Feeds:
Articles
Commentaires

Posts Tagged ‘auto-évaluation’

Il y a quelques jours, j’ai eu le plaisir d’animer avec ma collègue Catherine El-Bez un atelier d’1h30 intitulé « Comment fournir des feedbacks formatifs aux étudiant·e·s? ». Même si l’expression « feedback formatif » sonne un peu comme un pléonasme, il est utile d’insister sur l’importance de fournir des informations aux étudiant·e·s à propos de leurs apprentissages en cours.

L’atelier était organisé autour d’une présentation de quelques pistes pratiques pour développer ses feedbacks aux étudiant·e·s basées sur l’article de Nicol et McFarlane-Dick (2006). J’avais déjà parlé de cet article il y a quelques temps. Les dias sont disponibles ci-dessous:

Ensuite, nous avons proposé un exercice de réflexion et des discussions en petits groupes aux participant·e·s. Cette réflexion s’appuyait sur l’outil « Quelques questions de réflexion à propos du feedback aux étudiant·e·s » (PDF – 333Ko). Cette activité se déroulait en 3 temps:

  1. Réflexion individuelle avec l’outil (10-15 minutes)
  2. Discussions par groupes de trois ou quatre pour comparer les pratiques (10-15 minutes)
  3. Discussion en grand groupe pour identifier les questions en suspens

Nous avons aussi distribué un texte de synthèse qui est disponible en ligne « Donner du feedback aux étudiant·e·s« .

Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning : A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199‑218.

Read Full Post »

Pour documenter nos formations pédagogiques, nous avons conçu, mon collègue Denis Berthiaume et moi, un document de synthèse (PDF – 292Ko) à propos des stratégies d’évaluation dans l’enseignement supérieur. Voici son introduction:

L’objectif de ce document est de présenter différents aspects à considérer lorsque l’on conçoit un dispositif d’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s à l’université. Plusieurs questions sont abordées ici:

  • Quels sont les apprentissages des étudiant-e-s à évaluer?
  • Comment obtenir une « trace » ou un « témoignage » de leurs apprentissages? Quelles stratégies d’évaluation peuvent être mises en place pour y parvenir (comme un examen oral, un questionnaire, la réalisation d’un travail écrit, etc.)?
  • Comment interpréter ces traces des apprentissages des étudiant-e-s et leur accorder une note?

Derrière ces questions apparaissent en filigrane des éléments importants liés à l’évaluation auxquels les enseignant-e-s universitaires sont souvent confronté-e-s: la subjectivité de leur évaluation, la validité et la fiabilité des stratégies d’évaluation choisies, ou encore les outils à mettre en œuvre pour mener ce processus à bien.

Pour tout-e enseignant-e, l’évaluation constitue probablement l’activité la plus « technique ». Plusieurs procédures et stratégies sont à mettre en œuvre pour assurer validité (mesure-t-on bien ce qu’on a l’intention de mesurer?) et fiabilité (évalue-t-on toujours de la même façon?) à l’évaluation. Le document ne prétend pas être exhaustif mais propose simplement plusieurs questions et conseils à garder en tête au moment de procéder à l’évaluation des apprentissages de ses étudiant-e-s. J’ai rassemblé par ailleurs plusieurs liens utiles à propos d’évaluation en général dans l’enseignement supérieur.

Read Full Post »

Dans le cadre d’une réflexion large dans mon université à propos des usages des portfolios et e-portfolios, nous avons conçu, mon collègue Denis Berthiaume et moi-même, un document de synthèse sur l’utilisation de portfolios pour l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s (PDF – 116Ko). J’ai ensuite organisé un atelier d’une heure trente sur ce thème auquel une douzaine d’enseignant-e-s, assistantes et conseillères pédagogiques ont participé. Dans cette note, je présente ce document ainsi que la présentation orale que j’ai préparée pour l’atelier.

Les autres notes de ce blog à propos des portfolios se trouvent ici et j’ai rassemblé plusieurs ressources à cet endroit.

La définition du portfolio (pour l’évaluation des apprentissages) que nous avons retenue est la suivante:

Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e (Paulson, Paulson & Meyer, 1991).

