un oscilloscope virtuel pour que les étudiant-e-s se familiarisent avec l’usage de cet appareil avant de participer à des TP de physique.
   • la mise en ligne d’exercices de sociologie pour que les étudiant-e-s s’approprient la matière vue au cours et se familiarisent avec le type de questions qu’ils/elles recevront à l’examen.

Comme toute typologie, il s’agit d’un découpage arbitraire de la réalité pour lui donner de l’intelligibilité. Dans notre schéma, les différentes catégories se recoupent et nous avons présenté plusieurs exemples qui se situaient à l’intersection de deux ou plusieurs catégories. Le but est surtout d’attirer l’attention sur la variété des usages possibles (une question que se posent très souvent les novices en la matière) et donc de montrer que toutes sortes d’objectifs pédagogiques peuvent être soutenus par des usages de technologies. Dans les évaluations de la formation effectuées par nos participant-e-s (ils/elles étaient 5… ce n’est pas si mal pour une première au moment de la rentrée académique 🙂 ), plusieurs ont souligné la clarté de cette typologie et que celle-ci les avait aidé-e-s à y voir plus clair dans les possibilités existantes d’usages.

D’autres typologies existent bien sûr et ont été présentées par Josiane Basque et Karin Lundgren-Cayrol (2003) dans un document téléchargeable à cette adresse (PDF – 190Ko).

Denis, B. (2002). Quels usages des logiciels mettre en œuvre en contexte éducatif? Centre de Recherche sur l’Instrumentation, la Formation et l’Apprentissage (CRIFA), Université de Liège. Retrouvé de http://www.infotheque.info/ressource/9026.html.

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Pourquoi innover (avec les technologies) ?

Le livre récent de Albero, Linard et Robin (2008) intitulé « Petite fabrique de l’innovation à l’université » est vraiment intéressant à plus d’un titre. En s’attachant à comprendre en profondeur le parcours de quatre enseignant-e-s universitaires en France qui ont mis en place des innovations pédagogiques  (et technologiques) dans leurs cours, les auteur-e-s tentent de répondre à plusieurs questions: quelles sont les raisons de l’innovation, quels obstacles ont-ils/elles rencontrés, comment leurs innovations sont-elles sorties de l’ombre et ont eu une répercussion au niveau de leur université, quelles nouvelles conceptions du métier d’enseignant-e universitaire ces innovations impliquent-elles? C’est la première fois que je lis une analyse aussi fine du parcours d’innovateur-trice-s à l’université. D’un point de vue méthodologique, c’est vraiment aussi un travail remarquable de compréhension et de décodage de données qualitatives très riches.

Je prends ici juste une question en particulier, à savoir les raisons qui ont poussé ces quatre enseignant-e-s à réfléchir à leurs façons d’enseigner et à s’interroger sur l’apprentissage de leurs étudiant-e-s. Cette question n’est pas évidente du tout à l’université, comme le rappellent les auteur-e-s de l’ouvrage en citant (p. 166) un texte de Charles Péguy datant d’il y a plus d’un siècle:

Étant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves […]. L’enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement; il se commande à lui-même; ou plutôt il n’est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu’à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences […] à la limite, et rigoureusement, il n’a pas à se préoccuper des élèves […]. Ils viennent à lui comme au dieu d’Aristote, suivent son cours, l’entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l’écouter. Normalement, il n’a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c’est à eux d’y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu’ils sont faits pour le cours, et que le cours n’est pas fait pour eux, puisqu’il est fait pour l’objet du cours.

La démarche des quatre enseignant-e-s dont les auteur-e-s nous content l’histoire est à l’opposé de cette vision de l’enseignement supérieur (pp. 166-167):

Les interviewés partagent explicitement une vision et une conception précise de leur mission d’enseignants. Ils affirment de façon réitérée une même vision professionnelle qui consiste à se mettre aussi bien au service d’un public particulier d’étudiants que du public plus général, ensemble de tous ceux qui souhaitent s’instruire et se former. Ils décrivent aussi, en creux, le rôle et la place qu’occupe pour eux l’université dans le système social: un lieu ouvert de formation intellectuelle et culturelle qui doit trouver des solutions pratiques au difficile problème de l’enseignement de masse individualisé.

