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Lors d’activités de formation avec des enseignant-e-s ou des assistant-e-s, il y a un sujet de discussion qui est souvent abordé mais qu’on n’arrive jamais à bien traiter parce qu’on n’en connaît pas bien la portée et qu’on se sent un peu impuissant-e face aux questions qu’il soulève. Il s’agit du fait que dans beaucoup de cours à l’université, de plus en plus d’étudiant-e-s viennent accompagné-e-s de leur ordinateur portable… Les personnes qui abordent ce sujet se sentent un peu dérangées par ce phénomène quand elles donnent cours en auditoire: que font les étudiant-e-s exactement? sont-ils/elles en train de prendre des notes, de consulter le site du cours, de répondre à leurs mails, de lire le journal, de ‘chatter’ avec un-e ami-e ou de mettre à jour leur profil facebook? sont-ils/elles attentif-ve-s à ce que l’enseignant-e dit ou fait? sont-ils/elles attentif-ve-s si d’autres étudiant-e-s font une présentation?… Bref, cela met mal à l’aise certain-e-s enseignant-e-s.

Par ailleurs, on entend aussi certain-e-s étudiant-e-s déclarer que cela ne leur pose pas de problème d’accomplir deux tâches en même temps (voire plus) comme rédiger un email en écoutant un-e enseignant-e parler, étudier en écoutant de la musique, lire un article scientifique et répondre à des messages instantanés, etc. Certain-e-s se considèrent presque comme appartenant à une nouvelle génération d’apprenant-e-s « multi-tâches » capables de réaliser plusieurs choses en même temps de façon efficace.

Mais quel est le problème exactement? Il semble surtout que les représentations de certain-e-s enseignant-e-s ne sont pas compatibles avec celles de leurs étudiant-e-s. D’un côté, les premier-ère-s s’imaginent que pour étudier et travailler efficacement sur une tâche, il faut être concentré-e exclusivement sur cette tâche. De l’autre côté, les second-e-s considèrent qu’il est tout à fait possible d’être efficace quand on est sollicité-e par différentes informations en même temps. Qu’en est-il exactement? C’est à cette question qu’ont tenté de répondre par une étude expérimentale récente quatre chercheur-e-s américain-e-s (Bowman, Levine, Waite & Gendron, 2010).

Bowman et ses collègues se sont en particulier intéressé-e-s à l’usage des messageries instantanées par les étudiant-e-s. Leur revue de littérature paraît tout d’abord sans appel tant tous les résultats de recherche semblent aller dans le même sens: malgré que certain-e-s étudiant-e-s prétendent le contraire, travailler sur plusieurs tâches en même temps est en général préjudiciable à l’accomplissement de chacune des tâches et à la concentration. Par exemple, utiliser une messagerie instantanée tout en réalisant une tâche académique a, selon les études consultées, un impact négatif sur la performance et sur l’attention. En outre, la messagerie instantanée a ceci de particulier qu’elle distrait non seulement lorsqu’il faut écrire un message mais en plus lorsque le cerveau est « en attente » d’un message qui « va arriver ». La distraction est donc continue. Par ailleurs, passer d’une tâche à une autre demande souvent un temps de réaction important au moment où l’on se remet à travailler sur une des deux tâches: il faut se reconcentrer et se rappeler de quoi il s’agissait avant de s’y mettre.

Plusieurs explications à la difficulté de travailler sur plusieurs tâches en même temps sont avancées dans les recherches citées. Une des plus plausibles semble être le fait qu’en mode « multi-tâche », plusieurs zones du cerveau doivent être activées et cela prend davantage de temps pour traiter les informations reçues et accomplir les différentes tâches.

Beaucoup d’études sur le sujet ont exploré les effets de la télévision sur l’attention mais très peu ont testé expérimentalement les effets de l’usage de messageries instantanées. C’est pourquoi Bowman et ses collègues ont réparti en trois groupes 89 étudiant-e-s de première et deuxième année d’université provenant de différentes facultés. Dans le premier groupe, les étudiant-e-s devaient répondre à des messages instantanés avant de se lancer dans une tâche de lecture d’un texte scientifique à l’écran. Dans le second groupe, ils/elles recevaient et répondaient à des messages pendant leur lecture. Dans le dernier groupe, aucun message instantané ne leur était envoyé mais ils/elles étaient prévenu-e-s qu’il était possible qu’ils/elles en reçoivent. Selon les étudiant-e-s eux/elles-mêmes, les messages envoyés par les chercheur-e-s étaient suffisamment réalistes et proches d’une vraie conversation qu’ils/elles pourraient avoir avec un-e ami-e. Par ailleurs, deux tiers environ des étudiant-e-s ont déclaré au début de l’étude qu’ils/elles rédigeaient et recevaient souvent des messages instantanés en étudiant.