Cette définition, à l’air tout innocent, contient en fait plusieurs idées assez innovantes en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur…

  • « une collection ciblée de travaux« : en général, l’évaluation porte sur un seul travail écrit ou une seule présentation orale et pas sur un ensemble de travaux (oraux, écrits, multimédias ou relevant de performances diverses) évalués comme un tout.
  • « qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e« : le plus souvent, pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s, nous nous basons sur des prestations ponctuelles (travaux écrits, oraux, etc.). Avec un portfolio, il est possible d’évaluer aussi les efforts ou les progrès des étudiant-e-s, par exemple si les objectifs pédagogiques touchent à la persévérance ou à l’analyse de ses erreurs.
  • « un ou plusieurs domaines« : le plus souvent, chaque cours dans un programme de formation possède son propre système d’évaluation, donc une évaluation par discipline enseignée. Or il peut être opportun et cohérent dans certains cas d’évaluer la façon dont les étudiant-e-s intègrent les apports de plusieurs cours voire d’un programme dans son ensemble.
  • « participation de l’apprenant-e« : de manière générale, les étudiant-e-s « subissent » davantage les évaluations sommatives qu’ils/elles n’y participent, c’est-à-dire qu’ils/elles réalisent une prestation qui est notée (et parfois accompagnée d’un feed-back). Ceci est un peu différent pour les évaluations formatives où il y a davantage de participation, de discussion voire de négociation avec les étudiant-e-s. Avec le portfolio, il est possible de leur donner l’occasion de s’impliquer et participer davantage à leur formation en leur donnant une certaine autonomie par rapport à leur évaluation. Cette participation porte sur le produit qui sera évalué mais aussi sur les critères d’évaluation.
  • « capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e« : l’analyse et la réflexion sont des compétences attendues de la part des étudiant-e-s à la fin de leur programme universitaire mais l’analyse et la réflexion sur soi, ses compétences et sa façon de progresser sont plus rarement exprimées explicitement comme objectifs à atteindre (sauf peut-être dans les formations d’enseignant-e-s). Le portfolio permet d’obtenir des indices du développement de ces compétences.

Ci-dessous, on trouvera le support de la présentation à l’atelier. Dans les dernières dias, plusieurs exemples de portfolios pour l’évaluation dans l’enseignement supérieur sont évoqués. D’autres références et d’autres exemples sont aussi mentionnés dans le document de synthèse avec également des exemples de consignes données aux étudiant-e-s.

Précisons enfin que le document que nous avons conçu porte sur un usage particulier du portfolio, à savoir dans le cadre de l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s. D’autres usages existent et nous les définissons comme suit:

  • On pourrait distinguer quatre types ou quatre fonctions principales des portfolios:
    • Le portfolio pour l’évaluation des apprentissages dans le cadre d’une formation ou d’un cours donnés: dans ce cas, le but du portfolio est de constituer un répertoire de travaux commentés par les étudiant-e-s qui permettra à l’enseignant-e d’évaluer l’atteinte des objectifs pédagogiques et le développement des compétences des étudiant-e-s, le plus souvent dans une perspective formative.
    • Le portfolio de présentation: il s’agit ici de rassembler des travaux dans le but de les présenter par exemple dans le cadre d’une recherche d’emploi ou de la conclusion d’un marché. Dans ce cadre, le portfolio peut être annexé à un curriculum vitae.
    • Le portfolio de validation ou de certification: dans ce cas, le portfolio est présenté en vue de faire valider des compétences ou des apprentissages pour obtenir un diplôme ou un certificat ou pour être admis dans une formation supérieure ou professionnelle.
    • Le portfolio de développement professionnel ou personnel dont le but est de mettre en évidence le processus de développement de compétences tout au long de la vie.
  • Ces différents types de portfolios se rejoignent cependant sur plusieurs points :
    • Une perspective réflexive de l’apprentissage, c’est-à-dire le développement chez les étudiant-e-s de compétences transversales comme l’auto-évaluation et la compréhension de ses propres processus et méthodes d’apprentissage.
    • Une perspective expérientielle de l’apprentissage, c’est-à-dire la mise en évidence et la valorisation de toutes ses expériences d’apprentissage, que celles-ci soient explicites ou implicites. Dans un portfolio, l’étudiant-e est amené à décrire ses expériences puis à les analyser.
    • Une autonomie et une responsabilisation de l’étudiant-e vis-à-vis de son propre processus d’apprentissage: dans un cadre défini au départ par l’enseignant-e, c’est l’étudiant-e qui prend en charge la constitution de son portfolio et l’auto-évaluation de ses apprentissages.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio ? Educational Leadership, 48(5), 60-63 En ligne: http://faculty.milkenschool.org/sperloff/edtech/portfolioarticle2.pdf (PDF – 1,4Mo).