Les transformations que trois d’entre eux ont pu engager permettent de mieux comprendre la dynamique de cette conviction et de poser une hypothèse sur leur motivation d’origine, leurs orientations et leur persévérance. Il ressort clairement des entretiens qu’ils ne se sont lancés dans leur entreprise, ni poussés par un besoin personnel de rupture avec les normes, ni par une stratégie de conquête, ni même par une volonté d’imposer un nouveau modèle d’intervention. Ils se sont seulement efforcés de développer toutes les conséquences d’une conviction initiale: repenser l’enseignement des contenus dans une perspective de formation des étudiants, en exploitant chaque opportunité offerte par chaque nouveauté technologique. C’est ce propos décisif qui les a amenés à diverger des stratégies habituelles et qui a soutenu leur détermination à poursuivre l’expérience et à développer des démarches étrangères aux habitudes de l’enseignant-chercheur classique. Dans une université à l’esprit encore largement facultaire, ils ont ainsi ouvert – davantage en faisant qu’en disant – des voies transversales inédites de résolution de problèmes apparemment insolubles.

L’innovation principale vient du fait de situer l’apprentissage des étudiant-e-s au centre de la mission universitaire plutôt que la transmission de contenus d’enseignement. Ceci n’enlève rien à l’importance et l’intérêt des contenus mais il s’agit simplement de placer ces contenus dans une autre perspective. Comment aider le plus grand nombre à s’approprier les contenus enseignés? Quelles stratégies d’enseignement mettre en œuvre pour que les étudiant-e-s comprennent la matière? Quelles stratégies d’évaluation mettre en place pour qu’ils/elles reçoivent des informations tout au long de leur apprentissage à propos de leur maîtrise progressive des contenus? Quels usages de technologies pourraient soutenir ce processus d’apprentissage? Telles sont les questions « innovantes » qui sont posées ici. L’histoire de ces enseignant-e-s nous apprend qu’il y a de nombreux obstacles (en France, mais aussi ailleurs) pour répondre à ces questions et qu’être considéré-e comme un-e pionnier-ère à l’université n’est pas toujours facile à assumer. Leur histoire n’est pas non plus à considérer comme un modèle mais plutôt comme un exemple parmi d’autres qui devrait inciter à ce poser un certain nombre de questions à propos de l’enseignement à l’université et au rôle possible de l’usage des technologies à ce sujet.

Albero, B., Linard, M., & Robin, J.-Y. (2008). Petite fabrique de l’innovation à l’université. Quatre parcours de pionniers. Logiques sociales. Paris: L’Harmattan.

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Une formation à l’usage des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage

Une de mes activités actuelles est de préparer avec quatre collègues une journée de formation à propos des usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage. Celle-ci a lieu pour la première fois à la fin de ce mois. Je vais donc probablement parler un peu de technologies dans mes prochains articles.

J’ai trouvé une citation qui résume assez bien pourquoi nous avons donné une orientation spécifique à cette formation (Deaudelin, Brodeur et Dussault, 2001, p. 189).

Au cours des dernières années, la plupart des universités ont mis sur pied des activités de formation à l’intention de leur personnel. Cette formation présente deux limites: l’une a trait à la nature des activités et l’autre, à l’investissement consenti. En ce qui concerne la nature des activités, il s’agit le plus souvent d’activités ponctuelles de formation où la maîtrise de l’outil occupe souvent une place plus importante que le développement de pratiques d’enseignement exploitant de façon judicieuse les TIC à des fins d’apprentissage. Quant à l’investissement consenti, par les universités, Harasim (1999) soutenait encore récemment « qu’il n’y a actuellement pratiquement pas d’investissement important et systématique en regard de la formation sur la plupart des campus où les enseignants donnent des cours en direct. Il s’agit peut-être là de la faiblesse la plus importante dans la chaîne d’investissements pour la réussite » (p. 22).

