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Posts Tagged ‘conflit sociocognitif’

Cet article complète plusieurs notes déjà publiées sur la thématique du conflit sociocognitif (avant de lire cette note, j’ai presqu’envie de suggérer d’aller revoir les épisodes précédents… 😉 ). Une auteure dont je n’ai pas encore parlé dans ce cadre est Britt-Mari Barth qui a publié en 1993 (2ème édition 2002) un livre intitulé « Le savoir en construction » dont les objectifs sont de décrire les mécanismes d’apprentissage et de changement conceptuel chez les étudiant-e-s et de proposer des pistes d’action en classe. Je reprends ici quelques extraits de cet ouvrage pour présenter ce que l’auteure appelle le « dialogue cognitif ». Je résume aussi quelques conseils qu’elle donne aux enseignant-e-s pour amener les étudiant-e-s à entrer dans ce dialogue.

CREER LE DIALOGUE COGNITIF

C’est par le dialogue, par l’échange, par le doute, par le conflit, par l’argumentation – suscités grâce aux exemples – que les perceptions intuitives des uns et des autres peuvent commencer à s’accorder et à évoluer vers une compréhension commune.

En laissant le temps aux apprenants de s’exprimer, en prévoyant un support visuel pour garder en mémoire toutes les observations, on suscite chez eux un premier niveau de confrontation entre l’information nouvelle et eux-mêmes. Les apprenants prennent conscience de la variété d’interprétations qu’on peut faire à partir d’une même source d’information. Mettre les apprenants « en direct » avec le savoir en question (dans sa forme concrète) permet une première analyse de ce qu’ils sont à même de percevoir. Cette analyse devra par la suite être affinée tout au long de la situation d’apprentissage.

Un deuxième niveau de confrontation est ensuite créé par l’argumentation: maintenant c’est l’interaction entre les apprenants qui est au centre. C’est une étape critique: c’est là que les conditions d’échange et de dialogue devraient permettre ce changement conceptuel qui est le but de l’opération. […]

Pour réfuter l’argument de l’autre, il faut opérer un déplacement: on est amené à voir les choses sous un autre angle. C’est en s’opposant à l’autre qu’on fait un premier pas vers lui… Cela va éventuellement amener à une transformation ou une confirmation de son propre point de vue. Comprendre veut dire créer une signification dans la multitude d’impressions qui s’imposent à nos sens. Comprendre veut également dire pouvoir adhérer à une norme commune sur laquelle il faut pouvoir se mettre d’accord. C’est dans la relation à autrui et dans l’échange que cette signification se crée; le médiateur est l’organisateur et le facilitateur de ce processus de communication grâce auquel il peut, pour chaque apprentissage, aider les apprenants à progresser dans l’élaboration de leurs réseaux conceptuels.

Un troisième niveau de confrontation – qui se poursuit en parallèle avec les deux autres – est créé par les questions que le médiateur ne manquera pas de susciter à tout moment approprié. Elles accompagnent la réflexion commune, incitent à l’analyse et au jugement critique ainsi qu’à la recherche de mots justes. Elles visent donc en premier lieu les processus cognitifs: Est-ce qu’il y a d’autres points comparables? Pourquoi voulez-vous barrer cette idée? Comment pourra-t-on regrouper toutes ces observations pour mieux voir ce qui va ensemble? Comment nommer les groupements? Comment peut-on modifier cet exemple pour qu’il devienne un exemple positif? Quelle conclusion peut-on en tirer? Le but est, à tout moment, de stimuler la réflexion des apprenants. (Barth, 2002, p. 160-161).

Ces trois niveaux de confrontation se retrouvent à différents moments dans un séminaire ou dans un cours:

  • les étudiant-e-s sont confronté-e-s à des sujets scientifiques, seul-e-s ou en groupe, et sont amené-e-s à se poser des questions, à réfléchir au sens de la matière abordée, à identifier ce qu’ils/elles ne comprennent pas, ce avec quoi ils/elles sont d’accord ou pas;
  • lors d’une discussion, les étudiant-e-s argumentent leur point de vue, apportent des informations complémentaires, justifient leurs opinions, résument les arguments des autres oralement ou même par écrit, etc.
  • pour encadrer les deux moments précédents, les questions de l’enseignant-e sont très importantes: elles ont pour fonction de toujours mener plus loin le débat en amenant une réflexion sur le pourquoi et le comment.