Read Full Post »

Si dans la littérature pédagogique francophone on parle relativement peu des grilles d’évaluation critériées, il n’en va pas de même dans le monde anglo-saxon. En anglais, il existe une large littérature de recherche et on peut trouver sur le web de nombreux sites avec des exemples de grilles d’évaluation et des conseils pour en construire. J’avais déjà rassemblé plusieurs ressources dans une note précédente.

Dans la présente note, j’aimerais résumer l’article récent de Reddy et Andrade (2010) A review of rubric use in Higher Education. Ces deux chercheuses ont réalisé une revue de littérature sur le sujet en se posant quatre questions: quels types de recherche sont menés à propos de l’usage des grilles d’évaluation dans l’enseignement supérieur, ces grilles peuvent-elles être utilisées autant pour l’évaluation formative que pour l’évaluation sommative, comment évaluer la qualité des grilles produites par les enseignant-e-s et quelles pistes de recherche devrait-on suivre dans l’avenir?

Comme on peut s’en douter, l’usage le plus répandu des grilles d’évaluation est… l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s! Cependant, d’autres usages mériteraient d’être davantage mis en évidence notamment l’enseignement lui-même (pour soutenir le feedback aux étudiant-e-s par exemple ou pour cadrer les discussions en classe) et l’évaluation de programmes de formation.

De façon générale, les étudiant-e-s apprécient les grilles. Pour eux/elles, ces outils les aident à comprendre avec précision ce qui est attendu d’eux/elles aux examens et à situer leur compréhension de la matière tout au long de l’année. Cependant, pour que ces grilles s’avèrent efficaces pour l’apprentissage, les études sur le sujet mettent en évidence qu’il est utile de distribuer la grille aux étudiant-e-s avant leur évaluation (examen ou remise d’un travail).

Dans les études consultées, la vision qu’ont les enseignant-e-s de l’usage des grilles est assez différente de celle des étudiant-e-s. Ils/elles voient moins dans cet outil un soutien à l’apprentissage qu’un moyen pratique et rapide pour corriger et noter des travaux ou des copies d’examen. Ceci n’est pas étonnant mais cette vision amène certain-e-s à penser qu’il ne faut pas distribuer la grille aux étudiant-e-s avant un examen. Or les études encouragent plutôt à faire le contraire si l’on veut améliorer la réussite des étudiant-e-s. Elles encouragent même à discuter du contenu des grilles avec les étudiant-e-s, voire à les construire avec eux/elles pour qu’ils/elles s’approprient convenablement les exigences et les objectifs du cours.

En ce qui concerne l’évaluation de programme, la revue de Reddy et Andrade met en évidence plusieurs avantages: le dialogue au sein d’une commission de programme pour fixer plusieurs objectifs (et critères) communs, la possibilité de comparer les cours entre eux sur des critères bien définis et acceptés par tou-te-s ou la discussion sur l’orientation générale à donner à l’ensemble du programme.

La dernière question examinée par Reddy et Andrade est celle de la fidélité et de la validité des grilles produites par les enseignant-e-s à l’université. Là, c’est la grande interrogation. Très peu d’études ont été menées sur le sujet. En ce qui concerne la fidélité (donc le consensus intra- ou inter-correcteur-trice-s), trois études ont été recensées qui montrent l’utilité des grilles d’évaluation, notamment en calculant une corrélation élevée entre les notes données par les enseignant-e-s, par les étudiant-e-s évalué-e-s et par les pairs. Mais une étude insiste sur le fait qu’il est très important, pour obtenir un score de fidélité élevé, de prendre le temps d’une formation avec les personnes qui vont utiliser la grille pour évaluer. Souvent, ce n’est pas l’enseignant-e seul-e qui s’en occupe. En ce qui concerne la validité (c’est-à-dire le fait que la grille permet d’évaluer les compétences qu’elle prétend évaluer), les recherches consultées insistent sur le fait qu’il faudrait soigneusement choisir le vocabulaire utilisé dans les grilles et de vérifier que la formulation des critères est bien adaptée aux étudiant-e-s à qui la grille s’adresse.