Les résultats ne confirment qu’en partie les hypothèses. D’une part, comme attendu, les étudiant-e-s qui recevaient et répondaient à des messages pendant la tâche ont pris davantage de temps que les autres pour la réaliser. Ce sont les étudiant-e-s du groupe qui avait reçu des messages avant la tâche qui ont travaillé le plus rapidement, probablement grâce au fait qu’une fois avoir reçu et répondu aux messages, ils/elles savaient qu’ils/elles ne seraient plus dérangé-e-s ensuite. D’autre part, et c’est plus surprenant, aucune différence significative entre les trois groupes n’a été observée en ce qui concerne les performances au test final à propos de la lecture du texte. Mais aucune contrainte de temps n’avait été donnée aux étudiant-e-s pour lire le texte…

Au final, l’étude se révèle intéressante mais ne propose aucun conseil ni aux étudiant-e-s en matière de méthodes de travail, ni aux enseignant-e-s en matière d’animation de groupes. Il me semble pourtant que plusieurs pistes pourraient être retirées de cette réflexion. Pour les étudiant-e-s, il s’agit comme toujours de réfléchir à son organisation personnelle dans son travail de manière à pouvoir être concentré à certains moments sur des tâches académiques et se laisser du temps par ailleurs pour la détente. Une ressource assez connue sur le sujet est le livre de Marc Romainville (1993) Savoir parler de ses méthodes: métacognition et performance à l’université qui propose un travail de réflexion personnelle sur ses méthodes d’apprentissage pour développer l’autonomie des étudiant-e-s. Pour les enseignant-e-s, une question centrale me semble être celle de l’organisation des activités d’apprentissage des étudiant-e-s. Quelles sont les raisons pour lesquelles les étudiant-e-s flânent sur leur ordinateur plutôt que d’être attentif-ve-s au cours? La question peut paraître provocante mais il y a peut-être lieu de réfléchir à des méthodes d’animation de cours qui mettent davantage les étudiant-e-s en activité: lectures, questions-réponses, discussions par paires ou en groupes, réflexions individuelles, etc. peuvent se marier très bien avec des moments de présentation d’informations. Ces activités pourraient même recourir à certains moments à l’usage d’un ordinateur portable en classe, par exemple pour un travail de groupe ou pour initier des discussions virtuelles ou des activités de production de documents qui se prolongeront en dehors de la classe. La question n’est donc plus « pourquoi est-ce que les étudiant-e-s ne sont pas attentif-ve-s à mon cours? » mais « quelles activités puis-je proposer aux étudiant-e-s pour qu’ils/elles développent leur autonomie, leur proactivité et leur motivation par rapport à leur apprentissage? ».

Bowman, L. L., Levine, L. E., Waite, B. M., & Gendron, M. (2010). Can students really multitask? An experimental study of instant messaging while reading. Computers & Education, 54(4), 927-931. doi:10.1016/j.compedu.2009.09.024

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Le 24 septembre dernier, j’étais à Fribourg pour assister à la conférence de Mireille Houart qui présentait plusieurs parties de sa recherche doctorale en didactique des sciences « Impact de la communication pédagogique sur les notes et les acquis des étudiant-e-s à l’issue d’un cours magistral » (Facultés Universitaires de Namur – FUNDP). Parmi les compétences méthodologiques que les étudiant-e-s doivent apprendre rapidement à développer lors de leur entrée à l’université, la prise de notes est probablement une des plus « techniques ». Il faut être capable en même temps d’écouter un-e enseignant-e qui parle, de lire le contenu des dias projetées, d’en faire un résumé personnel mentalement et d’écrire ce résumé. La charge cognitive qui en découle est pour beaucoup d’étudiant-e-s difficile à gérer. Quand on sait par ailleurs que le taux de réussite en première année universitaire dans les filières scientifiques aux Facultés de Namur est de seulement 40%, on comprend mieux pourquoi cette problématique mérite d’être étudiée.

Les dias de cette conférence, ainsi que les articles relatifs sont disponibles sur le blog du Centre de Didactique universitaire de l’Université de Fribourg. Je fais ici un résumé des quelques points essentiels que j’ai notés.

