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Posts Tagged ‘conceptions de l’enseignement’

Il y a quelques années, j’avais écrit un article à propos de la différenciation de l’enseignement à l’université. J’avais proposé quelques pistes pédagogiques pratiques. Depuis 2014, cette réflexion a débouché sur l’organisation d’un atelier d’1h30 dont je partage le matériel ici. L’AIPU Suisse avait aussi organisé une université d’été sur le sujet en 2014.

Pourquoi différencier dans l’enseignement supérieur? L’idée est d’amener le plus d’étudiant·e·s possible vers l’atteinte des apprentissages visés (et au-delà) en leur proposant des situations qui tiennent compte de leurs intérêts, motivations ou conditions préférées pour apprendre. Comment faire quand une partie seulement des étudiant·e·s maîtrise les prérequis du cours? Comment faire quand, dans un même groupe, il y a des étudiant·e·s qui viennent de filières différentes, ou pour qui le cours correspond à un nombre différent de crédits? Est-ce possible lorsqu’il y a plus de 100 étudiant·e·s? Comment faire lorsque certain·e·s étudiant·e·s annoncent qu’ils/elles travaillent pendant leurs études et qu’ils/elles ne peuvent pas venir à toutes les séances? Ces cas de figure ne sont pas si rares et organiser son enseignement pour tenir compte au mieux de ces différences n’est pas toujours simple.

L’atelier commence par une invitation à une réflexion individuelle des participant·e·s à propos des conditions dans lesquelles ils/elles apprennent le mieux. En comparant ces conditions individuelles avec celles des autres, on se rend vite compte que ce qui est important pour quelqu’un ne l’est pas nécessairement pour d’autres. Ceci signifie que par définition, tout groupe d’étudiant·e·s est forcément divers dans ses préférences et orientations d’apprentissage. Comment essayer d’en tenir compte dans son enseignement?

Ensuite, je présente quelques définitions et quelques pistes pratiques pour mettre en oeuvre une certaine forme de différenciation en classe, même avec un grand groupe. Les références sur lesquelles je me suis appuyé pour faire cette synthèse se trouvent sur la dernière dia de la présentation.

Enfin, une activité d’étude de cas est proposée aux participant·e·s. Par petits groupes, ils/elles analysent quatre situations d’enseignement (PDF – 239Ko) qui pourraient nécessiter une différenciation de l’enseignement. Une discussion sur les aspects pratiques et sur cette « nécessité » justement a lieu finalement.

Dans les discussions avec les participant·e·s, je me rends compte souvent que tout le monde n’est pas nécessairement « prêt » à adapter et différencier ses enseignements. Les conceptions de l’enseignement tournent parfois autour du nombre d’étudiant·e·s qui rendrait impossible la différenciation ou l’impression d’une scolarisation de l’enseignement supérieur. Mon habitude est en général de ne pas essayer de convaincre à tout prix mais plutôt de poser des questions à propos de l’utilité de la différenciation et de proposer des pistes pratiques réalistes. J’invite aussi à essayer au moins une petite activité de différenciation et à évaluer sa mise en oeuvre et son efficacité.

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La période estivale est l’occasion pour bon nombre d’enseignant-e-s de consacrer du temps à la mise à jour de leurs enseignements: développement de certains contenus, réflexion sur l’organisation générale, adaptation de certaines activités et consignes pour les travaux des étudiant-e-s, etc. C’est aussi peut-être l’occasion de se pencher sur le syllabus du cours, ce document descriptif qui présente en général les objectifs, le déroulement du cours, les consignes pour les travaux, le mode d’évaluation, etc.

Récemment, une assistante en fin de thèse m’a demandé des renseignements à propos de la « teaching philosophy statement« . Lorsque l’on postule pour un poste dans une université nord-américaine, c’est souvent une question qui est posée aux candidat-e-s. De quoi s’agit-il? Il s’agit en fait de ce que l’on pourrait appeler une « Lettre à mes étudiant-e-s » où l’enseignant-e explique comment il/elle considère l’enseignement à l’université, comment il/elle voit son rôle par rapport à l’apprentissage de ses étudiant-e-s, comment il/elle pense qu’il est souhaitable de se former dans sa discipline, quelles activités il/elle met en place en classe et pourquoi, etc. Le Center for Teaching and Learning de l’Université du Minessota définit de la façon suivante la « philosophie d’enseignement »:

A teaching philosophy is a self-reflective statement of your beliefs about teaching and learning. In addition to general statements, your teaching philosophy should also include examples of how you put your beliefs into practice by including concrete examples of what you do or anticipate doing in the classroom.