En conclusion, les conseils d’usage des grilles d’évaluation qu’on peut retirer de cette revue de littérature pourraient être résumés comme suit:

  • Il est important de rendre les critères d’évaluation transparents dès le début du cours et d’en discuter avec les étudiant-e-s.
  • Il est utile d’utiliser des grilles pour évaluer les étudiant-e-s mais aussi pour soutenir l’enseignement. En d’autres termes, on pense souvent aux grilles pour l’évaluation sommative mais peu pour l’évaluation formative et le feed-back.
  • Il faudrait mener davantage de recherches sur les usages des grilles: leur fidélité et leur validité, leur caractère « local » (il n’est pas toujours facile d’utiliser une même grille dans différents cours ou contextes) et leur usage dans différents buts (évaluation de programme, en soutien à l’enseignement, etc.).

Reddy, Y. M., & Andrade, H. (2010). A review of rubric use in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(4), 435-448.

Read Full Post »

J’ai déjà parlé sur ce blog de grilles d’évaluation critériées (ou rubrics) et d’autres sujets liés à l’évaluation des apprentissages. J’ai rassemblé aussi quelques ressources sur le sujet sur cette page avec des exemples de grilles.

Lors du module de formation que nous donnons à Lausanne sur les stratégies d’évaluation, plusieurs questions sont souvent posées par les participant-e-s:

  • est-il possible d’être vraiment objectif-ve quand on évalue les apprentissages des étudiant-e-s? Ne vaut-il pas même mieux être un peu subjectif-ve quand même?
  • l’idéal, ce serait de pouvoir évaluer toujours de la même façon, sans être influencé-e par exemple par le soin de l’écriture d’un-e étudiant-e ou par sa tenue vestimentaire. Mais comment y arriver?
  • comment « mesurer » (avec une note chiffrée) la qualité des performances d’un-e étudiant-e ou dans quelle mesure il/elle a atteint les objectifs d’apprentissage d’un cours?

Ces questions touchent à la pratique quotidienne de l’évaluation et ne sont pas du tout anodines. Sans entrer dans de longues explications ou un vaste débat à leur sujet, on peut dire qu’effectivement, la question de la subjectivité en évaluation est importante et qu’elle est liée à celles de la validité et de la fiabilité. D’une part, une évaluation valide est une évaluation qui mesure effectivement ce qu’elle prétend mesurer. Une évaluation peu valide serait par exemple de corriger uniquement l’orthographe des étudiant-e-s pour une dissertation par laquelle on voudrait vérifier leurs capacités à articuler des idées par écrit et à argumenter leur opinion. D’autre part, une stratégie d’évaluation fiable est une stratégie qui permet d’évaluer toujours la même chose de la même façon: que l’on corrige des travaux à 7h ou à 19h ou que l’étudiant-e soit évalué-e par l’enseignant-e A ou l’enseignant-e B.

Une façon de diminuer la subjectivité de l’évaluation (sans nécessairement l’écarter totalement) est d’utiliser des grilles d’évaluation critériées. On trouvera une excellente introduction à cette stratégie de correction sur le site de Jon Mueller, professeur de Psychologie au North Central College et spécialiste des questions d’évaluation scolaire. On trouvera aussi un document plus conséquent du même auteur à cette adresse (PDF – 512Ko). Le principe d’une grille d’évaluation est d’établir une correspondance entre d’une part le résultat d’une tâche que l’on demande à un-e étudiant-e (un texte, une explication orale, une action précise dans un contexte professionnel, etc.) et d’autre part des critères de qualité de ce résultat fourni par l’étudiant-e accompagnés ou non d’une échelle à plusieurs degrés de performance. Un exemple typique:

Évaluation d’une recherche bibliographique en histoire
Critères Insuffisant (niveau 1) Bon (niveau 2) Excellent (niveau 3) % des points
Nombre de sources citées 1-4 5-10 + de 10 20%
Précision des faits historiques Beaucoup d’imprécisions Peu d’imprécision Pas d’imprécision apparente 40%
Organisation de la recherche Difficulté pour déterminer de quelle source proviennent les faits exposés Peu de difficulté pour déterminer de quelle source proviennent les faits exposés Pas de difficulté pour déterminer la correspondance entre les sources et les faits exposés 20%
Bibliographie Ne respecte pas les normes Quelques erreurs dans le respect des normes Pas ou peu d’erreurs dans le respect des normes 20%

Chaque ligne du tableau correspond à un critère d’évaluation qui permettra d’apprécier le texte fourni par les étudiant-e-s. Ces critères permettent de répondre à la question: sur quoi va porter mon regard lorsque je vais évaluer le texte des étudiant-e-s? Ce sont ces critères qui seront évalués et pas l’orthographe, la clarté de l’écriture ou tout autre critère plus subjectif. Chaque colonne correspond à un niveau de performance dans l’atteinte de chaque critère d’évaluation. Ces niveaux permettent de répondre à la question: à quoi ressemble un travail insuffisant et quelle est la différence avec un bon ou un excellent travail? Typiquement, un-e étudiant-e « qui est capable d’effectuer une recherche bibliographique en histoire » devrait atteindre le niveau 2 pour tous les critères.

La dernière colonne permet de pondérer les critères en fonction de leur importance par rapport à l’atteinte de l’objectif général (ici, la capacité à effectuer une recherche bibliographique en histoire) et de donner une note.

D’autres exemples sont accessibles dans les liens présentés plus haut, que ce soit pour des travaux écrits dans différents domaines d’étude, pour des présentations orales ou même pour évaluer la participation des étudiant-e-s en classe.

Pour revenir aux quelques questions que je posais plus haut, ce type d’outil d’évaluation permet dans une certaine mesure de diminuer la subjectivité de l’évaluation en ceci que l’enseignant-e évalue toujours les mêmes critères pour tous les étudiant-e-s (fiabilité) et que les critères sont normalement directement en lien avec l’objectif d’apprentissage à évaluer (validité). Cependant, la subjectivité ne disparaît pas totalement non plus. Dans l’exemple ci-dessus, il n’est certainement pas toujours facile de déterminer en toute objectivité que dans un travail donné « il y a beaucoup, peu ou pas de difficulté pour déterminer la correspondance entre les sources et les faits historiques exposés »… Il s’agira toujours pour l’enseignant-e d’interpréter de quoi les étudiant-e-s sont capables au travers du texte qu’ils/elles ont produit. Mais au moins, l’enseignant-e pourra dire pourquoi et argumenter auprès d’un-e étudiant-e qui ne comprendrait pas sa note finale par exemple.

Ceci dit, je n’ai parlé ici de l’usage des grilles d’évaluation que dans le cadre d’une évaluation sommative (en fin d’apprentissage) mais d’autres usages sont tout à fait possibles bien sûr, comme pour une auto-évaluation, une évaluation par les pairs ou comme fiche de feedback à remettre aux étudiant-e-s après une présentation orale par exemple. Je parlerai de ces autres types d’usages dans quelques prochains articles, et notamment de mes expériences d’accompagnement d’enseignant-e-s qui développent des grilles d’évaluation pour leurs cours.

Pour finir, voici les références d’un livre introductif mais très complet sur le sujet (de larges extraits sont consultables en ligne):

Stevens, D. D., & Levi, A. (2005). Introduction to rubrics. Sterling, VA: Stylus Publishing.