  1. L’hypothèse centrale de la recherche est que « La qualité de la communication pédagogique est un facteur déterminant pour l’apprentissage ». L’intérêt de cette hypothèse est qu’elle permet de s’interroger sur un facteur en partie contrôlable par les enseignant-e-s. Pour vérifier cette hypothèse, deux éléments ont été observés: la qualité des notes des étudiant-e-s et les acquis de ceux/celles-ci. Le but était d’émettre ensuite des suggestions pour améliorer la communication pédagogique lors de cours ex-cathedra. En résumé, la méthodologie consistait à comparer les informations données par les enseignant-e-s au cours (enregistrement vidéo des séances, notes écrites au tableau, contenus des dias présentées) avec le contenu des notes écrites par les étudiant-e-s et leur note à l’examen de fin d’année.
  2. Il est possible de décrire la communication pédagogique au moyen de 7 caractéristiques:
    • le niveau de l’énoncé oral (les notions expliquées par l’enseignant-e ainsi que les commentaires métalinguistiques ou expressions à propos des notions comme « Vous savez, nous avions vu ça au cours précédent« );
    • le niveau hiérarchique de l’énoncé (sa place dans la table des matières du cours ou l’importance relative des informations données);
    • les caractères de reprise (répétitions ou reformulations);
    • les indices inhibiteurs ou déclencheurs de la prise de notes (« Attention, ceci est important » ou « Prenez bien note de cette définition« );
    • les canaux utilisés (énoncé oral, dias, notes au tableau);
    • le nombre de canaux utilisés pour transmettre l’information;
    • les divers modes de représentation symbolique propres à la discipline concernée (ici, en chimie, il s’agissait de tableaux, schémas, symboles, etc.).
  3. Il est possible de décrire la qualité de la prise de notes des étudiant-e-s selon 4 critères:
    • l’ampleur (exhaustivité ou non de la prise de notes);
    • la fidélité du sens respectée ou non;
    • la pertinence (informations utiles ou non);
    • le choix du canal utilisé par l’enseignant-e (énoncé oral, tableau, dias).
  4. L’analyse des données met en lumière plusieurs constats très éclairants sur la façon dont les étudiant-e-s prennent des notes lors des cours ex-cathedra. Voici plusieurs de ces constats, assez emblématiques:
    • Les étudiant-e-s adaptent leurs notes en fonction de la nature et du nombre de canaux utilisés par l’enseignant-e. Par exemple, si l’enseignant-e n’utilise que le canal oral, il y a 8% de chances que ce qu’il/elle dise se retrouve dans les notes des étudiant-e-s. Alors que s’il/elle utilise les 3 canaux (explications orales soutenues par une dia et un schéma au tableau par exemple), il y a 100% de chances que l’information soit notée… En d’autres mots, les étudiant-e-s ne trouvent pas utile de noter les commentaires que l’enseignant-e fait si ceux-ci ne se retrouvent ni sur les dias ni au tableau…
    • Si la hiérarchie des informations (importantes ou moins importantes, titres, définitions) n’est pas perçue par les étudiant-e-s, leur prise de note est aléatoire. Dans bien des cas, la prise de notes se résume à recopier le matériel de cours (dias ou notes écrites au tableau) car c’est ce qui paraît le plus important.
    • Les informations trop symboliques ou certaines définitions qui recourent à des termes très spécifiques comme (ici en chimie) « solution », « saturation », « solvant », « précipitation », etc. sont partiellement notées. Certain-e-s étudiant-e-s disent notamment « C’est impossible de noter et comprendre en même temps!« . En première année d’université, il faut en effet comprendre que le mot « précipitation » en chimie n’a pas le même sens qu’en météorologie… Et ceci n’est pas toujours explicitement expliqué par les enseignant-e-s, ce qui fait que nombre d’étudiant-e-s notent sans comprendre et ne comprennent pas nécessairement mieux lorsqu’ils/elles relisent leurs notes en vue de l’examen.

La prise de notes et son exploitationSur base de ces constats, Mireille propose de travailler sur deux plans: avec les étudiant-e-s et avec les enseignant-e-s. Pour les étudiant-e-s, des formations propédeutiques peuvent être organisées. Un exemple est celui présenté sur Canal-U. Il s’agit d’un cours d’une heure environ proposé par Régine Acquier et qui s’intitule « La prise de notes et son exploitation« . Au programme, exercices et documentation pour prendre conscience de ses stratégies de prise de notes et les améliorer. De nombreuses universités proposent par ailleurs aux étudiant-e-s des modules de formation ou des guides pour développer leurs méthodes de travail (un exemple à l’Université d’Ottawa, un autre à l’Université de Clermont-Ferrand).