Pourquoi s’adresser ainsi à ses étudiant-e-s? Les raisons évoquées sont multiples et pourraient être résumées ainsi:

  • Cela permet aux étudiant-e-s de première année de découvrir la façon dont les enseignant-e-s conçoivent l’enseignement à l’université. Il s’agit pour eux/elles d’un message d’accueil qui leur fait comprendre explicitement les différences entre l’université et l’école secondaire et qui leur permet ainsi d’entrer dans la « culture universitaire ». Quand cette culture n’est pas perçue par les étudiant-e-s, ceux/celles-ci éprouvent des difficultés à adapter leurs comportements, leurs méthodes de travail, leur organisation personnelle, etc. à ce qui est attendu à un niveau universitaire.
  • Par rapport aux activités pédagogiques en classe et en dehors de la classe, cela clarifie ce qui est attendu de la part de l’enseignant-e. Si il/elle souhaite que les étudiant-e-s participent activement en classe ou qu’ils/elles fassent des recherches personnelles entre les séances, autant le leur dire explicitement. Cela facilite par la suite l’engagement et la motivation des étudiant-e-s.
  • Cela permet à l’enseignant-e de mettre à plat ce qu’il/elle pense lui/elle-même de son rôle dans l’enseignement universitaire, sa responsabilité vis-à-vis de l’apprentissage des étudiant-e-s et sa façon de considérer l’apprentissage de sa discipline. Aux yeux des collègues et des autorités académiques, cela montre son engagement dans son travail d’enseignement.

Sur son site web, le Center for Excellence in Learning and Teaching de l’Université de l’Iowa a une belle formule pour résumer l’intérêt de réaliser un tel exercice personnel:

Here is where you can be, if not grandiose, at least a bit grand. What, to you, are the great and wonderful rewards of teaching? Why is teaching important? How do you want to make the world or at least higher education better? When you are overworked and feel undervalued, to what ideals do you return in order to rejuvenate yourself and inspire your students? How do you want to make a difference in the lives of your students?

Sous quelle forme présenter sa philosophie d’enseignement? En général, il s’agit d’un texte court (1 ou 2 pages maximum), écrit à la première personne (« je ») et rédigé comme une lettre personnalisée à ses étudiant-e-s. L’enseignant-e y précise par exemple:

  • pourquoi il/elle a choisi d’enseigner à l’université,
  • ce qu’il/elle trouve passionnant dans ce travail,
  • ce qu’il/elle trouve intéressant et valorisant dans l’étude de sa discipline,
  • ce qu’il/elle voudrait que les étudiant-e-s développent comme compétences pendant le cours,
  • comment il/elle considère son rôle d’enseignant-e à l’université et comment il/elle le met oeuvre,
  • comment il/elle voit le rôle des étudiant-e-s à l’université,
  • etc.

La philosophie d’enseignement peut aussi refléter la personnalité de l’enseignant-e, son humour, sa façon d’être dans la vie en général, ses passions, etc. Il s’agit donc d’un message qui peut être très personnel dont le but est d’établir une certaine complicité avec les étudiant-e-s.

Au fil de mes lectures, j’ai repéré quelques phrases assez parlantes de ce que peut être une philosophie d’enseignement:

  • « Give a damn! Care! This class won’t be worth our time if we aren’t both invested! » (Grunert O’Brien, Millis & Cohen, 2009)
  • « Teaching is something I do with students, not something I do to them. » (Grunert O’Brien, Millis & Cohen, 2009)
  • « Progressing through graduate school allowed me to define learning as a personal process of growth. Being able to ask questions and actually attempt to answer those questions was extremely motivating. The same ideas flowed into my classrooms, where I urge my students to think about very basic questions they have, and to begin questioning all those “facts” in the textbook. » (Ohio State University)
  • « Like the development of any other skill, critical thinking requires practice, whereby repetitious acts form patterns that become easier to perform, eventually becoming natural, almost instinctual. I employ the strategy of audi alteram partem— translated as “hear the other side”—to cultivate this habit of critical inquiry and analytical thinking. For example, instead of qualifying and modifying a student’s comment in class discussion, I will simply respond with the phrase, often kick-starting a fast and loose version of the dialectical process: one student’s comment (thesis) is followed by a counter-perspective (antithesis), resulting in a new claim (synthesis) for the class to think about. » (Ohio State University)

