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En 1993, Michel Saint-Onge a publié un livre qui faisait suite à une série d’articles (1987; « La tâche des élèves se limite-t-elle à l’enregistrement d’informations?« , 1988; « Les élèves ont-ils vraiment besoin des professeurs?« , 1989) maintenant célèbres dont l’idée centrale est résumée par la formule « Moi j’enseigne, mais eux, apprennent-ils? ». L’auteur entendait ainsi attirer l’attention des enseignant-e-s sur une conception bien ancrée dans la profession qui consiste à supposer que les étudiant-e-s apprennent du simple fait qu’ils/elles ont reçu un enseignement. Dans le numéro de Juin 1987 de « Pédagogies collégiales », une revue québécoise, Saint-Onge traduisait les grandes lignes d’un article de Marilla Svinicki paru deux ans plus tôt aux États-Unis. Ce court article est articulé autour de 8 postulats ou conceptions de certain-e-s enseignant-e-s à propos de l’apprentissage de leurs élèves. Je présente ici ces 8 postulats et je propose une réflexion autour des spécificités de l’enseignement supérieur car Saint-Onge s’est surtout intéressé aux enseignements primaire et secondaire. La formulation de ces 8 affirmations peut paraître un peu caricaturale. Il est évident que les enseignant-e-s ne disent pas ce genre de choses telles quelles… Elles sont simplement formulées pour attirer l’attention sur certains aspects de l’apprentissage qui ne sont pas toujours remis en question à l’université.

  1. « La matière que j’enseigne est assez intéressante pour capter l’attention des étudiant-e-s« . Certain-e-s enseignant-e-s du supérieur pensent que leurs étudiant-e-s ont choisi leurs études en toute connaissance de cause et sont motivé-e-s dès le départ par tous les cours de leur programme. Même si le contenu des cours est bien sûr essentiel, il ne suffit pas dans la perspective d’un enseignement. Selon Saint-Onge, l’intérêt et la motivation ne sont pas inhérentes au contenu enseigné mais bien davantage à la façon de l’enseigner. L’auteur propose dès lors de s’interroger sur la pertinence des contenus enseignés au regard de l’expérience des étudiant-e-s, aux techniques d’éveil de la curiosité (comme les advanced organizers) et à la variété des styles d’enseignement quand on s’adresse aux étudiant-e-s.
  2. « Les étudiant-e-s sont capables d’enregistrer et d’intégrer un flot continu d’information pendant plus de 50 minutes« . Enseigner, ça devrait d’abord être organiser les informations en les hiérarchisant et en les adaptant au niveau des étudiant-e-s , rappelle Saint-Onge. C’est ensuite varier les styles et les activités d’apprentissage, idéalement de 20 en 20 minutes.
  3. « Les étudiant-e-s apprennent en écoutant« . Certain-e-s étudiant-e-s privilégient d’autres façons d’apprendre que l’écoute, même active, comme la lecture, la discussion, la résolution de problèmes, etc. Cela vaut dès lors la peine de varier les styles d’enseignement quand on a face à soi un groupe important d’étudiant-e-s.
  4. « Les étudiant-e-s sont des auditeur-trice-s averti-e-s et habiles à prendre des notes« . Apprendre à prendre des notes dans l’enseignement secondaire n’est pas toujours directement utile dans l’enseignement supérieur. Les enseignant-e-s à l’université ont davantage d’exigences et s’attendent souvent à ce que leurs étudiant-e-s sachent prendre des notes de façon adaptée à leur discipline. Or cette compétence demande un certain temps d’apprentissage et une adaptation à la réalité de l’enseignement supérieur (notamment pour la quantité de matière). J’en avais déjà parlé dans une autre note: il est possible de soutenir les étudiant-e-s de première année dans leur apprentissage de la prise de notes.
  5. « Les étudiant-e-s ont les connaissances préalables et le vocabulaire suffisant pour arriver à suivre les exposés« . Les prérequis attendus par les enseignant-e-s à l’université sont parfois un peu trop élevés par rapport à ce que les étudiant-e-s ont réellement appris dans l’enseignement supérieur. Ils/elles ont appris à prendre des notes, à organiser leur travail, à étudier, à rédiger des textes, etc. mais de façon « généraliste ». Il faut en général un certain temps pour qu’ils/elles s’adaptent aux exigences spécifiques de chaque enseignant-e et de chaque discipline. De plus, les enseignant-e-s universitaires n’ont pas toujours le réflexe d’encourager leurs étudiant-e-s à établir des liens entre la matière vue au cours et leurs connaissances préalables.
  6. « Les étudiant-e-s sont capables de diriger seul-e-s leur propre compréhension« . Il n’est aisé pour personne de s’auto-évaluer et d’identifier soi-même des lacunes dans son apprentissage. Cela demande un apprentissage en soi. C’est pour quoi il est vraiment important pour les étudiant-e-s d’avoir des occasions de s’exercer et de tester leurs connaissances avant les examens. Le rôle des enseignant-e-s est alors d’organiser des exercices et de donner du feedback oralement ou par écrit.
  7. « Les étudiant-e-s sont assez sûr-e-s d’eux/elles-mêmes pour le dire lorsqu’ils/elles ne comprennent pas« . En lien avec le postulat précédent, il faudrait non seulement que les étudiant-e-s identifient leurs lacunes et qu’en plus, ils/elles osent l’exprimer (de façon compréhensible) à un-e enseignant-e qui va les évaluer. Cela reste peu évident pour la plupart des étudiant-e-s d’autant plus si les séances de questions/réponses sont collectives. La timidité de certain-e-s les empêche de s’exprimer en groupe. Des discussions en petit groupe, des questions écrites, l’organisation d’enseignement mutuel entre étudiant-e-s, etc. peuvent être mises en place pour amener les étudiant-e-s à poser leurs questions.
  8. « Les étudiant-e-s peuvent traduire ce qu’ils/elles entendent en action« . Les informations verbales reçues au cours ne sont pas nécessairement directement transférées dans des actions pratiques sur un terrain professionnel. Les étudiant-e-s, rappelle Saint-Onge, ont besoin de moments d’exercices pour s’approprier les matières enseignées et les transférer dans d’autres contextes.