Dans un cours, les moments de présentation de matière peuvent ainsi alterner, en fonction du temps disponible et des objectifs, avec des moments de présentation par des étudiant-e-s, des questions de réflexion à l’ensemble la classe, des discussions entre étudiant-e-s à deux ou trois, des synthèses des éléments importants à retenir, des brainstormings, etc.

Dans un séminaire, les discussions des travaux et des présentations d’étudiant-e-s peuvent être structurées de manière à ce que les autres étudiant-e-s doivent argumenter leurs points de vue, synthétiser le point de vue des autres, apporter de nouvelles informations, etc.

Barth, B. (1993/2002). Le savoir en construction. Paris: Retz.

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Je vais participer au prochain colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) à Rabat au mois de mai. J’ai terminé de rédiger un texte pour ce colloque (PDF – 128Ko) que je propose ici en lecture. Ce texte a pour titre « Le conflit sociocognitif à l’université : une revue de littérature et quelques propositions ». En voici le résumé:

Dans de nombreuses situations de sa vie, une personne est « en conflit sociocognitif » lorsque ses conceptions et ses structures cognitives sont confrontées à des informations perturbantes, incompatibles avec son système de connaissances préalable. La perturbation cognitive qui en découle va engager la personne dans la recherche d’un nouvel équilibre cognitif qui tiendra compte des informations perturbantes. De nombreuses recherches ont décrit et expliqué ce processus en identifiant les différents facteurs qui le favorisent ou l’inhibent (Bourgeois & Nizet, 1997; Doise & Mugny, 1981, 1997), en particulier pour l’apprentissage des étudiants à l’université (Bourgeois & Frenay, 2001). En effet, certaines méthodes pédagogiques ont pour intention spécifique de susciter l’émergence de discussions et de débats entre les étudiants : séminaires, apprentissage par problème, apprentissage par projet, discussions de groupe, etc. Dans cette communication, nous proposons d’identifier dans la littérature les facteurs qui favorisent l’apparition et la résolution de conflits sociocognitifs dans le cadre de l’apprentissage des adultes pour ensuite proposer plusieurs pistes d’exploitation de ces théories dans le cadre d’activités pédagogiques à l’université.

Ce texte est en fait une expérience éditoriale nouvelle pour moi car il se base en partie sur deux articles de ce blog consacrés au conflit sociocognitif: « Organiser un débat constructif avec les étudiant-e-s » (7 mai 2009) et « Débattre pour apprendre » (5 juin 2009). Le travail est un peu particulier car le type d’écriture dans un blog ou pour un article de colloque est assez différent. Pour un blog, l’écriture est moins formalisée et beaucoup plus « journalistique ». Il y a donc eu un travail de réécriture relativement important.

Dans les livres ou les articles qui donnent des conseils aux chercheur-euse-s pour publier leurs textes, une des suggestions qui revient le plus souvent est celle d’écrire un peu à intervalles réguliers plutôt que de consacrer quelques journées entières par an (souvent pendant les vacances) pour rédiger des textes scientifiques. Tenir un blog est une façon d’écrire un peu régulièrement et comme cela fait un an que j’écris, je me suis dit qu’il faudrait que je synthétise dans un seul article plusieurs notes de blog qui ont été consacrées à un même thème. C’est donc chose faite et j’attends avec impatience le colloque pour écouter les remarques des collègues à propos du texte mais aussi à propos de la démarche d’écriture.

Bourgeois, E., & Frenay, M. (2001). Apprendre en groupe: rôle de l’asymétrie et de l’argumentation. Dans C. Solar (Éd.), Le groupe en formation d’adultes (p. 99-114). Bruxelles: De Boeck.
Bourgeois, E., & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.
Doise, W., & Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. InterEditions.
Doise, W., & Mugny, G. (1997). Psychologie sociale et développement cognitif. Paris: Armand Colin.