Sur les sites des centres de pédagogie universitaire nord-américains, de nombreux exemples sont proposés en lecture. J’en ai rassemblés quelques-uns à cette adresse. Enfin, voici deux références intéressantes pour développer son syllabus de cours, trouver des exemples variés classés par discipline et même, rendre ce document plus facile à utiliser pour les étudiant-e-s:

Grunert O’Brien, J., Millis, B. J., & Cohen, M. W. (2009). The course syllabus. A learning-centered approach (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Nilson, L. B. (2009). The Graphic Syllabus and the Outcomes Map: Communicating Your Course. San Francisco: John Wiley & Sons.

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Lorsqu’on commence à enseigner à l’université, on est en général étudiant au doctorat ou on vient de finir une thèse ou un post-doctorat sur un sujet extrêmement pointu. Une fois que l’on obtient un poste d’enseignant-e, il s’agit alors de prendre en charge un ou plusieurs enseignements qui sortent de sa spécialité stricte. A vrai dire, il est même plutôt rare d’enseigner exactement dans son sujet de thèse… Et c’est là que les angoisses commencent. Après une thèse, on est censé être un-e expert-e dans sa discipline mais on se rend bien compte qu’on ne maîtrise pas ‘toute’ la discipline, loin de là… Comment préparer un nouveau cours? Comment anticiper les questions des étudiant-e-s, qui pourraient éventuellement se rendre compte qu’on n’est pas tout à fait expert-e finalement…? Parce que pratiquement tou-te-s les enseignant-e-s universitaires se sont un jour ou l’autre posé ces questions, Therese Huston a publié en 2009 un livre intitulé « Teaching what you don’t know« . La problématique visée par son ouvrage pourrait se résumer dans cet extrait (p. 29):

L’idée même d’enseigner ce qu’on ne connaît pas est certainement un peu dérangeante pour bon nombre d’enseignant-e-s universitaires. Le livre de Huston présente donc le double avantage de briser un tabou et de confronter les enseignant-e-s à la réalité: qui ne s’est jamais senti-e mal à l’aise face à un cours à donner? Et même quand on est un-e expert-e dans un domaine, on peut rencontrer des sujets particuliers avec lesquels on se sent moins en confiance. Par exemple, on peut être un-e enseignant-e de droit civil mais ne pas se sentir tout à fait à l’aise avec le droit du divorce. Ou se voir attribuer le cours d’histoire de l’art contemporain uniquement parce qu’on a réalisé une thèse sur Magritte…

Le livre de Huston propose donc quelques pistes pour préparer, planifier et dispenser un cours dans un domaine où l’on n’est pas expert-e. Le principe général de tous ses conseils est présenté dans cet extrait (p. 57):

Le but n’est donc pas nécessairement de présenter oralement aux étudiant-e-s tout ce qu’ils/elles doivent savoir mais de planifier des activités au cours desquelles les étudiant-e-s vont découvrir les grands lignes d’une discipline (dans le cas d’un cours de première année par exemple) ou explorer certaines thématiques spécifiques d’un domaine d’étude (dans un cours de Master par exemple).

Les conseils donnés par Huston rejoignent les conseils habituellement donnés dans d’autres manuels pour préparer un premier cours (par exemple dans Svinicki et McKeachie, 2011). En voici quelques-uns:

  • Trois mois avant le cours:
    • rassembler une bibliographie de base et établir une liste des principaux concepts ou théories qui devront être abordés dans le cours;
    • organiser éventuellement ces éléments dans une carte conceptuelle afin de déterminer plus facilement l’ordre dans lequel ils seront abordés tout au long de l’enseignement;
    • élaborer d’une part les intentions de l’enseignement et d’autre part les objectifs d’apprentissage visés;
    • choisir un ouvrage de base qui servira de manuel de cours pour les étudiant-e-s ainsi que quelques lectures principales, articles scientifiques ou chapitres d’autres ouvrages.
  • Deux mois avant le cours: élaborer le syllabus du cours en établissant la planification complète des activités, semaine par semaine, et en précisant les modalités d’évaluation à destination des étudiant-e-s.
  • Un mois avant le cours:
    • pour chaque séance, établir le programme et préparer le contenu (par exemple les dias à présenter, les exercices à organiser, les discussions à animer, etc.);
    • concevoir les activités que les étudiant-e-s devront réaliser entre les séances (lectures, exercices, cas ou problèmes à résoudre, etc.);
    • prévoir les usages éventuels de technologies (plate-forme d’enseignement, podcasts, etc.);
    • planifier le temps requis pour effectuer l’éventuel suivi des travaux des étudiant-e-s.