Au bout du compte, le message est finalement toujours le même dans les articles de Saint-Onge: ça vaut vraiment la peine de s’intéresser à l’apprentissage des étudiant-e-s et d’essayer de comprendre leurs difficultés pour améliorer son enseignement. De mon point de vue de conseiller pédagogique, ces textes sont assez pratiques à utiliser et me donnent quelques arguments quand je discute avec les  enseignant-e-s à propos de leurs questions sur l’apprentissage des étudiant-e-s.

Saint-Onge, M. (1987). Moi j’enseigne, mais eux, apprennent-ils ? Pédagogie collégiale, 1(1), 13-15.

Saint-Onge, M. (1988). La tâche des élèves se limite-t-elle à l’enregistrement d’informations ? Pédagogie collégiale, 1(3), 13-16.

Saint-Onge, M. (1989). Les élèves ont-ils vraiment besoin des professeurs ? Pédagogie collégiale, 3(2), 9-13.

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La question suivante est probablement l’une des plus posées aux conseiller-ère-s pédagogiques dans l’enseignement supérieur: comment rendre actif-ve-s les étudiant-e-s dans un grand groupe? Cette question en appelle deux autres:

  1. Qu’est-ce qu’un grand groupe? On pense plutôt à un groupe de cent à plusieurs centaines d’étudiant-e-s. Mais le sentiment de donner cours à un grand groupe peut tout aussi bien se ressentir quand on a en face de soi 50 étudiant-e-s dans une salle qui contient seulement 25 chaises ou 20 étudiant-e-s dans un laboratoire conçu autour de 10 postes de travail. L’expérience d’apprentissage des étudiant-e-s en grand groupe à l’université a certainement aussi une influence sur leur sentiment de faire partie d’un « grand » groupe.
  2. Que signifie « rendre les étudiant-e-s actif-ve-s »? D’abord quelles pourraient être les raisons pour lesquelles un-e enseignant-e voudrait rendre ses étudiant-e-s actif-ve-s? Ensuite, quand peut-on dire que les étudiant-e-s sont effectivement actif-ve-s? Quand ils/elles « écoutent activement » en prenant des notes? Ou quand ils/elles interagissent, participent, travaillent en groupe, répondent à des questions, etc.? Avec quelle régularité et à quelle fréquence?

Grand groupeAu-delà de toutes les ressources que l’on peut trouver sur le sujet (j’en ai rassemblé quelques-unes à cette adresse), j’aimerais partager dans cette note deux choses: une lecture récente (Mulryan-Kyne, 2010) et le compte-rendu de ma participation à un atelier de formation de Siara Isaac (Université Lyon 1) et Sophie Abry (Institut Polytechnique de Grenoble) auquel j’ai participé dans le cadre de la conférence AIPU 2010 à Rabat (Association Internationale de Pédagogie Universitaire).

L’article de Catherine Mulryan-Kyne est paru en avril dernier dans la revue Teaching in Higer Education et s’intitule Teaching large classes at college and university level: challenges and opportunities. Il s’agit d’une revue de littérature sur le sujet. L’auteure rappelle tout d’abord que depuis les années 90, la plupart des pays de l’OCDE ont vu leur population étudiante augmenter énormément. Des pays comme la Grèce, la Hongrie ou la Corée du Sud ont doublé leur population étudiante entre 1995 et 2002. Sur la même période, l’Espagne, le Portugal, le Mexique ou le Royaume-Uni ont enregistré une progression de 20%. Ces nouveaux et nouvelles étudiant-e-s proviennent d’horizons beaucoup plus divers qu’auparavant. Les enseignant-e-s sont donc face à des classes très hétérogènes (expériences, connaissances, âges, milieux socio-culturels, etc.). Parallèlement, le développement d’une culture de la qualité dans l’enseignement supérieur apporte une forme de pression sur les établissements et les enseignant-e-s qui, d’une manière ou d’une autre, sont évalués. Cette évolution de l’enseignement supérieur implique entre autres de s’interroger sur les pratiques d’enseignement pour tenir compte des nouveaux publics fréquentant l’université et participer à la qualité des institutions universitaires.

On se fait souvent beaucoup d’idées à propos de l’enseignement en grand groupe. Les recherches consultées par Mulryan-Kyne suggèrent que beaucoup d’enseignant-e-s et d’étudiant-e-s pensent que plus le groupe est large, plus il est difficile d’interagir avec le groupe. S’il y a peu de participation des étudiant-e-s dans un grand groupe, ce serait parce que les étudiant-e-s se sentent isolé-e-s et qu’il n’y a pas assez de ressources humaines pour la susciter et la gérer. Un grand groupe encouragerait aussi les arrivées tardives, les départs anticipés, les bavardages ou les sujets de distraction. Ces conceptions partagées par les enseignant-e-s et les étudiant-e-s ont tendance à faire en sorte que tout le monde se désinvestit dans une grande classe. D’un certain point de vue, il est vrai que la taille de la classe influe sur le climat social dans le groupe. Cependant, selon la revue de littérature de Mulryan-Kyne, le rôle de l’enseignant-e est bien plus crucial par rapport à l’apprentissage des étudiant-e-s que les variables contextuelles. Bien plus, la taille de la classe n’aurait pas d’influence négative sur l’apprentissage si l’enseignant-e adopte des stratégies d’enseignement adaptées. Il ne s’agit donc pas ici de faire le procès du cours ex-cathedra mais plutôt de resituer cette méthode par rapport à des objectifs précis d’apprentissage. Par exemple, le cours magistral est très adapté à un grand groupe lorsqu’il s’agit de présenter des informations à organiser dans une structure précise, pour susciter l’intérêt des étudiant-e-s pour un sujet, lorsque l’enseignant désire transmettre son expérience de chercheur-euse ou de praticien-ne, ou si les informations ne sont pas facilement accessibles autrement pour les étudiant-e-s. En fait, le problème du cours magistral, comme l’indique Mulryan-Kyne, c’est qu’on en voit trop, pour tout et dans tous les contextes. Si cette stratégie est efficace quand on vise des objectifs de rétention, elle peut l’être beaucoup moins pour des objectifs de compréhension ou de réflexion de la part des étudiant-e-s.