Par ailleurs, à notre connaissance, les activités de formation mises sur pied jusqu’à présent exploitent peu la recherche dans le domaine de la pédagogie.

Dans la suite de leur texte, ces deux chercheuses et ce chercheur étaient plus ambitieuses-eux que nous (en 2001!) puisqu’il/elles proposaient de changer les conceptions des enseignant-e-s en les invitant à s’impliquer dans des projets collectifs de développement des usages pédagogiques des technologies… Plus modestement, mais tout en adhérant à leur constat, nous avons axé notre formation autour de trois idées principales:

• partir des attentes, des questions et des projets des participant-e-s. Le but principal est qu’à la fin de la journée, ils/elles aient en main un scénario d’usage d’une ou plusieurs technologies à intégrer dans un de leurs cours. Du temps sera consacré à un travail individuel accompagné (puisque nous sommes 5 animateurs et animatrice…).
• présenter des exemples variés d’usages des technologies qui soient à la portée de tout le monde en expliquant les choix pédagogiques des enseignant-e-s quand ils/elles en organisent dans leurs cours. D’expérience, je sais que cela rassure beaucoup les participant-e-s de voir qu’il ne faut pas nécessairement trois ans, trois assistant-e-s et trois informaticien-ne-s pour mettre en place des activités intéressantes.
• prendre le temps de discuter, de se présenter l’un-e à l’autre ses idées et son projet de scénario, de se questionner, de se critiquer. D’expérience encore, je sais que la plupart des participant-e-s apprécient recevoir du feedback de la part de collègues et être confronté-e aux idées d’autres enseignant-e-s venant d’autres disciplines.

De plus, cette journée sera liée à la formation pédagogique que nous donnons déjà depuis plusieurs années à Lausanne. Un rappel général (et court) des principaux concepts sera proposé en début de séance. Par ailleurs, les questions plus techniques ou plus spécifiques pourront être traitées individuellement avec les ingénieur-e-s pédagogiques de l’UNIL après la formation.

De façon plus générale, une question qui peut être posée aussi à propos des usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage à l’université est celle des rôles et des compétences que les enseignant-e-s sont amené-e-s à développer pour ce faire. Selon Alvarez, Guasch et Espasa (2009), ces compétences sont souvent très implicites. Pour ces trois chercheuses de l’Université Ouverte de Catalogne, les compétences nécessaires ne sont pas liées seulement à la maîtrise de l’usage des technologies mais bien plus à la résolution de questions pédagogiques et à la conception de dispositifs et d’activités d’apprentissage en mode hybride (= qui alterne des moments d’apprentissage en présence et à distance). Afin d’identifier les rôles et les compétences des enseignant-e-s pour le développement d’usages pédagogiques des technologies, elles ont procédé en trois temps: analyse de la littérature, examen de la description de programmes de formation pour enseignant-e-s et discussions en focus groups avec 101 enseignant-e-s universitaires.

D’emblée, elles ont remarqué que ce que proposent les programmes de formation n’est pas toujours en phase avec les attentes des enseignant-e-s. Pour ceux/celles-ci, il y a surtout un besoin de se rassurer par rapport à leurs propres compétences d’enseignement et de conduite de groupes d’apprenant-e-s alors que bien souvent, les formations à l’usage pédagogique des technologies s’axent principalement sur les méthodes de planification et de design de l’enseignement. Par ailleurs, au sein des focus groups, les enseignant-e-s pointaient le besoin pour eux/elles de pouvoir prendre le temps de discuter avec des collègues de leurs idées d’activités pédagogiques intégrant l’usage de technologies et notamment aussi le fait que développer de tels usages impliquait de travailler et dialoguer avec d’autres acteur-trice-s comme un-e conseiller-ère pédagogique ou un-e spécialiste en technologies.

Finalement, les auteures de l’article identifient cinq grands rôles des enseignant-e-s liés aux usages pédagogiques des technologies. Certains de ces rôles sont très généraux et s’appliquent à toute forme d’enseignement mais les compétences qu’il faut maîtriser pour les mettre en œuvre prennent une dimension particulière lorsqu’elles portent sur l’usage des technologies.