Huston ne cache pas la difficulté qu’il y a à enseigner un nouveau cours dans un domaine que l’on connaît peu mais elle ne cache pas non plus le fait que cela est très valorisant d’explorer un nouveau domaine, d’être amené à rechercher de nouvelles façons d’enseigner et d’éventuellement développer de nouveaux sujets de recherche. Ceci est très bien exprimé dans ce dernier extrait (p. 37):

Huston, T. (2009). Teaching What You Don’t Know. Harvard University Press.

Svinicki, M., & McKeachie, W. J. (Eds.). (2011). McKeachie’s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (13th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

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J’ai déjà écrit plusieurs articles sur la question de l’enseignement à de grands groupes et plusieurs ressources ont été rassemblées par ailleurs. Lors d’une formation récente, nous avons rédigé, mon collègue Emmanuel Sylvestre et moi-même un document de synthèse qui est téléchargeable sur le site du Centre de Soutien à l’Enseignement (PDF – 582Ko). En voici l’introduction:

L’enseignement à un grand groupe constitue un mode d’enseignement relativement courant à l’université, en tout cas dans les premières années des programmes. Il tend d’ailleurs à se développer de plus en plus depuis les années 90, en lien avec une massification de l’enseignement supérieur en Suisse, mais aussi en Europe et dans le monde (le nombre d’étudiant-e-s dans les Hautes Écoles universitaires suisses a augmenté de plus de 30% entre 1995 et 2010 – Source : OFS – http://www.bfs.admin.ch). De nombreuses représentations sont associées à cette pratique, tant chez les enseignant-e-s que chez les étudiant-e-s, selon lesquelles enseigner à un grand groupe se résumerait à un enseignement magistral, favoriserait la passivité des étudiant-e-s et leur absentéisme ou encouragerait chez ceux/celles-ci une approche d’apprentissage en surface. D’un certain point de vue, il est vrai que la taille d’un groupe influe sur le climat social de ce groupe. Cependant, selon une revue de littérature récente sur le sujet (Mulryan-Kyne, C. (2010). Teaching large classes at college and university level : challenges and opportunities. Teaching in Higher Education, 15(2), 175-185.), le rôle de l’enseignant-e est bien plus crucial par rapport à l’apprentissage des étudiant-e-s que les variables contextuelles. Bien plus, la taille de la classe n’aurait pas d’influence négative sur l’apprentissage si l’enseignant-e adopte des stratégies d’enseignement adaptées.

L’objectif de ce document consiste justement à présenter et discuter des stratégies variées d’enseignement face à un grand groupe d’étudiant-e-s. Ces stratégies peuvent viser à faire participer les étudiant-e-s en classe ou à les faire interagir entre eux/elles ; elles peuvent aussi recourir aux usages de technologies en classe ou pas mais font toutes appel à des compétences d’animation de groupe de la part de l’enseignant-e universitaire.

Un point important que nous avons voulu souligner entre autres dans ce document est l’utilité pour les enseignant-e-s de s’interroger sur leurs conceptions de l’enseignement face à un grand groupe ainsi que sur les objectifs que l’on vise quand on veut faire participer un grand groupe. « Maintenir l’attention des étudiant-e-s » peut être une intention de l’enseignant quand il/elle fait interagir les étudiant-e-s mais quelle est la plus-value pour l’apprentissage des étudiant-e-s? Retiendront-ils/elles davantage la matière abordée? La comprendront-ils/elles mieux? Pourront-ils/elles utiliser les concepts vus au cours pour les appliquer à la résolution de problème ou à l’analyse d’une situation réelle?… Les enjeux de l’apprentissage sont peut-être à garder en tête au-delà du désir de « rendre le cours plus intéressant » ou « attirer l’attention des étudiant-e-s ».

Par ailleurs, nous avons aussi distribué aux participant-e-s à la formation un « carnet de bord » (PDF – 57Ko) qui propose une série de questions qu’il est possible de se poser pour préparer un enseignement à un grand groupe. Ces questions touchent aux objectifs, aux consignes données aux étudiant-e-s et à l’organisation de la classe.