L’auteure cite alors une série de stratégies pour rendre les cours magistraux plus interactifs et susciter chez les étudiant-e-s davantage de formes d’apprentissage. Citons en vrac le brainstorming, des activités courtes d’écriture suivies de discussion, des enquêtes, des discussions par deux, les quizz, le jeu de rôle, les présentations d’étudiant-e-s, etc. Mulryan-Kyne s’attarde en particulier sur ce que les anglo-saxons appellent les one minute papers où l’enseignant-e demande aux étudiant-e-s de répondre par écrit rapidement à une ou deux questions de synthèse à la fin d’un cours puis d’en discuter. Ceci permet aux étudiant-e-s de savoir où ils en sont par rapport à la maîtrise de la matière et à l’enseignant-e pour savoir si des points devraient être réexpliqués. Par ailleurs, pour montrer qu’il ne s’agit pas nécessairement de révolutionner totalement un enseignement, Mulryan-Kyne cite plusieurs recherches qui montrent qu’interrompre tout simplement un cours de 60 minutes par 3 périodes de 2 minutes pour permettre aux étudiant-e-s de consolider leurs notes est tout à fait bénéfique en termes d’apprentissage.

Pour aller plus loin dans ces stratégies d’animation, j’ai participé à l’atelier « Comment (mieux) utiliser les stratégies d’enseignement interactives dans mon cours ? » (PDF – 17 Ko) organisé par Siara Isaac et Sophie Abry à Rabat pendant la conférence AIPU 2010. Elles ont partagé avec les participant-e-s (et leur ont fait vivre!) quelques techniques d’animation de groupe qui peuvent être facilement adaptées à des grands groupes. Un document de synthèse se trouve à cette adresse (PDF – 567 Ko). Nous avons donc vécu une « Quescussion », un « Buzz groupe », un « Penser, comparer, partager », une activité « Petit papier » et un brainstorming. Ces activités permettent de varier l’enseignement, même avec un grand groupe, de susciter la réflexion des étudiant-e-s, de même que la motivation. On trouvera aussi dans les ressources que j’ai rassemblées un article à propos des méthodes CAMEL et LQRT (Lecture, Questions, Réponses, Test) (PDF – 168 Ko), méthodes développées et étudiées à l’Université de Liège en Belgique et qui visent à rendre les cours magistraux davantage interactifs.

En conclusion de son article, Mulryan-Kyne souligne que dans toutes ces méthodes, la responsabilité de l’apprentissage est placée sur les étudiant-e-s, l’enseignant-e étant surtout un-e concepteur-trice d’activités d’apprentissage. Si les conceptions de l’enseignement à l’université sont appelées progressivement à évoluer chez les enseignant-e-s, les conceptions de l’apprentissage devraient suivre le même mouvement chez les étudiant-e-s…

Mulryan-Kyne, C. (2010). Teaching large classes at college and university level: challenges and opportunities. Teaching in Higher Education, 15(2), 175-185. doi:10.1080/13562511003620001

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Lors d’activités de formation avec des enseignant-e-s ou des assistant-e-s, il y a un sujet de discussion qui est souvent abordé mais qu’on n’arrive jamais à bien traiter parce qu’on n’en connaît pas bien la portée et qu’on se sent un peu impuissant-e face aux questions qu’il soulève. Il s’agit du fait que dans beaucoup de cours à l’université, de plus en plus d’étudiant-e-s viennent accompagné-e-s de leur ordinateur portable… Les personnes qui abordent ce sujet se sentent un peu dérangées par ce phénomène quand elles donnent cours en auditoire: que font les étudiant-e-s exactement? sont-ils/elles en train de prendre des notes, de consulter le site du cours, de répondre à leurs mails, de lire le journal, de ‘chatter’ avec un-e ami-e ou de mettre à jour leur profil facebook? sont-ils/elles attentif-ve-s à ce que l’enseignant-e dit ou fait? sont-ils/elles attentif-ve-s si d’autres étudiant-e-s font une présentation?… Bref, cela met mal à l’aise certain-e-s enseignant-e-s.

Par ailleurs, on entend aussi certain-e-s étudiant-e-s déclarer que cela ne leur pose pas de problème d’accomplir deux tâches en même temps (voire plus) comme rédiger un email en écoutant un-e enseignant-e parler, étudier en écoutant de la musique, lire un article scientifique et répondre à des messages instantanés, etc. Certain-e-s se considèrent presque comme appartenant à une nouvelle génération d’apprenant-e-s « multi-tâches » capables de réaliser plusieurs choses en même temps de façon efficace.

Mais quel est le problème exactement? Il semble surtout que les représentations de certain-e-s enseignant-e-s ne sont pas compatibles avec celles de leurs étudiant-e-s. D’un côté, les premier-ère-s s’imaginent que pour étudier et travailler efficacement sur une tâche, il faut être concentré-e exclusivement sur cette tâche. De l’autre côté, les second-e-s considèrent qu’il est tout à fait possible d’être efficace quand on est sollicité-e par différentes informations en même temps. Qu’en est-il exactement? C’est à cette question qu’ont tenté de répondre par une étude expérimentale récente quatre chercheur-e-s américain-e-s (Bowman, Levine, Waite & Gendron, 2010).

Bowman et ses collègues se sont en particulier intéressé-e-s à l’usage des messageries instantanées par les étudiant-e-s. Leur revue de littérature paraît tout d’abord sans appel tant tous les résultats de recherche semblent aller dans le même sens: malgré que certain-e-s étudiant-e-s prétendent le contraire, travailler sur plusieurs tâches en même temps est en général préjudiciable à l’accomplissement de chacune des tâches et à la concentration. Par exemple, utiliser une messagerie instantanée tout en réalisant une tâche académique a, selon les études consultées, un impact négatif sur la performance et sur l’attention. En outre, la messagerie instantanée a ceci de particulier qu’elle distrait non seulement lorsqu’il faut écrire un message mais en plus lorsque le cerveau est « en attente » d’un message qui « va arriver ». La distraction est donc continue. Par ailleurs, passer d’une tâche à une autre demande souvent un temps de réaction important au moment où l’on se remet à travailler sur une des deux tâches: il faut se reconcentrer et se rappeler de quoi il s’agissait avant de s’y mettre.