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Le présent texte donne suite à l’article « Réfléchir à son enseignement » du 24 mai 2009, qui est, de très loin, l’article le plus consulté de ce blog. J’aimerais raconter ici comment j’utilise le modèle de Kolb (PDF – 76Ko) pour animer des discussions de groupe avec des assistant-e-s.

Dans le cadre de la formation pédagogique pour assistant-e-s que nous organisons à Lausanne, le module 7, ou module d’application, est organisé « à la carte ». Pour appliquer ce qu’ils/elles ont appris lors des six premiers modules, les assistant-e-s peuvent choisir entre autres de participer à des groupes de discussion qui ont lieu trois fois par semestre. Les séances durent trois heures avec entre 4 et 10 participant-e-s.

  1. Une dizaine de jours avant la séance, chaque inscrit-e reçoit le questionnaire et m’envoie ses réponses par courrier électronique. Je lis les réponses et fais une synthèse des questions pédagogiques rencontrées. Cette synthèse est distribuée en début de séance et constitue l’ordre du jour de la discussion (exemple de la synthèse rédigée pour la séance du 13 octobre 2009 PDF – 60Ko). En même temps, je prépare de la documentation en lien avec les questions évoquées.
  2. Les objectifs de la séance sont présentés comme suit:
    Au terme de ce module, les participant-e-s devraient être en mesure de:

    1. Décrire leur expérience d’enseignement: leurs actions, celles des étudiant-e-s, le contexte de leur enseignement.
    2. Pratiquer une observation réflexive de leur expérience d’enseignement, en particulier identifier les éléments de leur expérience qui ont bien ou moins bien fonctionné.
    3. Conceptualiser leur expérience d’enseignement en la reliant à la théorie ou à des principes issus de la pratique.
    4. Être prêt-e à transférer dans leur enseignement des solutions conçues lors de l’observation réflexive de pratiques pédagogiques.
  3. Lors de la séance, chaque personne se présente et parle en quelques mots de la question pédagogique qu’elle a rencontrée en particulier. Nous prenons ensuite le temps de lire ensemble la synthèse que j’ai faite et chaque participant-e vérifie si ses questions s’y retrouvent effectivement. Auquel cas, j’ajoute ou modifie l’une ou l’autre question.
  4. Nous prenons ensuite un temps de discussion pour chaque question (mais au fur et à mesure, on se rend en général vite compte que beaucoup de questions se recoupent…). Mon rôle est alors de distribuer la parole, de demander à chacun-e de parler de son expérience de la question, de poser des questions d’approfondissement, de raconter éventuellement d’autres façons de procéder qui n’ont pas été évoquées, etc. Les échanges peuvent aussi sembler inépuisables à certains moments. J’essaye alors de centrer la discussion sur la question de départ ou de vérifier ma montre pour qu’on ait suffisamment de temps pour toutes les questions.
  5. A certains moments, je propose de faire des synthèses partielles. Pour ce faire, je note une thématique au tableau et nous faisons un tour de table pour formaliser les solutions ou réponses possibles aux questions que pose cette thématique. Quelques exemples: comment différencier son enseignement? ou comment organiser un débat constructif avec ses étudiant-e-s?
  6. Environ 20 minutes avant la fin de la séance, je propose qu’on fasse un tour de table pour que chacun-e explique ce qu’il/elle a trouvé le plus utile dans la discussion par rapport à sa propre pratique d’enseignement. C’est une façon d’évaluer ce qui a été retenu lors de la discussion.
  7. A la fin de la séance, je distribue une copie des ressources que j’ai trouvées sur les questions traitées en guise de synthèse formelle. J’encourage aussi les assistant-e-s à diffuser le message selon lequel je peux me déplacer pour organiser et animer des discussions pédagogiques sur des sujets précis avec des groupes d’enseignant-e-s et/ou d’assistant-e-s.