1. Rôle de design et de planification: il s’agit d’organiser des activités d’apprentissage, de créer des contenus de cours adaptés, de proposer aux étudiant-e-s des ressources d’apprentissage, etc.
2. Rôle social d’interaction et de communication à distance avec les étudiant-e-s pour préciser des consignes, renforcer, distiller un climat positif pour l’apprentissage, soutenir la collaboration entre étudiant-e-s, etc.
3. Rôle « cognitif »: il s’agit de la guidance dans l’apprentissage par rapport aux matières abordées, de la gestion de l’évaluation formative ou sommative, du tutorat des étudiant-e-s dans des activités partiellement organisées à distance, etc.
4. Rôle relevant du domaine technologique: ceci est lié à la maîtrise des fonctionnalités d’un environnement virtuel d’apprentissage et de l’aide apportée aux étudiant-e-s à ce propos.
5. Rôle relevant du domaine de la gestion: il s’agit autant de la gestion des activités en cours de formation que de la gestion des flux d’informations destinées aux ou en provenance des étudiant-e-s.

Pour développer ces rôles et ces compétences, les chercheuses insistent sur le fait qu’ils sont socialement construits: à l’université, il y a besoin de discuter de pédagogie, que ça soit d’ailleurs lié aux usages des technologies ou non. Elles proposent donc de développer des formations qui soient basées sur les projets personnels des participant-e-s et sur la réflexion et la discussion en groupe. Elles voient dans cette manière de procéder une solution possible pour l’intégration d’innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur.

Voici donc le concept de la formation que nous préparons. Il sera mis en œuvre à la fin de ce mois. J’en redonnerai des nouvelles après son évaluation par les participant-e-s.

Alvarez, I., Guasch, T., & Espasa, A. (2009). University teacher roles and competencies in online learning environments: a theoretical analysis of teaching and learning practices. European Journal of Teacher Education, 32(3), 321-336.

Deaudelin, C., Brodeur, M., & Dussault, M. (2001). Stratégie de développement professionnel visant l’intégration des TIC à la pédagogie universitaire. Dans T. Karsenti & F. Larose (Éd.), Les TIC… au cœur des pédagogies universitaires (pp. 187-208). Québec: PUQ.

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Le e-learning est-il un mythe?

Je suis actuellement en train de préparer avec quelques collègues une journée de formation à propos des usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage. Notre idée générale est de présenter quelques usages variés puis d’aider les participant-e-s à concevoir un usage intéressant pour leur enseignement; le but étant que les technologies soient au service d’un projet pédagogique. En cherchant un peu de littérature sur le sujet, j’ai retrouvé un article de Njenga et Fourie (2008) intitulé « The myths about e-learning in higher education« . Dans cet article, les auteurs dénoncent le discours « technopositiviste », qui a tendance à porter en avant des arguments excessivement enthousiastes pour l’introduction du e-learning dans l’enseignement supérieur. Ce discours est d’ailleurs proche du discours commercial des fabricants et vendeurs de matériel techno-pédagogique. Parmi les mythes cités par les auteurs, en voici quelques-uns qui me semblent refléter des discours que j’ai déjà entendus:

• « le e-learning peut remplacer les interactions humaines« . Selon cette idée, les enseignant-e-s pourraient utiliser les technologies pour être en contact permanent avec leurs étudiant-e-s, où qu’ils/elles soient et peu importe leur nombre. S’il est vrai que les technologies transforment probablement d’une certaine manière nos relations avec autrui, il n’en reste pas moins que l’apprentissage reste un processus fondamentalement interactif et social qui prend place dans la durée. La vision d’une technologie qui serait le medium privilégié pour que ce processus s’accomplisse est contradictoire par rapport à la définition même de l’apprentissage. Comment les aspects sociaux et culturels de l’apprentissage pourraient-ils être pris en charge au travers des technologies?
• « le e-learning permet d’économiser de l’argent« . On pourrait croire a priori que les technologies peuvent permettre de toucher davantage d’apprenant-e-s et donc de réaliser des économies d’échelle. L’infrastructure et le matériel ont bien sûr un coût. Mais une fois en place, leur entretien et leur remplacement périodique ont aussi un coût. Il n’est pas non plus aisé d’engager (et de garder) des informaticien-ne-s compétent-e-s pour assurer cet entretien. Le coût est aussi plus élevé pour les étudiant-e-s qui bien souvent achètent aussi du matériel (et se forment à son usage), même si leur université en met souvent à leur disposition. La préparation des cours prend aussi davantage de temps: concevoir les activités des étudiant-e-s… et leur encadrement à distance ou en présence peut prendre beaucoup plus de temps que de préparer un exposé. Et tous ces coûts ne garantissent pas du tout que la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage vont augmenter en proportion. Dans tous les cas, les auteurs de l’article conseillent aux responsables des universités d’être clair-e-s avec leurs objectifs stratégiques avant d’investir massivement dans du matériel et des infrastructures.
• « les technologies devraient devenir le medium principal de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur« . A nouveau, les aspects sociaux et pratiques de l’apprentissage semblent un peu oubliés dans cette affirmation. Comment les technologies pourraient-elles remplacer (ou ne fût-ce que soutenir) la socialisation professionnelle ou le transfert de pratiques professionnelles d’un-e expert-e à un-e novice?
  EDIT (4 août 2009): Comme on me l’a gentiment fait remarqué :-), ce paragraphe peut sembler assez catégorique… D’abord, je précise que je situe ceci dans le contexte de l’enseignement supérieur où les étudiant-e-s sont dans un cadre très formel d’apprentissage. Ce serait tout à fait différent pour des professionnels qui se trouvent éloignés l’un de l’autre et qui peuvent profiter des technologies pour communiquer et apprendre à propos de leurs pratiques professionnelles de façon plus informelle. Je dirais simplement à un-e enseignant-e du supérieur qu’il est peut-être préférable d’envoyer ses étudiant-e-s sur le terrain rencontrer des expert-e-s plutôt que de les faire communiquer à distance avec ceux/celles-ci. Ensuite, le contexte du e-learning dans l’enseignement supérieur est assez hybride, dans le sens où certaines activités seulement se déroulent à distance. Il ne s’agit donc pas de refuser en bloc les apports potentiels d’activités e-learning qui peuvent être très complémentaires d’activités en présence. Enfin, il faut rendre justice aux institutions d’enseignement à distance qui sont capables d’organiser des activités d’apprentissage très riches entièrement à distance en proposant également aux étudiant-e-s des dispositifs d’apprentissage en alternance (investissement sur le terrain dans un milieu de travail puis debriefing et réflexion au travers de rapports écrits ou de discussions). (fin de l’EDIT).
• « le e-learning permet de diminuer l’absentéisme des étudiant-e-s et l’abandon des études« . Certaines études tendent à montrer que les étudiant-e-s qui profitent le plus du développement du e-learning sont ceux/celles qui ont déjà des facilités pour organiser leur travail et étudier. D’autres études attribuent aux cours délivrés en mode e-learning des taux d’abandon plus élevés que dans les cours traditionnels. La question qui se pose ici est donc plutôt: comment l’usage des technologies pourrait améliorer la motivation des étudiant-e-s et leur implication dans leurs études?

En conclusion de leurs réflexions, les auteurs proposent plusieurs actions.

• Il semble qu’il y a besoin de mettre les interactions sociales plus clairement au centre de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Si les technologies constituent un bon support pour des activités de discussion ou de réflexion, ceci n’est pas suffisant pour assurer une socialisation professionnelle des étudiant-e-s ou les entraîner à collaborer avec leurs pairs.
• Le développement du e-learning remet en question le traditionnel modèle de la transmission des apprentissages d’un expert vers un novice. Apprendre à l’université, ce n’est manifestement plus uniquement « enregistrer des connaissances », c’est aussi porter une réflexion personnelle sur ces connaissances, s’interroger sur leur application pratique, collaborer avec d’autres pour résoudre des problèmes et mener des projets, être confronté-e à des avis différents et argumenter son point de vue, etc. Des activités pédagogiques en mode e-learning peuvent soutenir certains de ces aspects de l’apprentissage mais pas tous et pas tout le temps ni pour tou-te-s les étudiant-e-s sans distinction.
• Les technologies constituent un support pour l’enseignement si (et seulement si) elles servent des objectifs pédagogiques clairs.