Plusieurs explications à la difficulté de travailler sur plusieurs tâches en même temps sont avancées dans les recherches citées. Une des plus plausibles semble être le fait qu’en mode « multi-tâche », plusieurs zones du cerveau doivent être activées et cela prend davantage de temps pour traiter les informations reçues et accomplir les différentes tâches.

Beaucoup d’études sur le sujet ont exploré les effets de la télévision sur l’attention mais très peu ont testé expérimentalement les effets de l’usage de messageries instantanées. C’est pourquoi Bowman et ses collègues ont réparti en trois groupes 89 étudiant-e-s de première et deuxième année d’université provenant de différentes facultés. Dans le premier groupe, les étudiant-e-s devaient répondre à des messages instantanés avant de se lancer dans une tâche de lecture d’un texte scientifique à l’écran. Dans le second groupe, ils/elles recevaient et répondaient à des messages pendant leur lecture. Dans le dernier groupe, aucun message instantané ne leur était envoyé mais ils/elles étaient prévenu-e-s qu’il était possible qu’ils/elles en reçoivent. Selon les étudiant-e-s eux/elles-mêmes, les messages envoyés par les chercheur-e-s étaient suffisamment réalistes et proches d’une vraie conversation qu’ils/elles pourraient avoir avec un-e ami-e. Par ailleurs, deux tiers environ des étudiant-e-s ont déclaré au début de l’étude qu’ils/elles rédigeaient et recevaient souvent des messages instantanés en étudiant.

Les résultats ne confirment qu’en partie les hypothèses. D’une part, comme attendu, les étudiant-e-s qui recevaient et répondaient à des messages pendant la tâche ont pris davantage de temps que les autres pour la réaliser. Ce sont les étudiant-e-s du groupe qui avait reçu des messages avant la tâche qui ont travaillé le plus rapidement, probablement grâce au fait qu’une fois avoir reçu et répondu aux messages, ils/elles savaient qu’ils/elles ne seraient plus dérangé-e-s ensuite. D’autre part, et c’est plus surprenant, aucune différence significative entre les trois groupes n’a été observée en ce qui concerne les performances au test final à propos de la lecture du texte. Mais aucune contrainte de temps n’avait été donnée aux étudiant-e-s pour lire le texte…

Au final, l’étude se révèle intéressante mais ne propose aucun conseil ni aux étudiant-e-s en matière de méthodes de travail, ni aux enseignant-e-s en matière d’animation de groupes. Il me semble pourtant que plusieurs pistes pourraient être retirées de cette réflexion. Pour les étudiant-e-s, il s’agit comme toujours de réfléchir à son organisation personnelle dans son travail de manière à pouvoir être concentré à certains moments sur des tâches académiques et se laisser du temps par ailleurs pour la détente. Une ressource assez connue sur le sujet est le livre de Marc Romainville (1993) Savoir parler de ses méthodes: métacognition et performance à l’université qui propose un travail de réflexion personnelle sur ses méthodes d’apprentissage pour développer l’autonomie des étudiant-e-s. Pour les enseignant-e-s, une question centrale me semble être celle de l’organisation des activités d’apprentissage des étudiant-e-s. Quelles sont les raisons pour lesquelles les étudiant-e-s flânent sur leur ordinateur plutôt que d’être attentif-ve-s au cours? La question peut paraître provocante mais il y a peut-être lieu de réfléchir à des méthodes d’animation de cours qui mettent davantage les étudiant-e-s en activité: lectures, questions-réponses, discussions par paires ou en groupes, réflexions individuelles, etc. peuvent se marier très bien avec des moments de présentation d’informations. Ces activités pourraient même recourir à certains moments à l’usage d’un ordinateur portable en classe, par exemple pour un travail de groupe ou pour initier des discussions virtuelles ou des activités de production de documents qui se prolongeront en dehors de la classe. La question n’est donc plus « pourquoi est-ce que les étudiant-e-s ne sont pas attentif-ve-s à mon cours? » mais « quelles activités puis-je proposer aux étudiant-e-s pour qu’ils/elles développent leur autonomie, leur proactivité et leur motivation par rapport à leur apprentissage? ».

Bowman, L. L., Levine, L. E., Waite, B. M., & Gendron, M. (2010). Can students really multitask? An experimental study of instant messaging while reading. Computers & Education, 54(4), 927-931. doi:10.1016/j.compedu.2009.09.024

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Je vais participer au prochain colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) à Rabat au mois de mai. J’ai terminé de rédiger un texte pour ce colloque (PDF – 128Ko) que je propose ici en lecture. Ce texte a pour titre « Le conflit sociocognitif à l’université : une revue de littérature et quelques propositions ». En voici le résumé:

Dans de nombreuses situations de sa vie, une personne est « en conflit sociocognitif » lorsque ses conceptions et ses structures cognitives sont confrontées à des informations perturbantes, incompatibles avec son système de connaissances préalable. La perturbation cognitive qui en découle va engager la personne dans la recherche d’un nouvel équilibre cognitif qui tiendra compte des informations perturbantes. De nombreuses recherches ont décrit et expliqué ce processus en identifiant les différents facteurs qui le favorisent ou l’inhibent (Bourgeois & Nizet, 1997; Doise & Mugny, 1981, 1997), en particulier pour l’apprentissage des étudiants à l’université (Bourgeois & Frenay, 2001). En effet, certaines méthodes pédagogiques ont pour intention spécifique de susciter l’émergence de discussions et de débats entre les étudiants : séminaires, apprentissage par problème, apprentissage par projet, discussions de groupe, etc. Dans cette communication, nous proposons d’identifier dans la littérature les facteurs qui favorisent l’apparition et la résolution de conflits sociocognitifs dans le cadre de l’apprentissage des adultes pour ensuite proposer plusieurs pistes d’exploitation de ces théories dans le cadre d’activités pédagogiques à l’université.

Ce texte est en fait une expérience éditoriale nouvelle pour moi car il se base en partie sur deux articles de ce blog consacrés au conflit sociocognitif: « Organiser un débat constructif avec les étudiant-e-s » (7 mai 2009) et « Débattre pour apprendre » (5 juin 2009). Le travail est un peu particulier car le type d’écriture dans un blog ou pour un article de colloque est assez différent. Pour un blog, l’écriture est moins formalisée et beaucoup plus « journalistique ». Il y a donc eu un travail de réécriture relativement important.