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« L’erreur, un outil pour enseigner » est un petit livre de Jean-Pierre Astolfi paru pour la première fois en 1997 et réédité régulièrement depuis. A la base de cet ouvrage, une question toute simple: quel est le statut de l’erreur dans l’enseignement? Traditionnellement, l’erreur est plutôt vue comme quelque chose qu’il faudrait éliminer voire sanctionner chez les étudiant-e-s. Il faudrait donc repérer les erreurs (de connaissance, de compréhension, de calcul, etc.) et les corriger. Mais repérer les erreurs n’est pas toujours facile et les considérer comme étant constitutives de tout apprentissage encore moins. Par exemple, si l’on s’attend en tant qu’enseignant-e à ce que les étudiant-e-s comprennent rapidement une notion « simple », on oublie parfois que ce qui nous paraît « simple » ne l’est devenu qu’après un long parcours d’études universitaires que nous avons suivi… Ou si l’on s’attend à un certain niveau de qualité dans les travaux écrits ou oraux des étudiant-e-s, on ne s’interroge pas toujours sur le fait que nos consignes de travail ne sont pas nécessairement très claires pour un-e débutant-e dans notre discipline (ne fût-ce que par le vocabulaire utilisé). Il y aurait donc selon Astolfi une tendance des enseignant-e-s à « nier » les erreurs des étudiant-e-s et à y remédier par des solutions pas toujours adaptées (en sanctionnant ou en faisant refaire par exemple).

En réalité, comme le rappelle Astolfi (p. 20), le sens étymologique de l’erreur est « errer ça et là« . Vu de façon péjorative, on retrouve là le sens d’incertitude, d’ignorance, voire d’hérésie. Mais « comment ne pas errer quand l’on ne connaît pas déjà le chemin? Si quelqu’un nous le désigne, nous pouvons bien sûr éviter grâce à lui l’errance temporaire, mais nous savons bien que la première fois que nous serons seul, nous n’éviterons pas d’avoir à nous approprier, en première personne, ce qui faisait jusque-là l’objet du guidage » (Astolfi, 2009, p. 20).

Astolfi explique ensuite le statut de l’erreur dans l’apprentissage. Se confronter à des difficultés, à des défis, à des opinions variées, à des « errances » passagères constitue un véritable moteur pour l’apprenant-e qui est amené-e à rechercher de l’information, à s’approprier des matières scientifiques, à se questionner de façon autonome, etc. Si à chaque erreur ou hésitation, la seule réponse qu’il/elle reçoit est une sanction, il y a peu de chance qu’il/elle persévère longtemps dans ses études universitaires… Ainsi, pour aider à diagnostiquer l’origine de différents types d’erreurs des étudiant-e-s, l’auteur propose un tableau (pp. 96-97) dont je m’inspire ci-dessous. Pour chaque type d’erreur, j’ai adapté quelques reméditations possibles pour l’enseignement supérieur. L’idée de ce tableau est donc de s’interroger d’abord sur l’origine possible d’une difficulté ou d’une erreur d’un-e étudiant-e et de considérer ensuite les pistes de remédiations possibles pour (l’aider à) y remédier.

Nature du diagnostic

Remédiations possibles
1. Erreurs relevant de la rédaction ou de la compréhension des consignes de travail Il est possible de vérifier la lisibilité du syllabus de cours ou des consignes de travail fournies aux étudiant-e-s en discutant avec un-e collègue par exemple. Une meilleure lisibilité peut aussi être atteinte en rédigeant des phrases courtes ou en étant très clair-e sur les étapes à suivre, les délais à respecter ou les critères d’évaluation.

Discuter avec les étudiant-e-s à propos des consignes de travail permet souvent de dégager rapidement les incompréhensions et d’y remédier.