Read Full Post »

J’ai présenté il y a quelques temps un document intitulé « Le feedback pour favoriser l’apprentissage » préparé avec trois collègues de l’UNIL et du Centre de didactique universitaire de l’Université de Fribourg. Très récemment, nous avons eu l’occasion de présenter ce document à Lausanne lors d’un atelier d’une heure trente. Onze personnes ont participé, des enseignant-e-s et des assistant-e-s qui avaient des questions très variées à propos du feedback: accompagnement de mémoires, animation de séminaires, auto-évaluation, évaluation par les pairs, etc. mais aussi feedback aux enseignant-e-s dans le cadre de l’évaluation des enseignements. Nous avions préparé une session très interactive avec un temps de réflexion personnelle, des discussions par paires, une discussion en groupe et une synthèse générale.

Pour susciter la réflexion personnelle, nous avons préparé un questionnaire individuel (PDF – 140Ko) dont le but est de soutenir la réflexion sur ses pratiques actuelles de feedback et de se questionner sur d’autres pratiques possibles. Nous avons présenté cet outil de la manière suivante:

Le but des questions posées dans ce document est simplement de proposer une réflexion sur les pratiques de feedback aux étudiant-e-s à l’université et d’ouvrir des perspectives pour les développer. Il s’agit d’une boîte à idées issues d’enseignant-e-s universitaires plutôt que d’une liste de pratiques à mettre en œuvre. Chaque idée peut ensuite être adaptée à des situations variées.

Ensuite les questions sont réparties en sept thématiques qui correspondent à celles décrites dans le document de synthèse:

  1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues;
  2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les étudiant-e-s;
  3. Délivrer une information de qualité;
  4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback;
  5. Comprendre le feedback comme un dialogue;
  6. Donner l’occasion à l’étudiant-e de s’auto-évaluer;
  7. Réguler son enseignement à l’aide du feedback.

La petite expérience vécue d’utilisation de ce questionnaire avec un groupe d’enseignant-e-s et d’assistant-e-s a été assez positive. Les discussions qui ont eu lieu ont été intéressantes notamment à propos de l’évaluation par les pairs (parce que les enseignant-e-s n’ont pas nécessairement à faire tout le travail de feedback seul-e-s) et de l’organisation de séminaires basés sur la présentation de travaux d’étudiant-e-s et de discussions (en particulier pour faire participer tou-te-s les étudiant-e-s aux discussions).

Read Full Post »

Le 8 septembre dernier, l’AIPU Suisse organisait sa première journée d’étude intitulée « Innover dans l’évaluation des apprentissages. Pourquoi et comment ? ». J’avais annoncé l’arrivée d’un compte-rendu. Le voici donc. Je présente ici mes quelques notes et réflexions.

La conférence introductive était présentée par Marc Romainville. J’ai trouvé intéressant le fait qu’il fonde son intervention sur les représentations que beaucoup d’enseignant-e-s du supérieur se font de l’évaluation. J’ai retenu plusieurs choses, qui pourront paraître un peu triviales à certain-e-s mais qui, de mon point de vue de conseiller pédagogique, me semblent intéressantes à expliciter aux yeux des enseignant-e-s.

Il y a souvent dans l’enseignement supérieur une différence entre les exigences annoncées aux étudiant-e-s et les exigences effectives (celles qui interviennent au moment de l’examen). Il y a ainsi beaucoup d’exigences et de critères d’évaluation implicites. Par exemple, un-e enseignant-e peut annoncer avant un examen qu’il ne tiendra pas compte de l’orthographe lors de la correction des copies mais se laisser tout de même influencer par la maîtrise de la langue écrite par les étudiant-e-s lors de l’examen. Un autre exemple, pour une même question d’examen comme « Définissez le principe d’Archimède », deux enseignant-e-s corrigeront tout à fait différemment selon qu’ils/elles attendent une définition mot à mot issue du livre de référence ou une définition expliquée par l’étudiant-e avec ses propres mots. Dans un cas, on vise la rétention d’information, dans l’autre la compréhension d’une notion.

Il y a donc des problèmes de validité (par exemple, on prétend mesurer la réflexion des étudiant-e-s alors qu’on ne fait que mesurer leur mémoire) et de fidélité (par exemple, deux enseignant-e-s corrigent différemment une même copie ou un-e même enseignant-e corrige différemment une même copie à des moments différents). Le problème est que beaucoup d’enseignant-e-s (selon les études citées par Marc Romainville) pensent que leur évaluation est suffisamment objective ou encore qu’il faut de la subjectivité dans l’évaluation. Or, l’évaluation est en réalité une inférence, une construction de sens à propos d’une performance d’un-e étudiant-e réalisée à un moment donné et qui est censée représenter un apprentissage. L’évaluation est une procédure par laquelle un-e étudiant-e va apporter une preuve qu’il a atteint un objectif d’apprentissage spécifique.

