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Posts Tagged ‘étudiant-e’

J’ai présenté il y a quelques temps un document intitulé « Le feedback pour favoriser l’apprentissage » préparé avec trois collègues de l’UNIL et du Centre de didactique universitaire de l’Université de Fribourg. Très récemment, nous avons eu l’occasion de présenter ce document à Lausanne lors d’un atelier d’une heure trente. Onze personnes ont participé, des enseignant-e-s et des assistant-e-s qui avaient des questions très variées à propos du feedback: accompagnement de mémoires, animation de séminaires, auto-évaluation, évaluation par les pairs, etc. mais aussi feedback aux enseignant-e-s dans le cadre de l’évaluation des enseignements. Nous avions préparé une session très interactive avec un temps de réflexion personnelle, des discussions par paires, une discussion en groupe et une synthèse générale.

Pour susciter la réflexion personnelle, nous avons préparé un questionnaire individuel (PDF – 140Ko) dont le but est de soutenir la réflexion sur ses pratiques actuelles de feedback et de se questionner sur d’autres pratiques possibles. Nous avons présenté cet outil de la manière suivante:

Le but des questions posées dans ce document est simplement de proposer une réflexion sur les pratiques de feedback aux étudiant-e-s à l’université et d’ouvrir des perspectives pour les développer. Il s’agit d’une boîte à idées issues d’enseignant-e-s universitaires plutôt que d’une liste de pratiques à mettre en œuvre. Chaque idée peut ensuite être adaptée à des situations variées.

Ensuite les questions sont réparties en sept thématiques qui correspondent à celles décrites dans le document de synthèse:

  1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues;
  2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les étudiant-e-s;
  3. Délivrer une information de qualité;
  4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback;
  5. Comprendre le feedback comme un dialogue;
  6. Donner l’occasion à l’étudiant-e de s’auto-évaluer;
  7. Réguler son enseignement à l’aide du feedback.

La petite expérience vécue d’utilisation de ce questionnaire avec un groupe d’enseignant-e-s et d’assistant-e-s a été assez positive. Les discussions qui ont eu lieu ont été intéressantes notamment à propos de l’évaluation par les pairs (parce que les enseignant-e-s n’ont pas nécessairement à faire tout le travail de feedback seul-e-s) et de l’organisation de séminaires basés sur la présentation de travaux d’étudiant-e-s et de discussions (en particulier pour faire participer tou-te-s les étudiant-e-s aux discussions).

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Est-il judicieux de fournir les dias du cours aux étudiant-e-s avant la séance? N’y a-t-il pas un risque qu’ils/elles ne viennent pas au cours car ils/elles pourraient se dire que les dias suffisent pour préparer l’examen? Ne vaut-il donc pas mieux leur fournir les dias seulement après le cours? Ou au contraire, est-ce que ça peut les aider à prendre des notes pendant le cours et donc éventuellement à mieux travailler pour leur examen? Et qu’en pensent les étudiant-e-s?

C’est autour de ces questions que Babb et Ross (2009) ont mené une étude récente sur des cours de Sciences Sociales, « Méthodes de recherche » (avec des étudiant-e-s issu-e-s de la première à la quatrième année d’études) et « Développement cognitif » (avec des étudiant-e-s de quatrième année). Trois hypothèses animaient leur recherche:

  1. Même si certain-e-s enseignant-e-s pourraient penser que fournir les dias aux étudiant-e-s avant le cours constitue un risque par rapport à la présence de ceux/celles-ci aux séances, on peut penser aussi que disposer des dias pour venir au cours peut constituer un bon soutien pour la prise de notes. Si la structure de ce qui est dit en classe est bien présentée dans les dias, on peut ainsi supposer que les étudiant-e-s auront un cadre rassurant pour prendre leurs notes. Ceci peut surtout être vrai pour les jeunes étudiant-e-s qui ne maîtrisent pas toujours cette compétence: certain-e-s écrivent tout ce que dit le professeur, d’autres ont tendance à écrire seulement ce qui les intéresse vraiment ou seulement ce qu’ils/elles comprennent au moment même.
  2. La prise de notes demande en général pas mal d’attention cognitive pendant un cours. Si cette activité est soutenue et facilitée grâce aux dias fournies avant le cours, on peut donc supposer que les étudiant-e-s seront alors plus à l’aise et enclins à participer en posant des questions et en répondant à celles de l’enseignant-e. En plus, lire les dias avant un cours pourrait permettre aux étudiant-e-s de se poser des questions et ainsi de préparer leur prise de notes et leur participation.
  3. Enfin, si la prise de notes est facilitée et que la participation augmente, on pourrait même imaginer que les étudiant-e-s réussissent mieux leurs examens.