Dans les livres ou les articles qui donnent des conseils aux chercheur-euse-s pour publier leurs textes, une des suggestions qui revient le plus souvent est celle d’écrire un peu à intervalles réguliers plutôt que de consacrer quelques journées entières par an (souvent pendant les vacances) pour rédiger des textes scientifiques. Tenir un blog est une façon d’écrire un peu régulièrement et comme cela fait un an que j’écris, je me suis dit qu’il faudrait que je synthétise dans un seul article plusieurs notes de blog qui ont été consacrées à un même thème. C’est donc chose faite et j’attends avec impatience le colloque pour écouter les remarques des collègues à propos du texte mais aussi à propos de la démarche d’écriture.

Bourgeois, E., & Frenay, M. (2001). Apprendre en groupe: rôle de l’asymétrie et de l’argumentation. Dans C. Solar (Éd.), Le groupe en formation d’adultes (p. 99-114). Bruxelles: De Boeck.
Bourgeois, E., & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.
Doise, W., & Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. InterEditions.
Doise, W., & Mugny, G. (1997). Psychologie sociale et développement cognitif. Paris: Armand Colin.

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J’ai déjà parlé sur ce blog de grilles d’évaluation critériées (ou rubrics) et d’autres sujets liés à l’évaluation des apprentissages. J’ai rassemblé aussi quelques ressources sur le sujet sur cette page avec des exemples de grilles.

Lors du module de formation que nous donnons à Lausanne sur les stratégies d’évaluation, plusieurs questions sont souvent posées par les participant-e-s:

  • est-il possible d’être vraiment objectif-ve quand on évalue les apprentissages des étudiant-e-s? Ne vaut-il pas même mieux être un peu subjectif-ve quand même?
  • l’idéal, ce serait de pouvoir évaluer toujours de la même façon, sans être influencé-e par exemple par le soin de l’écriture d’un-e étudiant-e ou par sa tenue vestimentaire. Mais comment y arriver?
  • comment « mesurer » (avec une note chiffrée) la qualité des performances d’un-e étudiant-e ou dans quelle mesure il/elle a atteint les objectifs d’apprentissage d’un cours?

Ces questions touchent à la pratique quotidienne de l’évaluation et ne sont pas du tout anodines. Sans entrer dans de longues explications ou un vaste débat à leur sujet, on peut dire qu’effectivement, la question de la subjectivité en évaluation est importante et qu’elle est liée à celles de la validité et de la fiabilité. D’une part, une évaluation valide est une évaluation qui mesure effectivement ce qu’elle prétend mesurer. Une évaluation peu valide serait par exemple de corriger uniquement l’orthographe des étudiant-e-s pour une dissertation par laquelle on voudrait vérifier leurs capacités à articuler des idées par écrit et à argumenter leur opinion. D’autre part, une stratégie d’évaluation fiable est une stratégie qui permet d’évaluer toujours la même chose de la même façon: que l’on corrige des travaux à 7h ou à 19h ou que l’étudiant-e soit évalué-e par l’enseignant-e A ou l’enseignant-e B.

Une façon de diminuer la subjectivité de l’évaluation (sans nécessairement l’écarter totalement) est d’utiliser des grilles d’évaluation critériées. On trouvera une excellente introduction à cette stratégie de correction sur le site de Jon Mueller, professeur de Psychologie au North Central College et spécialiste des questions d’évaluation scolaire. On trouvera aussi un document plus conséquent du même auteur à cette adresse (PDF – 512Ko). Le principe d’une grille d’évaluation est d’établir une correspondance entre d’une part le résultat d’une tâche que l’on demande à un-e étudiant-e (un texte, une explication orale, une action précise dans un contexte professionnel, etc.) et d’autre part des critères de qualité de ce résultat fourni par l’étudiant-e accompagnés ou non d’une échelle à plusieurs degrés de performance. Un exemple typique:

Évaluation d’une recherche bibliographique en histoire
Critères Insuffisant (niveau 1) Bon (niveau 2) Excellent (niveau 3) % des points
Nombre de sources citées 1-4 5-10 + de 10 20%
Précision des faits historiques Beaucoup d’imprécisions Peu d’imprécision Pas d’imprécision apparente 40%
Organisation de la recherche Difficulté pour déterminer de quelle source proviennent les faits exposés Peu de difficulté pour déterminer de quelle source proviennent les faits exposés Pas de difficulté pour déterminer la correspondance entre les sources et les faits exposés 20%
Bibliographie Ne respecte pas les normes Quelques erreurs dans le respect des normes Pas ou peu d’erreurs dans le respect des normes 20%

Chaque ligne du tableau correspond à un critère d’évaluation qui permettra d’apprécier le texte fourni par les étudiant-e-s. Ces critères permettent de répondre à la question: sur quoi va porter mon regard lorsque je vais évaluer le texte des étudiant-e-s? Ce sont ces critères qui seront évalués et pas l’orthographe, la clarté de l’écriture ou tout autre critère plus subjectif. Chaque colonne correspond à un niveau de performance dans l’atteinte de chaque critère d’évaluation. Ces niveaux permettent de répondre à la question: à quoi ressemble un travail insuffisant et quelle est la différence avec un bon ou un excellent travail? Typiquement, un-e étudiant-e « qui est capable d’effectuer une recherche bibliographique en histoire » devrait atteindre le niveau 2 pour tous les critères.

La dernière colonne permet de pondérer les critères en fonction de leur importance par rapport à l’atteinte de l’objectif général (ici, la capacité à effectuer une recherche bibliographique en histoire) et de donner une note.

D’autres exemples sont accessibles dans les liens présentés plus haut, que ce soit pour des travaux écrits dans différents domaines d’étude, pour des présentations orales ou même pour évaluer la participation des étudiant-e-s en classe.