Pour mettre au point cette façon de faire, j’ai pu bénéficier de l’expérience du Centre de Didactique universitaire de l’Université de Fribourg qui organise des « communautés de pratique » avec les participant-e-s au diplôme Did@cTIC. Petit à petit, j’ai aussi noté plusieurs choses auxquelles je fais attention en animant ce type de séance:

  • Je trouve important que tout le monde prenne la parole, d’abord pour que je puisse savoir comment chaque personne se situe par rapport aux questions pédagogiques débattues et éventuellement creuser davantage les différentes conceptions et représentations, mais aussi pour que chacun-e s’exerce à décrire sa propre expérience et y réfléchir. J’essaye donc que tout le monde s’exprime sur chaque question abordée, sans pour autant faire des tours de table systématiques. L’idée est aussi que la discussion soit relativement informelle et conviviale.
  • Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises expériences, réponses ou conceptions personnelles. Le but n’est pas de juger ni de « corriger » des erreurs. Il s’agit plutôt d’identifier d’éventuels avis divergents et d’amener les participant-e-s à entrer dans une controverse constructive. Mon but est donc de faire naître des conflits sociocognitifs.
  • J’essaye de tout faire pour que la séance ne ressemble pas aux yeux de certain-e-s à un examen oral collectif. Même si je fais en sorte que tout le monde parle, j’essaye que la discussion reste relativement informelle, notamment en encourageant la discussion entre participant-e-s. Tous les échanges ne passent pas nécessairement par moi. Il faut donc que je me taise de temps en temps… Pour prévenir cette dérive possible, je prends un bon moment au début de la séance pour expliquer les objectifs, raconter comment cela se déroule et fixer le cadre des discussions.

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De temps à autres, lors des formations que nous offrons, lorsque nous argumentons en faveur d’une méthode pédagogique particulière ou à propos de telle ou telle façon de considérer l’enseignement ou l’apprentissage, et que pour ce faire nous avons recours à des résultats de recherche en sciences de l’éducation, nous entendons parfois ce type de réflexion: « ah oui, mais moi j’y crois pas« . En général, les personnes qui nous répondent cela ont des représentations de leur rôle d’enseignant-e assez fortes et, pour une raison ou une autre, n’ont pas vraiment envie de faire évoluer leur façon de considérer l’enseignement et l’apprentissage. Je dirais que c’est bien sûr leur droit le plus strict. Mais ceci ne me met pas toujours à l’aise.

Cela m’est arrivé récemment dans deux situations où je discutais avec des assistant-e-s:

  • J’expliquais que les recherches à propos du conflit sociocognitif tendaient à montrer que lorsqu’un débat d’idées « dérapait » sur des arguments qui mettaient en cause les compétences des participant-e-s à la discussion (« mais non, tu n’y es pas du tout, tes arguments ne valent rien… » ou « ce que tu dis n’as vraiment pas de sens!« ), il y avait peu de chances pour que ceux/celles-ci décentrent leur point de vue, acceptent de considérer le point de vue de l’autre, et finalement fassent évoluer leur propre point de vue et apprennent. En tant qu’enseignant-e, il est donc important de centrer les débats autour des idées et de ne pas laisser les étudiant-e-s argumenter en dénigrant les compétences des autres. Il m’a été répondu: « ah oui, mais moi je crois pas à ça, il faut justement que les étudiants argumentent le plus possible pour faire valoir leur point de vue« .
  • J’argumentais en faveur des grilles d’évaluation critériées en expliquant que la recherche avait mis en évidence qu’avec ce type d’outils, l’évaluation des apprentissages était plus objective et plus juste. On m’a répondu: « alors ça, je n’y crois pas du tout!« .

Que répondre à cela? Ce sont des arguments scientifiques contre des représentations/croyances personnelles fortes. Il est donc difficile d’avoir un débat serein… Ce que je fais, c’est que je ne vais simplement pas plus loin dans la discussion.