2. Erreurs résultant d’habitudes scolaires préalables ou d’un mauvais décodage des attentes Pour les étudiant-e-s de première année, il n’est pas toujours facile de comprendre comment fonctionne un cours universitaire, ce qui est attendu de la part de l’enseignant-e, le vocabulaire nouveau à maîtriser, etc. Préciser les attentes ou le fonctionnement de base d’un enseignement s’avère souvent utile, même pour des aspects qui semblent « aller de soi » pour quelqu’un qui a un long parcours universitaire derrière lui/elle. Cela peut par exemple toucher aux attentes en ce qui concerne la participation aux discussions en classe, à la structure des travaux écrits à remettre, à la façon de prendre des notes aux cours magistraux, aux attentes en matière de qualité des travaux, etc. Ces attentes peuvent être présentées et discutées avec les étudiant-e-s.
3. Erreurs témoignant des conceptions alternatives des étudiant-e-s Les jeunes étudiant-e-s universitaires ont souvent des représentations préalables à propos de notions scientifiques. Ces représentations sont issues de leurs cursus précédents ou d’idées préconçues partagées largement dans le public. L’exemple typique donné par Astolfi est celui de la structure du système digestif humain. Peu d’étudiant-e-s ont une vision scientifique de ce sujet. La plupart ont une vision mécanique de « tuyaux » et d’organes qui sont reliés entre eux mais pas de connaissances biologiques ou chimiques liées à la digestion. Les erreurs des étudiant-e-s peuvent provenir de ce type de connaissances préalables et les conduire à des incompréhensions face aux théories ou aux notions qui leurs sont présentées à l’université.

Pour cela, il est intéressant de laisser la place à l’expression de ces représentations erronées et d’organiser des discussions en classe pour que les étudiant-e-s fassent évoluer leurs schémas mentaux. Bien sûr, il serait très simple d’expliquer clairement aux étudiant-e-s que leurs représentations sont fausses mais, comme je l’ai déjà expliqué par ailleurs, il n’est pas toujours simple de faire évoluer les mentalités et de convaincre des adultes. Pour cela, la discussion est souvent plus efficace que le simple transfert d’informations, même claires et exactes.

4. Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées L’erreur peut provenir d’une généralisation abusive des étudiant-e-s. Par exemple, ils/elles peuvent essayer de résoudre un exercice en reproduisant une méthode déjà vue auparavant mais non-adaptée dans ce cas précis. Ils/elles ont à apprendre que tous les problèmes ou tous les exercices ne se résolvent pas toujours de la même façon.

Pour améliorer cela, plusieurs stratégies peuvent être envisagées:

  • attirer l’attention des étudiant-e-s, surtout en début de cursus, sur la nécessité de bien faire la différence entre les différents types d’exercice et les différentes méthodes pour les résoudre;
  • expliciter les méthodes de résolution de problème;
  • sélectionner les exercices en fonction des méthodes de résolution ou des difficultés les plus souvent rencontrées par les étudiant-e-s;
  • essayer de comprendre l’origine des erreurs qui surviennent.
5. Erreurs portant sur les démarches ou les stratégies adoptées Il arrive que ce qu’on croit être une erreur témoigne en fait d’une démarche originale de la part de l’étudiant-e. Il/elle a simplement élaborer une nouvelle stratégie ou a fait preuve d’originalité dans ses réponses… et on ne s’y attendait pas.

Une solution intéressante dans ce cas est de demander aux étudiant-e-s d’expliciter leur stratégie de réponse et le cas échéant de préciser en quoi cette stratégie s’écarte plus ou moins de la stratégie « canonique ». Il peut être aussi intéressant d’organiser une discussion entre les étudiant-e-s pour qu’ils/elles s’expliquent mutuellement comment ils/elles ont trouvé une solution au problème posé ou ont résolu l’exercice.

6. Erreurs dues à une surcharge cognitive Les erreurs peuvent aussi être simplement dues à une surcharge de travail, les étudiant-e-s réalisent alors leur travail beaucoup trop vite sans se préoccuper de sa qualité.

Au moment de la conception des consignes de travail, il est souvent important d’essayer d’estimer le temps de travail requis pour le réaliser. Même si cette estimation n’est pas toujours facile, il est possible de demander aux étudiant-e-s si elle paraît réaliste. Il peut aussi s’avérer opportun de diviser le travail en plusieurs parties ou de proposer aux étudiant-e-s un échéancier où il leur est demandé de rendre certaines parties du travail.

7. Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline Il arrive parfois qu’on s’attende de la part des étudiant-e-s à ce qu’ils/elles transfèrent dans un cours ce qu’ils/elles ont appris dans un autre cours, par exemple entre la physique et les mathématiques ou entre la sociologie et les sciences de l’éducation. Cette attente de transfert est légitime de la part des enseignant-e-s mais elle se heurte à certaines difficultés. Un problème de mathématique n’est pas un problème de physique et une réflexion pédagogique n’est pas forcément une réflexion sociologique, même si les formules ou les méthodes sont les mêmes. Et bien des étudiant-e-s ne font les liens que si on les leur explicite clairement.