Pour revenir aux quelques questions que je posais plus haut, ce type d’outil d’évaluation permet dans une certaine mesure de diminuer la subjectivité de l’évaluation en ceci que l’enseignant-e évalue toujours les mêmes critères pour tous les étudiant-e-s (fiabilité) et que les critères sont normalement directement en lien avec l’objectif d’apprentissage à évaluer (validité). Cependant, la subjectivité ne disparaît pas totalement non plus. Dans l’exemple ci-dessus, il n’est certainement pas toujours facile de déterminer en toute objectivité que dans un travail donné « il y a beaucoup, peu ou pas de difficulté pour déterminer la correspondance entre les sources et les faits historiques exposés »… Il s’agira toujours pour l’enseignant-e d’interpréter de quoi les étudiant-e-s sont capables au travers du texte qu’ils/elles ont produit. Mais au moins, l’enseignant-e pourra dire pourquoi et argumenter auprès d’un-e étudiant-e qui ne comprendrait pas sa note finale par exemple.

Ceci dit, je n’ai parlé ici de l’usage des grilles d’évaluation que dans le cadre d’une évaluation sommative (en fin d’apprentissage) mais d’autres usages sont tout à fait possibles bien sûr, comme pour une auto-évaluation, une évaluation par les pairs ou comme fiche de feedback à remettre aux étudiant-e-s après une présentation orale par exemple. Je parlerai de ces autres types d’usages dans quelques prochains articles, et notamment de mes expériences d’accompagnement d’enseignant-e-s qui développent des grilles d’évaluation pour leurs cours.

Pour finir, voici les références d’un livre introductif mais très complet sur le sujet (de larges extraits sont consultables en ligne):

Stevens, D. D., & Levi, A. (2005). Introduction to rubrics. Sterling, VA: Stylus Publishing.

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J’ai présenté il y a quelques temps un document intitulé « Le feedback pour favoriser l’apprentissage » préparé avec trois collègues de l’UNIL et du Centre de didactique universitaire de l’Université de Fribourg. Très récemment, nous avons eu l’occasion de présenter ce document à Lausanne lors d’un atelier d’une heure trente. Onze personnes ont participé, des enseignant-e-s et des assistant-e-s qui avaient des questions très variées à propos du feedback: accompagnement de mémoires, animation de séminaires, auto-évaluation, évaluation par les pairs, etc. mais aussi feedback aux enseignant-e-s dans le cadre de l’évaluation des enseignements. Nous avions préparé une session très interactive avec un temps de réflexion personnelle, des discussions par paires, une discussion en groupe et une synthèse générale.

Pour susciter la réflexion personnelle, nous avons préparé un questionnaire individuel (PDF – 140Ko) dont le but est de soutenir la réflexion sur ses pratiques actuelles de feedback et de se questionner sur d’autres pratiques possibles. Nous avons présenté cet outil de la manière suivante:

Le but des questions posées dans ce document est simplement de proposer une réflexion sur les pratiques de feedback aux étudiant-e-s à l’université et d’ouvrir des perspectives pour les développer. Il s’agit d’une boîte à idées issues d’enseignant-e-s universitaires plutôt que d’une liste de pratiques à mettre en œuvre. Chaque idée peut ensuite être adaptée à des situations variées.

Ensuite les questions sont réparties en sept thématiques qui correspondent à celles décrites dans le document de synthèse:

  1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues;
  2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les étudiant-e-s;
  3. Délivrer une information de qualité;
  4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback;
  5. Comprendre le feedback comme un dialogue;
  6. Donner l’occasion à l’étudiant-e de s’auto-évaluer;
  7. Réguler son enseignement à l’aide du feedback.

La petite expérience vécue d’utilisation de ce questionnaire avec un groupe d’enseignant-e-s et d’assistant-e-s a été assez positive. Les discussions qui ont eu lieu ont été intéressantes notamment à propos de l’évaluation par les pairs (parce que les enseignant-e-s n’ont pas nécessairement à faire tout le travail de feedback seul-e-s) et de l’organisation de séminaires basés sur la présentation de travaux d’étudiant-e-s et de discussions (en particulier pour faire participer tou-te-s les étudiant-e-s aux discussions).

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Le 24 septembre dernier, j’étais à Fribourg pour assister à la conférence de Mireille Houart qui présentait plusieurs parties de sa recherche doctorale en didactique des sciences « Impact de la communication pédagogique sur les notes et les acquis des étudiant-e-s à l’issue d’un cours magistral » (Facultés Universitaires de Namur – FUNDP). Parmi les compétences méthodologiques que les étudiant-e-s doivent apprendre rapidement à développer lors de leur entrée à l’université, la prise de notes est probablement une des plus « techniques ». Il faut être capable en même temps d’écouter un-e enseignant-e qui parle, de lire le contenu des dias projetées, d’en faire un résumé personnel mentalement et d’écrire ce résumé. La charge cognitive qui en découle est pour beaucoup d’étudiant-e-s difficile à gérer. Quand on sait par ailleurs que le taux de réussite en première année universitaire dans les filières scientifiques aux Facultés de Namur est de seulement 40%, on comprend mieux pourquoi cette problématique mérite d’être étudiée.

Les dias de cette conférence, ainsi que les articles relatifs sont disponibles sur le blog du Centre de Didactique universitaire de l’Université de Fribourg. Je fais ici un résumé des quelques points essentiels que j’ai notés.