Imaginons à présent ces deux situations fictives (et absurdes):

  • Je me sens malade, j’ai mal au ventre et à la tête. Je me rends chez un médecin à qui j’explique ces symptômes. Il me dit alors: « Relevez votre manche, je vais vous faire une saignée« . Je réponds: « Euh… vous êtes sûr? Il me semblait qu’il fallait d’abord prendre la tension et ausculter… La recherche a montré que la saignée n’était pas très efficace…« . J’obtiens pour réponse: « Ah oui, mais moi j’y crois pas du tout! Une bonne saignée, rien de tel!« .
  • Mes enfants vont à l’école et lors de la première réunion de parents, les enseignantes expliquent qu’elles ont dans leur classe de grandes règles en bois avec lesquelles elles frappent les doigts des enfants quand ils ne connaissent pas bien leurs leçons. J’ai beau expliquer que la recherche en pédagogie avait montré depuis longtemps que l’efficacité de ces méthodes était très aléatoire, on me répond systématiquement: « ah oui, mais ici, on n’y croit pas« .

Que faire? En ce début de troisième millénaire, rares sont les professions qui ne se basent pas sur un corpus de recherches scientifiques. On pense bien sûr à la médecine, à l’ingénierie civile, aux biotechnologies, à la pharmacie, à la psychologie, à l’économie, etc. Pourquoi pas à l’enseignement (à l’université)? Est-ce un métier qui ne se base que sur l’intuition et sur « ce qui se fait d’habitude »? Une des compétences professionnelles les plus importantes, et souvent citées lors de la conception de programmes de formation dans toutes les disciplines, est la capacité à s’approprier et à mettre en œuvre les résultats de la recherche dans le domaine. Pourquoi serait-ce différent pour le métier d’enseignant-e?

Selon un article récent de Scott Webster (2009), c’est effectivement un peu différent pour ce métier. En effet, selon lui, le courant de pensée que les anglo-saxon-ne-s appellent le « evidence-based teaching« , bien que basé sur les résultats de recherches en sciences de l’éducation, est un courant qui a souvent un discours non pas scientifique mais plutôt managérial et politique. Il s’agit en fait d’un discours assez normatif dans un domaine qui ne l’est par définition pas, et dont la plupart des enseignant-e-s se méfient. On peut comprendre qu’un discours normatif et standardisé soit important en médecine ou en ingénierie pour s’assurer que les praticien-ne-s appliquent les dernières découvertes scientifiques. Mais en éducation, ça paraît en fait plutôt utopique… Webster propose plutôt aux enseignant-e-s non pas « d’appliquer » les résultats de la recherche (ce qui aurait relativement peu de sens dans la mesure où les résultats des recherches en pédagogie ont une généralisabilité souvent limitée) mais plutôt d’adopter une « attitude scientifique » que ce soit face à la recherche ou par rapport à leur pratique quotidienne. Comment? D’abord en faisant connaître des résultats de recherche variés et en invitant les enseignant-e-s à réfléchir à l’opportunité de les mettre en oeuvre dans leur classe en fonction des besoins de leurs étudiant-e-s. Ensuite en réfléchissant régulièrement à leurs propres pratiques d’enseignement et en les analysant.

Dans l’avenir, en fonction des circonstances, je crois que je vais aborder la question avec humour, en racontant des situations fictives et absurdes et en essayant d’amener les participant-e-s à nos formations à s’interroger sur les apports possibles de la recherche pour le développement de pratiques pédagogiques. Je ne pense pas qu’il faille affronter de front les représentations personnelles (qui sont parfois fondées sur une réelle réflexion personnelle), mais plutôt inviter à réfléchir, questionner et donner des outils pour développer les pratiques.

Scott Webster, R. (2009). How evidence-based teaching practices are challenged by a Deweyan approach to education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 37(2), 215.

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Cet article prolonge un autre article publié il y a quelques semaines à propos de l’organisation de débats constructifs avec les étudiant-e-s. Publié il y a quelques années dans la revue Theory into Practice, un texte de Buchs, Butera, Mugny et Darnon (2004) fait une synthèse des recherches dans le domaine et propose une liste de 15 conseils pour les enseignant-e-s quand ils/elles organisent ce type d’activités avec leurs étudiant-e-s. Les auteurs ont aussi publié très récemment un petit livre en français qui fait une synthèse de ces recherches (Darnon, Butera et Mugny, 2008).