Pour finir, je me souviens de cet enregistrement d’une conférence de Marcel Lebrun à Montréal intitulée « Dans l’e-learning, ce n’est pas le « e » qui compte le plus » (le lien s’ouvre avec iTunes) où il remet aussi en question avec pas mal d’humour les mythes du e-learning.

Njenga, J. K., & Fourie, L. C. H. (2008). The myths about e-learning in higher education. British Journal of Educational Technology, Early view.

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‘e-portfolios’

Comme annoncé il y a quelques temps, j’ai assisté le 29 mai dernier au Webinar eduhub consacré au portfolio électronique. L’enregistrement de cette conférence est accessible sur le site des événements eduhub.

Personnellement, voici deux choses que j’ai notées lors de la conférence et suite aux discussions avec les deux présentatrices (l’article où je présente une définition et quelques principes d’usages des portfolios se trouve ici):

• Le portfolio (qu’il soit électronique ou pas) est un outil vraiment intéressant si l’on veut amener les étudiant-e-s à développer leurs compétences de métacognition. Ces compétences peuvent servir pendant les études pour que les étudiant-e-s développent des stratégies appropriées pour étudier, comprendre, mémoriser, etc. Elles sont aussi importantes après les études pour constituer un CV. Il semble en effet que beaucoup d’étudiant-e-s mettent en valeur dans leur CV le contenu des cours qu’ils/elles ont suivis plutôt que les compétences transversales qu’ils/elles ont appris à maîtriser, compétences qui sont davantage valorisées sur le marché de l’emploi, comme le travail en groupe, la rédaction de rapport, l’autonomie dans le travail, la présentation orale, etc.
  Un portfolio peut aussi amener les étudiant-e-s à faire des liens entre leurs cours et à porter une réflexion sur l’ensemble du cursus qu’ils/elles sont en train de suivre. Cela peut les aider à mieux comprendre les enjeux scientifiques des cours par exemple ou à utiliser ou reconsidérer des théories ou des méthodes dans d’autres contextes.
• Au niveau des outils de portfolio électronique, plusieurs existent déjà, dont Mahara qui s’intègre assez bien avec la plate-forme Moodle. Cependant, aucun de ces outils ne semble utiliser un quelconque standard de format de document qui serait basé sur XML ou IMS-LD. Je me pose donc plusieurs questions: que faire si on veut changer de plate-forme de portfolio électronique (fonction import/export)? comment transférer les données ou partie des données à quelqu’un d’autre ou sous différentes formes (PDF, DOC, image, etc.)? comment facilement produire un document (PDF par exemple) qui reprendrait pour une personne donnée (un-e employeur-euse, un-e enseignant-e, etc.) un certain nombre d’informations pertinentes? Je pense que pour une institution d’enseignement supérieur qui voudrait se doter d’un outil de ce type, ça devrait être une question importante à prendre en compte. De même que pour une personne qui voudrait créer un portfolio en ligne.

La conférence que j’ai suivie apporte quelques réponses à ces questions. Mais cela reste un dossier à suivre. En tant que conseiller pédagogique, je m’interroge notamment sur des exemples concrets à proposer à des enseignant-e-s ou à une faculté qui chercheraient à soutenir leurs étudiant-e-s dans le développement de leurs compétences transversales et à valoriser celles-ci. Une piste possible est cette vidéo d’une conférence (10 petites minutes) où l’usage du portfolio électronique dans une faculté de médecine (Paris Descartes) est présenté. Cet outil est utilisé dans ce cas pour soutenir le développement des compétences métacognitives chez les étudiant-e-s mais aussi pour leur certification: le portfolio constitue une collection de « preuves » d’apprentissage des étudiant-e-s médecins (3ème cycle de médecine générale). Les étudiant-e-s peuvent aussi connecter leur portfolio avec celui de leurs collègues en créant des groupes. L’outil utilisé est la plate-forme de blogs de l’université.