  1. L’hypothèse centrale de la recherche est que « La qualité de la communication pédagogique est un facteur déterminant pour l’apprentissage ». L’intérêt de cette hypothèse est qu’elle permet de s’interroger sur un facteur en partie contrôlable par les enseignant-e-s. Pour vérifier cette hypothèse, deux éléments ont été observés: la qualité des notes des étudiant-e-s et les acquis de ceux/celles-ci. Le but était d’émettre ensuite des suggestions pour améliorer la communication pédagogique lors de cours ex-cathedra. En résumé, la méthodologie consistait à comparer les informations données par les enseignant-e-s au cours (enregistrement vidéo des séances, notes écrites au tableau, contenus des dias présentées) avec le contenu des notes écrites par les étudiant-e-s et leur note à l’examen de fin d’année.
  2. Il est possible de décrire la communication pédagogique au moyen de 7 caractéristiques:
    • le niveau de l’énoncé oral (les notions expliquées par l’enseignant-e ainsi que les commentaires métalinguistiques ou expressions à propos des notions comme « Vous savez, nous avions vu ça au cours précédent« );
    • le niveau hiérarchique de l’énoncé (sa place dans la table des matières du cours ou l’importance relative des informations données);
    • les caractères de reprise (répétitions ou reformulations);
    • les indices inhibiteurs ou déclencheurs de la prise de notes (« Attention, ceci est important » ou « Prenez bien note de cette définition« );
    • les canaux utilisés (énoncé oral, dias, notes au tableau);
    • le nombre de canaux utilisés pour transmettre l’information;
    • les divers modes de représentation symbolique propres à la discipline concernée (ici, en chimie, il s’agissait de tableaux, schémas, symboles, etc.).
  3. Il est possible de décrire la qualité de la prise de notes des étudiant-e-s selon 4 critères:
    • l’ampleur (exhaustivité ou non de la prise de notes);
    • la fidélité du sens respectée ou non;
    • la pertinence (informations utiles ou non);
    • le choix du canal utilisé par l’enseignant-e (énoncé oral, tableau, dias).
  4. L’analyse des données met en lumière plusieurs constats très éclairants sur la façon dont les étudiant-e-s prennent des notes lors des cours ex-cathedra. Voici plusieurs de ces constats, assez emblématiques:
    • Les étudiant-e-s adaptent leurs notes en fonction de la nature et du nombre de canaux utilisés par l’enseignant-e. Par exemple, si l’enseignant-e n’utilise que le canal oral, il y a 8% de chances que ce qu’il/elle dise se retrouve dans les notes des étudiant-e-s. Alors que s’il/elle utilise les 3 canaux (explications orales soutenues par une dia et un schéma au tableau par exemple), il y a 100% de chances que l’information soit notée… En d’autres mots, les étudiant-e-s ne trouvent pas utile de noter les commentaires que l’enseignant-e fait si ceux-ci ne se retrouvent ni sur les dias ni au tableau…
    • Si la hiérarchie des informations (importantes ou moins importantes, titres, définitions) n’est pas perçue par les étudiant-e-s, leur prise de note est aléatoire. Dans bien des cas, la prise de notes se résume à recopier le matériel de cours (dias ou notes écrites au tableau) car c’est ce qui paraît le plus important.
    • Les informations trop symboliques ou certaines définitions qui recourent à des termes très spécifiques comme (ici en chimie) « solution », « saturation », « solvant », « précipitation », etc. sont partiellement notées. Certain-e-s étudiant-e-s disent notamment « C’est impossible de noter et comprendre en même temps!« . En première année d’université, il faut en effet comprendre que le mot « précipitation » en chimie n’a pas le même sens qu’en météorologie… Et ceci n’est pas toujours explicitement expliqué par les enseignant-e-s, ce qui fait que nombre d’étudiant-e-s notent sans comprendre et ne comprennent pas nécessairement mieux lorsqu’ils/elles relisent leurs notes en vue de l’examen.

La prise de notes et son exploitationSur base de ces constats, Mireille propose de travailler sur deux plans: avec les étudiant-e-s et avec les enseignant-e-s. Pour les étudiant-e-s, des formations propédeutiques peuvent être organisées. Un exemple est celui présenté sur Canal-U. Il s’agit d’un cours d’une heure environ proposé par Régine Acquier et qui s’intitule « La prise de notes et son exploitation« . Au programme, exercices et documentation pour prendre conscience de ses stratégies de prise de notes et les améliorer. De nombreuses universités proposent par ailleurs aux étudiant-e-s des modules de formation ou des guides pour développer leurs méthodes de travail (un exemple à l’Université d’Ottawa, un autre à l’Université de Clermont-Ferrand).

Pour les enseignant-e-s, Mireille Houart propose plusieurs pistes d’actions:

  • Il peut être vraiment efficace de ralentir le rythme de la présentation orale lorsque des notions nouvelles sont exposées. Si des notes sont prises au tableau, il est utile de ne pas parler en écrivant (c’est d’ailleurs un conseil donné en général à tout-e enseignant-e qui utilise le tableau noir).
  • Un support écrit, polycopié ou copie des dias, peut être distribué aux étudiant-e-s avant le cours pour rendre claire la structure hiérarchique du cours et les liens existant entre les différentes notions. Ce support peut aussi contenir les schémas, tableaux, graphiques, etc. vus et commentés pendant le cours oral. En tout cas, il est utile de s’interroger sur le besoin ou non de faire recopier aux étudiant-e-s ces éléments: cela prend en général du temps et détourne l’attention des étudiant-e-s des explications orales.
  • Même si cela peut paraître « scolaire », il peut vraiment être utile d’utiliser des déclencheurs explicites de la prise de notes, surtout en première année d’université: « prenez note de ceci » ou le fameux « attention, ceci est vraiment important pour l’examen« … Relativement peu d’étudiant-e-s prennent spontanément des notes de façon intelligente. Un petit coup de pouce en première année peut vraiment aider les autres.
  • Même si, encore une fois, cela peut paraître « scolaire », ce n’est jamais une perte de temps de rappeler quelques règles de fonctionnement de base des cours universitaires: comment utiliser les documents de cours, quel est leur statut par rapport au cours oral, comment préparer le cas échéant le cours suivant, quel est le statut de la prise de notes par rapport aux documents de cours et aux séances de cours, etc. A nouveau, ceci peut vraiment aider les étudiant-e-s de première année.

Houart, M. (2009). Étude de la communication pédagogique à l’université à travers les notes et les acquis des étudiants à l’issue du cours magistral de chimie. Thèse de doctorat en Sciences, Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur.

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L’association Internationale de Pédagogie Universitaire, section Suisse, organise le 8 septembre prochain une journée de réflexion et d’échanges à propos de l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur. Les objectifs de cette journée sont de:

  • mettre en valeur les pratiques enseignantes innovantes en matière d’évaluation des apprentissages (évaluation de compétences professionnelles, évaluation-diagnostic, évaluation par simulation, cartes conceptuelles, grilles d’évaluation, etc.) ;
  • offrir une occasion d’échange à ce sujet aux enseignant-e-s des Universités et EPF, des HEP et des HES ;
  • faciliter le transfert de pratiques innovantes en clarifiant les acquis de celles-ci.