Pour les enseignant-e-s, Mireille Houart propose plusieurs pistes d’actions:

  • Il peut être vraiment efficace de ralentir le rythme de la présentation orale lorsque des notions nouvelles sont exposées. Si des notes sont prises au tableau, il est utile de ne pas parler en écrivant (c’est d’ailleurs un conseil donné en général à tout-e enseignant-e qui utilise le tableau noir).
  • Un support écrit, polycopié ou copie des dias, peut être distribué aux étudiant-e-s avant le cours pour rendre claire la structure hiérarchique du cours et les liens existant entre les différentes notions. Ce support peut aussi contenir les schémas, tableaux, graphiques, etc. vus et commentés pendant le cours oral. En tout cas, il est utile de s’interroger sur le besoin ou non de faire recopier aux étudiant-e-s ces éléments: cela prend en général du temps et détourne l’attention des étudiant-e-s des explications orales.
  • Même si cela peut paraître « scolaire », il peut vraiment être utile d’utiliser des déclencheurs explicites de la prise de notes, surtout en première année d’université: « prenez note de ceci » ou le fameux « attention, ceci est vraiment important pour l’examen« … Relativement peu d’étudiant-e-s prennent spontanément des notes de façon intelligente. Un petit coup de pouce en première année peut vraiment aider les autres.
  • Même si, encore une fois, cela peut paraître « scolaire », ce n’est jamais une perte de temps de rappeler quelques règles de fonctionnement de base des cours universitaires: comment utiliser les documents de cours, quel est leur statut par rapport au cours oral, comment préparer le cas échéant le cours suivant, quel est le statut de la prise de notes par rapport aux documents de cours et aux séances de cours, etc. A nouveau, ceci peut vraiment aider les étudiant-e-s de première année.

Houart, M. (2009). Étude de la communication pédagogique à l’université à travers les notes et les acquis des étudiants à l’issue du cours magistral de chimie. Thèse de doctorat en Sciences, Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur.

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Pour gérer un groupe, qu’il soit composé de 10 ou de 300 étudiant-e-s, chacun-e conviendra qu’un minimum de discipline est requise. Par discipline, on peut entendre l’ensemble des règles de bienséance et de savoir-vivre qui régissent un groupe. Par discipline, on peut aussi entendre les droits et les devoirs des enseignant-e-s et des étudiant-e-s, et même les sanctions prévues en cas de non-respect de ces droits et devoirs. A l’université, la discipline est en général tacite et est souvent considérée comme un enthymème à toute relation entre enseignant-e et étudiant-e. D’ailleurs pourquoi poser la question? L’usage, c’est que les enseignant-e-s parlent et que les étudiant-e-s écoutent, non?

Pourtant, ça et là, la transgression de règles tacites peut poser problème. Quelques exemples vécus récemment:

  • Un-e étudiant-e écrit en commentaire dans le questionnaire d’évaluation d’un cours: « Qu’elle arrête de nous dire tout le temps « chut! », on n’est pas à l’école maternelle!« 
  • Une assistante écrit comme réflexion sur son enseignement: « En fait, je ne sais pas exactement comment m’y prendre lorsque des étudiants n’arrivent pas à l’heure. Chaque solution a des avantages et des inconvénients: faire attendre les étudiants jusqu’à ce que tout le monde soit présent ou reprendre l’exposé à chaque fois que de nouvelles personnes arrivent ou de continuer malgré tout.« 
  • Réflexion d’une assistante lors d’un entretien: « Je trouve que les étudiants contestent de plus en plus. Et puis quand on leur demande de faire quelque chose pour le cours suivant, ils nous regardent en ricanant.« 

Sans aller jusqu’à formuler un règlement disciplinaire, comme cela se pratique parfois (un exemple dans une faculté française de médecine (PDF); un autre exemple dans une université belge (PDF); un troisième exemple, très élaboré, dans une université québécoise (PDF) – dans les universités anglo-saxonnes, la tendance est plutôt d’expliquer pourquoi c’est important de respecter quelques règles basiques de comportement lors des cours et de responsabiliser les étudiant-e-s vis-à-vis de la vie en société à l’université… voir par exemple la vidéo produite par l’Université du Manitoba à ce sujet), on peut donner quelques conseils de prévention à mettre en œuvre lors des cours, TP ou séminaires. Ces conseils sont issus du numéro 52 de la revue RESEAU éditée par le Service de Pédagogie Universitaire des Facultés universitaires de Namur en Belgique.