Pour parer à ces difficultés, il est utile de montrer aux étudiant-e-s les différences et les points communs de la discipline qu’on enseigne avec les autres disciplines abordées par les étudiant-e-s dans leur programme. Si des exercices ou des travaux pratiques sont organisés dans le cours, il peut être intéressant d’en proposer qui ont des liens clairs avec d’autres disciplines. De même, amener les étudiant-e-s à réfléchir par eux/elles-mêmes aux différences entre disciplines ou aux méthodes de résolution de problèmes dans différentes disciplines peut être très formateur. Ceci peut se faire en proposant par exemple aux étudiant-e-s un examen ou un travail écrit intégré (c’est-à-dire portant sur la matière de plusieurs cours), où les étudiant-e-s doivent montrer qu’ils/elles sont capables de faire des liens entre plusieurs cours.

8. Erreurs causées par la complexité propre du contenu Certains contenus disciplinaires sont aussi très complexes et des erreurs ou des incompréhensions peuvent survenir par exemple si les étudiant-e-s ne comprennent pas bien un concept qui est important pour comprendre la suite ou s’ils/elles ne voient pas les liens entre différents concepts, ou s’ils/elles ne comprennent pas la progression logique dans la matière, etc.

Il est important alors de rendre la structure du cours la plus apparente possible. Il est utile aussi d’identifier les points de matière les plus ardus et de proposer aux étudiant-e-s des explications ou des exercices complémentaires les concernant.

Dans cet article, j’ai voulu attirer l’attention sur les difficultés d’apprentissage des étudiant-e-s. Et sur le fait que les difficultés existent toujours, même chez les étudiant-e-s les plus brillant-e-s. En même temps, ce n’est pas une fatalité et en tant qu’enseignant-e, nous avons un rôle (bien plus grand qu’on ne le pense) à jouer pour les aider à les surmonter.

Astolfi, J.-P. (2009). L’erreur, un outil pour enseigner (9 éd.). Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur.

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Pour contribuer davantage à la réflexion sur l’innovation pédagogique à l’université suite à la précédente note sur le sujet, j’aimerais proposer en lecture quelques extraits du livre de Brigitte Albero, Monique Linard et Jean-Yves Robin intitulé « Petite fabrique de l’innovation à l’université » paru en 2008.

Je précise d’emblée que je trouve ce livre vraiment remarquable à plusieurs points de vue. D’abord par son approche en profondeur du sens et du vécu de l’innovation pédagogique à l’université par quatre enseignant-e-s. Ensuite par sa méthodologie où les interviews et la démarche longitudinale contribuent vraiment à comprendre l’innovation, comment elle se construit au quotidien au sein d’une institution. Et enfin par son style d’écriture: j’ai envie de dire que ça se lit comme un roman, ou comme un grand reportage. C’est très accessible pour un large public mais en même temps, les nombreuses notes de bas de page permettent de connaître le contexte ou de donner des références complémentaires.

Je prends juste trois extraits. J’aurais pu en prendre d’autres mais pour moi, ils sont significatifs de la réalité quotidienne de l’innovation pédagogique. Celle-ci, contrairement à ce qu’on croit souvent, ne « s’invente » pas un beau jour par un-e enseignant-e qui a tout à coup une « idée géniale ». Non, il s’agit plutôt d’une construction, d’une fabrication artisanale, quotidienne et patiente qui se nourrit de différentes expériences préalables.

Ainsi qu’il a été constaté, les interviewés entretiennent un rapport paradoxal aux technologies et à leur activité: en ce qui concerne l’innovation, ils ne se définissent pas spontanément comme des innovateurs; pour ce qui est des technologies, ils en parlent peu, alors qu’elles sont au cœur des dispositifs qu’ils ont mis en place; quant à leur activité, ils la déploient selon une logique entrepreneuriale qui tend, alors même qu’ils s’en défendent, vers une certaine forme d’industrialisation de la formation universitaire. (p. 171)

Ce premier extrait pourrait en choquer plus d’un-e… Pas par le fait que l’innovation ne vient manifestement pas de l’usage de nouvelles technologies, ou en tout cas pas directement. Mais plutôt par le fait que la logique de l’innovation est l’adaptation à un contexte qui évolue. Et le contexte de l’université évolue effectivement. Avec davantage d’étudiant-e-s, qui ont des compétences et des motivations préalables très variées, qui sont issu-e-s de milieux socio-économiques de plus en plus diversifiés, etc. Les innovations pédagogiques cherchent apparemment à s’adapter à ce contexte, à la fois en tenant compte du grand nombre mais en même temps de la diversité des étudiant-e-s. Et c’est un fameux défi que de s’adapter à un grand nombre en même temps que de s’adapter aux besoins particuliers de chacun-e…