Affiche AIPU

Le programme est accessible en ligne, de même que le formulaire pour s’inscrire. La journée se déroulera de 9h15 à 16h30 à la Haute École de Pédagogie du canton de Vaud à Lausanne.

Plusieurs présentations où des enseignant-e-s présenteront leurs pratiques en matière d’évaluation des connaissances et des compétences de leurs étudiant-e-s m’intéressent assez bien. J’en ferai très certainement un compte-rendu ici-même dans le courant du mois de septembre.

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J’avais annoncé en mai dernier que je travaillais avec deux collègues de Fribourg sur un document de quelques pages à propos du feedback aux étudiant-e-s. Ce document est à présent terminé et est en ligne sur le site du Centre de Soutien à l’Enseignement (PDF, 118Ko).

Voici ses objectifs:

Le feedback en enseignement désigne habituellement l’information qui est donnée par un-e enseignant-e à un-e étudiant-e suite à l’évaluation d’un travail écrit ou oral. Il s’inscrit ainsi dans le cadre de la relation pédagogique qui se construit entre enseignant-e et étudiant-e. Il peut se produire à différents moments de l’apprentissage et dans des situations très variées : la préparation d’un exposé oral ou écrit par l’étudiant-e, l’encadrement d’un travail de mémoire ou de thèse, une présentation orale, un examen blanc, l’apprentissage de manipulations en laboratoire, etc. […]

Ce document s’adresse aux enseignant-e-s de l’enseignement supérieur, qu’ils/elles soient en charge de cours, TP, séminaires, etc. Son objectif est double : proposer une réflexion sur la pratique du feedback aux étudiant-e-s dans diverses situations d’interactions pédagogiques et suggérer des pistes d’action pour développer des pratiques de feedback centrées sur l’apprentissage. Par « feedback centré sur l’apprentissage », nous entendons un feedback :

  • qui vise à donner l’occasion à l’étudiant-e de prendre du recul par rapport à un travail qu’il/elle a réalisé dans le but de l’améliorer.
  • qui aide à préparer une évaluation finale (ou sommative).
  • qui donne des clés à l’étudiant-e pour progresser par la suite de façon plus autonome.

Nous avons produit aussi une version longue de ce document. Cette version contient une section spéciale à propos de l’utilisation de grilles d’évaluation critériées pour fournir des feedbacks aux étudiant-e-s.

Cette collaboration avec le Centre de didactique universitaire de l’Université de Fribourg en amènera très certainement d’autres, sur d’autres sujets. A suivre donc…

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Cet article prolonge un autre article publié il y a quelques semaines à propos de l’organisation de débats constructifs avec les étudiant-e-s. Publié il y a quelques années dans la revue Theory into Practice, un texte de Buchs, Butera, Mugny et Darnon (2004) fait une synthèse des recherches dans le domaine et propose une liste de 15 conseils pour les enseignant-e-s quand ils/elles organisent ce type d’activités avec leurs étudiant-e-s. Les auteurs ont aussi publié très récemment un petit livre en français qui fait une synthèse de ces recherches (Darnon, Butera et Mugny, 2008).

Voici résumés ces 15 conseils que j’adapte à la réalité universitaire:

  1. Promouvoir le conflit sociocognitif en demandant aux étudiant-e-s de confronter leurs points de vue et les solutions qu’ils/elles ont trouvées à propos d’un problème ou d’un cas à résoudre.
  2. Proposer des tâches à propos desquelles plusieurs points de vue sont possibles et peuvent être confrontés.
  3. Encourager la controverse en proposant des tâches coopératives où les « pour » et les « contre » sont mis en évidence.
  4. Décourager l’évitement des conflits, notamment en amenant tou-te-s les étudiant-e-s à exprimer leur opinion et en évitant qu’ils/elles donnent des avis de complaisance.
  5. Renforcer la participation active et réciproque, en encourageant l’argumentation des points de vue.
  6. Éviter la compétition: dans une controverse constructive, il n’y a pas de vainqueur et de perdant, il devrait plutôt y avoir des échanges d’idées pour une meilleure compréhension en profondeur de l’objet du débat.
  7. Éviter les jugements négatifs sur les compétences d’autrui.
  8. Orienter les étudiant-e-s vers la maîtrise de la tâche plutôt que vers la démonstration de performances lorsqu’une controverse est ouverte.
  9. Promouvoir la recherche de réponses argumentées plutôt que la recherche de la reconnaissance des compétences: ne pas trouver de réponse à un problème peut amener les étudiant-e-s à perdre confiance en leurs compétences et à avoir des doutes quant à l’existence d’une réponse correcte.
  10. Réduire la comparaison entre les compétences des étudiant-e-s mais plutôt rester au niveau des idées et des arguments échangés.
  11. Encourager la décentration des points de vue en mettant en valeur la complémentarité de ceux-ci pour résoudre une tâche.
  12. Adapter le type de relations interpersonnelles aux étudiant-e-s qui participent: les plus jeunes ont souvent davantage besoin de cadrage, les plus âgés d’autonomie.
  13. Faire attention aux conflits de compétences lorsque les étudiant-e-s travaillent sur les mêmes informations: celui/celle qui se sent le/la moins compétent-e peut se désintéresser de la tâche.
  14. Faire attention à la qualité de l’échange d’informations entre des étudiant-e-s qui doivent collaborer en ayant chacun-e des ressources différentes mais complémentaires pour réaliser une tâche.
  15. Faire attention aux conflits relationnels et aux comparaisons sociales qui risquent de mener les étudiant-e-s à l’élaboration de stratégies défensives.

Ce que je retiens particulièrement pour les séminaires organisés dans plusieurs facultés, c’est l’importance de poser un cadre pour les discussions-débats en rappelant quelques règles à respecter (débats d’idées et pas de personnes ou de compétences), en fournissant des outils pour formuler ses opinions (critères d’évaluation écrits par exemple) et en encourageant chacun-e à participer oralement ou par écrit.

Buchs, C., Butera, F., Mugny, G., & Darnon, C. (2004). Conflict Elaboration and Cognitive Outcomes. Theory Into Practice, 43(1), 23-30.

Darnon, C., Butera, F., & Mugny, G. (2008). Des conflits pour apprendre. Grenoble: PUG.

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