Un autre exemple est celui du département d’archéologie et histoire de l’art de l’Université catholique de Louvain qui encourage ses étudiant-e-s à créer un portfolio électronique durant leurs 3 années de bachelor. Le but est ici de valoriser les activités extra-académiques des étudiant-e-s. L’outil utilisé est tout simplement la plate-forme Claroline.

Je finis avec une ressource très récente issue du blog de Tomorrow’s Professor qui présente l’usage du portfolio non seulement comme un soutien à l’apprentissage des étudiant-e-s mais aussi comme une source importante de feedback pour les enseignant-e-s et les facultés à propos de leurs cours et de leurs programmes:

Students generally use e-portfolios to collect their work, reflect upon strengths and weaknesses, and strive to improve. Equally beneficial are the data that faculty, departments, and institutions derive when they assess the work in portfolios, reflect upon it in curricular contexts, and use the data and reflections to plan for improvement. E-portfolios provide a rich resource for both students and faculty to learn about achievement of important outcomes over time, make connections among disparate parts of the curriculum, gain insights leading to improvement, and develop identities as learners or as facilitators of learning.

L’article s’articule ensuite autour de témoignages d’étudiant-e-s et d’enseignant-e-s à propos de l’usage de portfolios.

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podcasts: présentation aux enseignant-e-s

Ce mardi 26 mai, avec mes collègues du Réseau Interfacultaire de Soutien « Enseignement et Technologies », nous présentions aux enseignant-e-s et assistant-e-s de l’UNIL la procédure de conseil et de production mise en place. Une vingtaine de personnes de toutes les facultés sont venues pour prendre des renseignements et poser leurs questions.

Nous avons rédigé un guide pédagogique qui est à présent disponible en ligne. Des ressources complémentaires ainsi qu’un petit quizz sont aussi à disposition.

Voici aussi les 3 exemples de podcasts que nous avons présentés pour donner quelques idées:

• Un cours d’histologie pour les vétérinaires de l’Université de Zürich. Des photos haute définition de coupes histologiques sont commentées et annotées par l’enseignante. Chaque épisode dure entre 2 et 5 minutes. Les étudiant-e-s peuvent les utiliser pour revoir la matière vue au cours, un peu comme un atlas d’histologie, une banque de ressources consultables en ligne. Le cours est en suisse-allemand 😉 désolé, mais l’exemple est assez parlant. Ça nous a permis d’insister sur l’importance de produire de courts épisodes en complémentarité avec le cours qui se déroule en classe.
• Le cours d’économie de Mr Danthine en HEC à l’UNIL dont la particularité est de s’adresser à 700 étudiant-e-s de BAC1… Les épisodes sont enregistrés en studio et présentent chacun une notion ou théorie assez complexe. Les étudiant-e-s sont invité-e-s ensuite à les consulter avant les cours, ils/elles peuvent aussi poser leurs questions via un forum de discussion. Vu que les étudiant-e-s ont vu la matière à l’avance, le cours est davantage basé sur des questions/réponses et des discussions. Encore une fois, la complémentarité entre le podcast et le cours en présence est mise en avant.
• Un cours d’éthique appliquée (attention ce lien s’ouvre avec le logiciel iTunes) créé par la BBC en collaboration avec l’Open University et disponible sur iTunesU. L’intérêt de cette série de podcasts est de proposer des ressources complémentaires pour des étudiant-e-s en philosophie. Plutôt que de proposer des conférences d’expert-e-s qui ne sont pas toujours bien adaptées à des cours, il s’agit plutôt ici d’interviews sur des questions précises d’éthique (le droit d’avoir un enfant, la liberté d’expression, l’utilisation d’animaux de laboratoire, etc.). Les épisodes durent entre 15 et 20 minutes et sont plus vivants et interactifs qu’une longue conférence d’une heure trente. Ces ressources peuvent aussi être mieux intégrées dans les cours de l’Open University qui a des étudiant-e-s à distance dans le monde entier.