Sans prétendre arriver à être totalement objectif, on peut tout de même mettre en place certaines balises procédurales pour réduire la subjectivité. Pour ce faire, Marc Romainville propose de travailler en cinq étapes:

  1. Définir les compétences et les connaissances à mesurer en rédigeant des objectifs d’apprentissage mesurables et en vérifiant que ceux-ci ont effectivement fait l’objet d’un enseignement. On a tendance parfois à considérer certaines compétences comme des prérequis sans le formuler explicitement.
  2. Élaborer un dispositif d’évaluation approprié. Faire un examen oral dans un cours portant sur la maîtrise de la rédaction écrite ne serait pas le plus approprié par exemple…
  3. Clarifier le contrat didactique en informant les étudiant-e-s des modalités et des critères d’évaluation, en suggérant des démarches d’apprentissage (pour prendre des notes ou étudier par exemple), en rappelant régulièrement ces modalités et ces démarches et en créant des situations d’apprentissage actif (simuler un examen, proposer en lecture des copies d’examen d’années précédentes, exercer à l’utilisation de la grille d’évaluation, etc.).
  4. Établir la note en traitant les copies de façon anonyme, question par question et dans un ordre différent pour chaque question. La note devrait aussi être établie selon une méthode prédéfinie et identique pour chaque étudiant-e, même lors d’examens oraux.
  5. Retourner de l’information, donc un feedback, de façon bienveillante et en encourageant le développement.

Une stratégie intéressante pour rendre explicite la démarche d’évaluation est celle des grilles d’évaluation critériées dont j’ai déjà parlé plusieurs fois sur ce blog. Quelques exemples sont accessibles sur le site du livre « Enseigner à l’Université dans une approche-programme » de Huguette Bernard, Anastassis Kozanitis et Richard Prégent (2009). Par ailleurs, le site « Authentic assesment Toolbox » propose plusieurs techniques et de nombreux exemples pour mettre en place des stratégies diversifiées d’évaluation des apprentissages (portfolio, grilles d’évaluation, etc.).

L’après-midi était consacré à un travail en ateliers centrés sur des thématiques choisies par les participant-e-s. J’étais dans le groupe qui a réfléchi à l’auto-évaluation des étudiant-e-s. La discussion a tourné autour de plusieurs questions centrales:

  • quels outils peut-on fournir aux étudiant-e-s pour les soutenir dans leurs auto-évaluations?
  • dans quelle mesure l’auto-évaluation peut-elle soutenir l’auto-formation ou l’apprentissage individuel?
  • quels peuvent être les objectifs d’un exercice d’auto-évaluation?
  • quelle peut être la relation entre auto-évaluation et évaluation?
  • quelle est la validité de l’auto-évaluation?
  • sous quelles modalités peut-on organiser l’auto-évaluation avec ses étudiant-e-s?

Quelques points que je retiens de la discussion:

  • Il est assez important de bien cadrer ce type d’exercice: objectifs, temporalité, consignes, etc.
  • Des objectifs intéressants à poursuivre pour les étudiant-e-s peuvent être la prise de conscience de ses propres processus d’apprentissage, la confrontation avec une grille de critères prédéfinis ou la valorisation de son expérience.
  • L’auto-évaluation de l’enseignant-e permet aussi de développer la qualité de la formation.

J’ai trouvé un résumé intéressant de ce que peut être l’auto-évaluation dans l’enseignement supérieur sur le site de la Queen’s University de Belfast. Plusieurs autres ressources y sont aussi proposées.

Enfin, sur les questions d’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur, voici deux références de base:

Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M. (1997). Assessing student learning in higher education. London: Routledge.

Dunn, L., Morgan, C., O’Reilly, M., & Parry, S. (2004). The student assessment handbook. London: Routledge.

Read Full Post »