Voici résumés ces 15 conseils que j’adapte à la réalité universitaire:

  1. Promouvoir le conflit sociocognitif en demandant aux étudiant-e-s de confronter leurs points de vue et les solutions qu’ils/elles ont trouvées à propos d’un problème ou d’un cas à résoudre.
  2. Proposer des tâches à propos desquelles plusieurs points de vue sont possibles et peuvent être confrontés.
  3. Encourager la controverse en proposant des tâches coopératives où les « pour » et les « contre » sont mis en évidence.
  4. Décourager l’évitement des conflits, notamment en amenant tou-te-s les étudiant-e-s à exprimer leur opinion et en évitant qu’ils/elles donnent des avis de complaisance.
  5. Renforcer la participation active et réciproque, en encourageant l’argumentation des points de vue.
  6. Éviter la compétition: dans une controverse constructive, il n’y a pas de vainqueur et de perdant, il devrait plutôt y avoir des échanges d’idées pour une meilleure compréhension en profondeur de l’objet du débat.
  7. Éviter les jugements négatifs sur les compétences d’autrui.
  8. Orienter les étudiant-e-s vers la maîtrise de la tâche plutôt que vers la démonstration de performances lorsqu’une controverse est ouverte.
  9. Promouvoir la recherche de réponses argumentées plutôt que la recherche de la reconnaissance des compétences: ne pas trouver de réponse à un problème peut amener les étudiant-e-s à perdre confiance en leurs compétences et à avoir des doutes quant à l’existence d’une réponse correcte.
  10. Réduire la comparaison entre les compétences des étudiant-e-s mais plutôt rester au niveau des idées et des arguments échangés.
  11. Encourager la décentration des points de vue en mettant en valeur la complémentarité de ceux-ci pour résoudre une tâche.
  12. Adapter le type de relations interpersonnelles aux étudiant-e-s qui participent: les plus jeunes ont souvent davantage besoin de cadrage, les plus âgés d’autonomie.
  13. Faire attention aux conflits de compétences lorsque les étudiant-e-s travaillent sur les mêmes informations: celui/celle qui se sent le/la moins compétent-e peut se désintéresser de la tâche.
  14. Faire attention à la qualité de l’échange d’informations entre des étudiant-e-s qui doivent collaborer en ayant chacun-e des ressources différentes mais complémentaires pour réaliser une tâche.
  15. Faire attention aux conflits relationnels et aux comparaisons sociales qui risquent de mener les étudiant-e-s à l’élaboration de stratégies défensives.

Ce que je retiens particulièrement pour les séminaires organisés dans plusieurs facultés, c’est l’importance de poser un cadre pour les discussions-débats en rappelant quelques règles à respecter (débats d’idées et pas de personnes ou de compétences), en fournissant des outils pour formuler ses opinions (critères d’évaluation écrits par exemple) et en encourageant chacun-e à participer oralement ou par écrit.

Buchs, C., Butera, F., Mugny, G., & Darnon, C. (2004). Conflict Elaboration and Cognitive Outcomes. Theory Into Practice, 43(1), 23-30.

Darnon, C., Butera, F., & Mugny, G. (2008). Des conflits pour apprendre. Grenoble: PUG.

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Récemment, j’ai eu l’occasion d’observer l’organisation de discussions-débats entre étudiant-e-s lors de deux séminaires animés par des assistant-e-s. Les disciplines importent peu ici mais disons que ça concernait des sciences humaines et sociales. Le principe général des séminaires, en tout cas ici dans plusieurs facultés de l’UNIL, est le suivant:

  1. Les séminaires sont en général organisés sur un semestre, parfois sur toute une année, à raison de 2 x 45′ par semaine. Ils sont normalement liés à un cours. Dans un certain sens, ils correspondent aux travaux pratiques que l’on rencontre dans d’autres facultés. Beaucoup de ces séminaires sont animés par des assistant-e-s – doctorant-e-s, parfois avec le/la professeur-e responsable.
  2. Plusieurs séances sont consacrées en général à des notions théoriques qui sont abordées sous la forme d’exposés, illustrés d’exemples, et un temps est laissé pour les questions des étudiant-e-s et des discussions. Certain-e-s assistant-e-s demandent parfois aux étudiant-e-s de lire certains contenus avant les séances. Celles-ci portent alors sur des exemples, des exercices pratiques et des discussions.
  3. Les étudiant-e-s doivent ensuite réaliser un travail, seul-e ou en petit groupe, dont ils/elles choisissent le thème librement ou éventuellement parmi une liste de thématiques prédéfinies.
  4. Assez souvent, les étudiant-e-s sont amenés à rendre une ou deux version intermédiaire de leur travail aux assistant-e-s qui leur donnent un feedback, soit lors d’un entretien individuel, soit parfois lors d’une pré-présentation informelle aux autres étudiant-e-s qui leur donnent alors aussi un feedback.
  5. Les étudiant-e-s, seul-e ou en groupe, présentent oralement leur travail à l’ensemble de la classe. Cette présentation peut durer entre 20 et 45 minutes et être suivie de questions et discussions qui peuvent durer aussi de 20 à 45 minutes. Lors des discussions, les autres étudiant-e-s doivent poser des questions, faire des remarques, engager un débat. Certain-e-s assistant-e-s organisent beaucoup les choses, par exemple en attribuant la lecture des travaux à d’autres étudiant-e-s préalablement à la présentation, en fournissant aux étudiant-e-s des listes de critères d’évaluation pour guider les discussions sur des questions communes ou en animant une discussion à propos des thématiques présentées dans l’exposé.

Dans les deux observations que j’ai pu réaliser récemment, une même question s’est posée au moment du débat après les exposés. Les étudiantes qui avaient présenté recevaient des commentaires (davantage que des questions d’éclaircissement) de la part des autres étudiant-e-s. Elles cherchaient alors à se justifier, à expliquer pourquoi elles avaient fait leur travail de telle ou telle manière, à argumenter contre les commentaires reçus, etc. Leurs justifications ont eu tendance à mettre un peu mal à l’aise tout le monde: les étudiantes elles-mêmes qui ne voulaient pas « perdre la face » devant les autres étudiant-e-s, les assistant-e-s qui ne savaient pas trop comment intervenir pour calmer ou encourager les questions et les autres étudiant-e-s qui ne voulaient pas non plus « aller trop loin » et risquer de mettre dans l’embarras leurs collègues. Au bout du compte, il était aussi difficile de savoir ce que les un-e-s et les autres ont retenu du débat: les présentatrices sont peut-être frustrées de ne pas avoir été bien comprises, les autres étudiant-e-s peuvent se sentir désolé-e-s vis-à-vis de leurs collègues et les assistant-e-s se demandent un peu s’ils/elles n’auraient pas pu mieux intervenir.

Le problème de la « justification », appelons-le comme ça, est assez classique et est traité dans l’abondante littérature qui existe à propos des débats constructifs en classe. Je ne citerai ici qu’un seul article, très récent, qui fait une synthèse générale des travaux sur le sujet, c’est celui de Johnson & Johnson (2009) Energizing learning: the instructional power of conflict.

Entendons-nous bien: normalement, l’objectif d’un débat est constructif. Il s’agit dans un séminaire que des questions soient posées sur le fond des problématiques traitées dans les travaux et que la discussion amène les participant-e-s à s’interroger à leur propos tout en argumentant leur point de vue personnel. On espère alors que la discussion permettra aux étudiant-e-s de confronter leurs points de vue, de retenir éventuellement les arguments des autres et d’intégrer de nouvelles informations dans leur système de connaissances. C’est le principe du conflit sociocognitif (ou de la constructive controversy) qui est connu des psychologues sociaux et des pédagogues depuis très longtemps.