  • par rapport au bruit et aux bavardages: préciser éventuellement quelques règles lors du premier cours et les justifier, faire preuve d’humour, donner l’occasion aux étudiant-e-s d’exprimer régulièrement leurs opinions ou leurs questions, occuper l’espace dans la salle de cours en se dirigeant vers les pertubateur-trice-s, etc. Si c’est toujours la même personne ou le même groupe qui perturbe, une discussion en tête-à-tête, cordiale mais ferme, peut s’avérer utile.
  • par rapport aux arrivées tardives et aux départs précoces: préciser clairement les règles du cours lors de la première séance et les expliciter, arriver soi-même à l’heure ;-), proposer un très court exercice à la fin du cours pour faire une synthèse de ce qui a été vu ou préparer le cours suivant, etc.
  • par rapport à l’absentéisme: de façon générale, un cours qui fait le plein d’étudiant-e-s est un cours qui apporte une plus-value par rapport au polycopié, qui suscite l’intérêt en variant les méthodes et en faisant participer les étudiant-e-s, qui est très bien préparé et surtout structuré, qui donne du sens au travail réalisé à domicile par les étudiant-e-s en l’exploitant en classe, etc.

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from Wikipedia

Une lecture récente au titre éloquent… Students pay attention! est un article qui traite de l’attention et de l’écoute des étudiant-e-s lors de cours ex-cathedra (lectures). L’approche des auteurs est ergonomique. Ils essaient de comprendre les raisons de la baisse de l’attention des étudiant-e-s dans 4 formes de cours différentes. Ils confirment tout d’abord ce que la plupart d’entre nous supputent spontanément: les cours traditionnels universitaires sont endormants 🙂 et malheureusement, ont une influence plutôt négative sur les apprentissages des étudiant-e-s.

4 formats de cours d’une heure ont donc été examinés: un cours « traditionnel » (chalk-and-talk) avec une présentation PowerPoint sans pause et sans moment de questions-réponses (deux cours basés sur ce format mais portant sur des sujets différents ont été observés), un cours donné par un invité (guest speaker) mais utilisant la même méthode de présentation, un cours traditionnel mais entrecoupé au milieu par des discussions en petits groupes sur un sujet précis (buzz groups) et un cours basé sur des présentations de cas illustrés par des vidéos.

Les résultats, bien que portant sur une classe de seulement 49 étudiant-e-s, suggèrent plusieurs choses:

  • entrecouper une séance de cours d’une heure par une petite discussion en sous-groupes permet de capter davantage l’attention des étudiant-e-s à la fin du cours.
  • il y a des matières de cours plus « populaires » chez les étudiant-e-s. Celles-ci ne posent pas vraiment de problème d’attention quand le cours se fait sur un mode ex-cathedra. Mais pour les matières les plus rébarbatives, il y a visiblement un intérêt à varier les modes de présentation et les activités des étudiants.
  • inviter un guest speaker ne permet pas nécessairement aux étudiant-e-s d’être plus attentif-ve-s. C’est même plutôt le contraire qui s’est produit avec cette classe… D’où l’importance de préparer à l’avance ce type de séance avec les étudiant-e-s en les invitant à préparer des questions et à lire certains matériels à l’avance. La différence de style de l’invité-e peut perturber les étudiant-e-s, de même que le sujet abordé.

Bien que ces résultats soient difficilement généralisables, les auteurs suggèrent plusieurs pistes pédagogiques à développer par les enseignant-e-s:

  • varier les plaisirs: varier les modes de présentation et les activités des étudiant-e-s toutes les 20 à 30 minutes.
  • soigner le matériel de cours: la qualité des dias PowerPoint et des autres matériels de cours (clarté, structure, impression, etc.) semble importante pour attirer l’attention des étudiant-e-s et les motiver à s’approprier ces matériels.
  • l’interactivité n’est pas nécessairement à promouvoir pour toutes les matières et dans tous les cas: il s’agit surtout de garder l’attention des étudiant-e-s éveillée, d’un point de vue tant cognitif que socio-affectif.
Young, M. S., Robinson, S., & Alberts, P. (2009). Students pay attention!: Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. Active Learning in Higher Education, 10(1), 41-55. doi: 10.1177/1469787408100194.

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