Plusieurs personnes se sont montrées intéressées à créer des podcasts et ont déjà pris contact avec mes collègues ingénieur-e-s pédagogiques. La fin du semestre approche… créer des podcasts pour la rentrée peut être une belle activité de vacances 🙂

NB: Les deux autres articles de ce blog traitant aussi des podcasts se trouvent ici et ici.

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Vérifier la qualité de ses QCM

Le dernier webinar organisé par eduhub le mercredi 29 avril dernier était consacré à une présentation du service SAQ (Service d’Analyse Qualitative de QCM en ligne). Ce fut l’occasion pour moi de me rappeler des critères de qualité à respecter lorsqu’on crée des questions à choix multiples. Il y a quelques années, je faisais régulièrement des présentations à ce sujet pour des enseignant-e-s et j’avais résumé en quelques dias ces critères de qualité, tirés du livre de D. Leclercq (1986) La conception des Questions à Choix Multiple, Bruxelles: Labor. Voici ces dias:

(pour télécharger le fichier, cliquer sur Menu puis Download Presentation)

Le webinar d’eduhub fut ainsi l’occasion de discuter des avantages et inconvénients des QCM pour évaluer des apprentissages. D’une part, les QCM permettent entre autres de soumettre des questions claires et précises aux étudiant-e-s, d’automatiser la correction, de couvrir plus facilement l’ensemble d’une matière dans un examen, de faciliter l’auto-évaluation par les étudiant-e-s, etc. Mais d’autre part, mettre au point une QCM (et les feedbacks adaptés) peut prendre beaucoup de temps. Il est tentant aussi de poser des questions de détail ou de mémoire alors qu’il est possible d’évaluer des processus mentaux variés (compréhension, application, analyse, etc.) quand on se donne la peine de rédiger des questions appropriées. Il y a également un risque que les étudiant-e-s retiennent des réponses fausses si un feedback n’est pas donné rapidement. Enfin, il est possible de répondre au hasard…

Le service SAQ, présenté lors du webinar, propose d’évaluer des QCM déjà rédigées dans la plate-forme Moodle, selon 7 critères:

• le brassage des réponses: dans un questionnaire de plusieurs questions, les réponses correctes ne devraient pas être situées toujours en même position;
• le nombre de réponses proposées: plus il y a de réponses possibles, plus il est difficile de répondre correctement au hasard;
• le nombre de bonnes réponses: l’idéal est de ne proposer qu’une seule bonne réponse possible pour éviter les réponses au hasard;
• la forme positive des intitulés: les doubles négations sont en particulier à proscrire dans la formulation des questions pour que celles-ci restent claires et lisibles;
• la compréhension des choix de réponses: les réponses doivent normalement être formulées de façon compréhensible, donc en évitant les « jamais », « toujours », « parfois », etc. qui sont souvent sujets à interprétations;
• l’homogénéité des choix de réponses: les réponses proposées doivent être toutes plausibles et plus ou moins de même longueur. Idéalement, les distracteurs devraient renseigner l’enseignant-e à propos de l’erreur de l’étudiant-e;
• la longueur des réponses: pas trop longue pour qu’elles restent compréhensibles.

L’avantage de ce service est évidemment de faire cette évaluation de façon automatique et de renvoyer un feedback à l’enseignant-e.

Dans ma présentation de dias ci-dessus, on trouvera d’autres conseils de rédaction, notamment celui d’utiliser dans la formulation de ses questions des termes comme « …parce que… », « …à condition que… », « …est différent de… », etc. (dia 16) ainsi qu’une réflexion sur les systèmes de cotation des QCM, qui bien souvent, ne tiennent pas compte des réelles probabilités de répondre au hasard. A la fin, plusieurs liens vers d’autres services en ligne et des logiciels sont proposés. Pour les personnes intéressées par cette méthode d’évaluation en ligne, le site sequane.com propose par exemple de très nombreuses ressources.

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