Ce second extrait confirme ce qui vient d’être dit:

Les interviewés partagent explicitement une vision et une conception précise de leur mission d’enseignants. Ils affirment de façon réitérée une même vision professionnelle qui consiste à se mettre aussi bien au service d’un public particulier d’étudiants que du public plus général, ensemble de tous ceux qui souhaitent s’instruire et se former. Ils décrivent ainsi, en creux, le rôle et la place qu’occupe pour eux l’université dans le système social: un lieu ouvert de formation intellectuelle et culturelle qui doit trouver des solutions pratiques au difficile problème de l’enseignement de masse individualisé. (p. 166)

Et finalement, quelle est la fonction de l’innovation pédagogique à l’université? C’est de s’adapter à un contexte changeant, oui, mais c’est aussi bien plus que ça:

Plus largement, l’analyse compréhensive montre qu’en tant que transformation à visée améliorative, l’innovation pragmatique ordinaire est une action d’abord réformatrice et adaptative. Elle ne cherche pas la rupture brutale ni la destruction des structures existantes. Même subversive, elle vise moins à rompre les règles et les habitudes qu’à en améliorer l’efficacité. Son ingéniosité, souvent utilitaire à l’origine, ne s’élargit à l’altruisme et à la créativité sociale que par la vision et la conviction des acteurs. (p. 201)

Dans ce dernier extrait, on comprend mieux la recherche d’utilité et d’efficacité des enseignant-e-s innovateur-trice-s. Et on comprend mieux que les universités ont intérêt à être attentives et à l’écoute de ces enseignant-e-s pour se développer en tant qu’institution de service. Plusieurs mécanismes sont de plus en plus mis en œuvre dans l’enseignement supérieur pour soutenir et développer des projets innovants, notamment via les subventions (comme le Fonds d’Innovation Pédagogique à Lausanne) et la valorisation de ce type de projet dans les carrières des enseignant-e-s via des publications ou les dossiers d’enseignement (PDF – 58Ko) ou de « valorisation pédagogique » (à l’Université catholique de Louvain).

Albero, B., Linard, M., & Robin, J. (2008). Petite fabrique de l’innovation à l’université. Quatre parcours de pionniers. Logiques sociales. Paris: L’Harmattan.

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Dans le cadre de la formation pédagogique des enseignant-e-s et assistant-e-s à l’Université de Lausanne, mon collègue Denis Berthiaume et moi avons conçu un nouveau document intitulé « Choisir ses stratégies d’enseignement » (PDF – 244Ko). Voici l’introduction:

L’objectif de ce document est triple. Il propose tout d’abord de décrire différentes façons d’envisager l’enseignement et l’apprentissage à l’université et de montrer que celles-ci peuvent guider les pratiques effectives d’enseignement en classe. Il vise ensuite à fournir des pistes pour planifier un enseignement qui doit se dérouler sur une certaine période de temps (quelques semaines, un semestre, une année par exemple). Il invite enfin le/la lecteur-trice à s’interroger pour choisir des stratégies d’enseignement adaptées au contenu et aux objectifs de son cours, séminaire ou TP.

La stratégie d’enseignement probablement la plus répandue à l’université est celle de l’exposé magistral (ou exposé ex-cathedra). Traditionnellement, cette stratégie est employée lorsqu’il s’agit de transmettre aux étudiant-e-s des informations (définitions de concepts, présentation d’exemples, explications de théories, démonstrations, etc.). Cependant, en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis ou du type de public à qui l’on s’adresse, il peut être judicieux de recourir à d’autres types de stratégies. C’est cette variété de stratégies que voudrait présenter le texte qui suit en définissant tout d’abord ce qu’on entend quand on parle des processus d’apprentissage et d’enseignement.

L’idée de ce document est peut-être moins de présenter une liste documentée de méthodes d’enseignement que de proposer une réflexion sur les processus d’enseignement et d’apprentissage ainsi que sur les conceptions de l’enseignement. Être conscient de la façon dont on conçoit son enseignement et son rôle par rapport à l’apprentissage des étudiant-e-s est un élément important dans le choix d’une stratégie d’enseignement, avec les objectifs d’apprentissage bien sûr et le sentiment de compétence pédagogique et de confiance de l’enseignant-e.

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