Le défi principal du débat constructif (ou peu importe comment on l’appelle) est que, pour être formatif, la discussion par les participant-e-s de leurs arguments opposés doit se régler non pas seulement au niveau social, mais aussi et surtout, au niveau cognitif. Par exemple, un débat reste uniquement social si les participant-e-s visent essentiellement à préserver leurs relations: c’est le « oui, oui, tu as raison ». Dans un pareil cas, personne n’apprend rien, chacun-e campe sur ses positions, il n’y a pas vraiment d’échange, juste une opposition, et certain-e-s se sentiront vainqueur et les autres perdant-e-s. Par contre, si le débat se joue au niveau cognitif, donc au niveau des arguments et du fond des idées des participant-e-s, il y a une chance pour que ceux-ci/celles-ci puissent être « décentré-e-s » par rapport à leur position initiale et acceptent les informations ou arguments apportés par les autres. Il y a alors un apprentissage, un changement dans la façon de considérer le point du débat.

Mais concrètement comment faire dans un séminaire? Je pense qu’il faut empêcher la justification. Même si son but n’est pas le même, une technique d’animation comme le codéveloppement professionnel peut être très riche en enseignement à ce propos. Dans cette technique, la personne qui a fait sa présentation n’a tout simplement pas le droit de se justifier, juste de répondre à des questions d’éclaircissement. Ce n’est qu’à la fin de la discussion qu’elle a de nouveau droit à la parole pour dire ce qu’elle retient des arguments des autres participant-e-s.

Voici par ailleurs, quelques points que je retiens de l’article de Johnson et Johnson (2009):

  • les étudiant-e-s qui assistent à la présentation devraient être amené-e-s, avant de donner leurs commentaires, à résumer en quelques phrases ce qui a été exposé par l’étudiant-e qui a fait une présentation. Ceci leur permet de s’approprier les arguments exposés dans la présentation, même s’ils/elles ne sont pas d’accord.
  • après que les commentaires aient été exposés, la personne qui les a reçus devrait être amenée à en faire une synthèse de quelques phrases et dire ce qui lui paraît important de retenir pour son travail.
  • les commentaires faits à propos de la présentation pourraient même être écrits et remis à la personne qui a présenté. Ils peuvent alors être utilisés comme feedbacks constructifs pour améliorer le travail écrit par exemple. Les commentaires écrits permettent aussi à tou-te-s les étudiant-e-s de participer activement, même s’ils/elles n’interviennent pas dans la discussion.
  • quand elle écoute les commentaires des autres, la personne qui a présenté ne devrait pouvoir intervenir que pour poser des questions d’éclaircissement et pas pour se justifier ou expliquer pourquoi elle a procédé de telle ou telle façon. Ceci peut éviter les débats stériles et amener les personnes à bien écouter les arguments des autres.
  • le rôle de l’animateur-trice, lors de la discussion, est surtout de s’assurer que chacun-e écoute les arguments des autres et les comprenne bien.
  • il peut être bon de rappeler, au début de la discussion, quelques règles sociales qui permettront au débat de rester serein et focalisé sur le fond et les arguments: écouter, critiquer les idées des autres pas les personnes, le but n’est pas de « remporter » le débat mais d’apprendre des autres, encourager chacun-e à participer, ne pas hésiter à demander de reformuler des idées si elles ne sont pas comprises correctement, faire l’effort de changer sa position dans le débat si les arguments des autres sont convaincants, agir et parler aux autres tel que l’on aimerait qu’ils/elles nous parlent, etc.
  • du point de vue de l’évaluation de la participation des étudiant-e-s, l’animateur-trice devrait essayer d’observer la construction des arguments, l’écoute, les changements de conception, les reformulations, etc. plutôt que simplement l’implication active dans la discussion. Cette implication active peut aussi être vérifiée en demandant aux étudiant-e-s d’écrire leur feedback.

Pour finir, voici comment Johnson et Johnson (2009, p. 43) présentent ce qui est probablement la compétence la plus difficile à maîtriser lors d’un débat constructif avec des étudiant-e-s:

One of the most important skills of the group is to be able to disagree with each other’s ideas while confirming each other’s personal competence […]. Disagreeing with others and, at the same time, imputing incompetence to them, tends to increase their commitment to their own ideas and their rejection of the opponent’s information and reasoning.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict. Educational Researcher, 38(1), 37-51.

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