Babb et Ross ont donc testé ces hypothèses. Les deux cours qu’ils ont observés se donnaient deux fois sur l’année lors de chaque semestre. Au premier semestre, les dias étaient disponibles en ligne avant les séances pour le premier cours et après les séances pour le second cours, et vice versa au second semestre. Les dias, et c’est très important de le souligner, étaient au nombre de 15-20 pour 50 minutes de cours et elles reprenaient la structure générale de la séance, des définitions de concepts et quelques illustrations graphiques. Par ailleurs, pour le second cours « Développement cognitif », la présence et la participation des étudiant-e-s comptaient pour leur note finale.

Au final, les résultats (obtenus au moyen de questionnaires auprès des étudiant-e-s à la fin de chaque semestre) indiquent que les deux premières hypothèses se vérifient. En effet, il apparaît que les étudiant-e-s se rendent plus volontiers au cours et participent davantage lorsque les dias sont disponibles avant les séances. Selon les étudiant-e-s, c’est un bon soutien pour leur prise de notes et cela leur permet de ne pas trop stresser à l’idée de « perdre » des informations importantes énoncées par l’enseignant-e. Cela leur permet donc aussi de participer davantage au cours en posant des questions. Une précision importante néanmoins: les auteurs ont vérifié ces deux hypothèses surtout avec les étudiant-e-s les plus jeunes dans le premier cours où la participation n’était pas notée. Dans le second cours, avec des étudiant-e-s de quatrième année où la participation entrait dans la note finale, la mise à disposition des dias à l’avance a beaucoup moins joué: les étudiant-e-s devaient de toute façon venir.

Par contre, par rapport à la réussite aux examens, aucune différence n’a été constatée, laissant supposer que « d’autres facteurs » entrent en compte, par exemple le travail personnel…, pour expliquer la note finale des étudiant-e-s (heureusement en fait 🙂 ).

Que retenir de tout ceci?

  • avec de jeunes étudiant-e-s, distribuer les dias avant les séances peut être utile pour les encourager à venir au cours, les aider à structurer leur prise de notes et soutenir leur participation. On pourrait ainsi leur suggérer de lire les dias à l’avance et de noter les questions qu’ils/elles se posent et qu’ils/elles pourraient poser au cours.
  • si la présence et la participation sont cotées, peu importe que les dias soient disponibles à l’avance ou pas. Mais on peut quand même noter que rendre les dias disponibles à l’avance peut être perçu par les étudiant-e-s comme un signe que l’enseignant-e fait des efforts pour leur rendre la tâche plus aisée. Ceci peut alors les encourager en retour à participer davantage.
  • curieusement, lorsque les dias sont disponibles à l’avance, les étudiant-e-s les trouvent mieux faites, probablement parce qu’ils/elles les trouvent plus utiles.

J’ajoute un point qui me paraît important: le contenu des dias a probablement aussi une importance. Comme je l’ai signalé plus haut, les dias, dans cette étude, ne reprenaient pas tout ce qui était dit au cours. Elles avaient surtout pour fonction de rendre la structure du cours transparente et d’attirer l’attention sur les concepts les plus importants. Les étudiant-e-s n’étaient donc pas dispensé-e-s de prendre des notes, ni de venir au cours, puisque sans les explications de l’enseignant-e, les dias avaient peu de sens. Ceci est certainement quelque chose à garder en tête lorsque l’on conçoit les dias de son cours.

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Actuellement impliqué dans un travail préparatoire à la rédaction d’un memento sur le feedback aux étudiant-e-s, j’ai lu le texte de cette conférence de D. Nicol (2007). L’intérêt de ce texte est de clairement lier évaluation formative et feedback, ce qui n’est pas toujours le cas dans cette littérature. Nicol rappelle ainsi qu’un feedback a pour but d’aider les étudiant-e-s à atteindre des objectifs d’apprentissage fixés au préalable et qu’il devrait donc s’y référer en leur donnant des indications claires sur le parcours qu’il reste à accomplir pour les atteindre. Ceci peut paraître trivial 🙂 mais quand je vous apprendrai qu’il arrive à l’université que des cours d’expression écrite soient évalués au moyen d’examens oraux, vous vous direz probablement comme moi que certaines évidences sont parfois bonnes à rappeler.

Good assessment and feedback practices should:

  1. Help clarify what good performance is (goals, criteria, standards). To what extent do students in your course have opportunities to engage actively with goals, criteria and standards, before, during and after an assessment task?
  2. Encourage ‘time and effort’ on challenging learning tasks. To what extent do your assessment tasks encourage regular study in and out of class and deep rather than surface learning?
  3. Deliver high quality feedback information that helps learners self-correct. What kind of teacher feedback do you provide – in what ways does it help students self-assess and self-correct?
  4. Encourage positive motivational beliefs and self-esteem. To what extent do your assessments and feedback processes activate your students’ motivation to learn and be successful?
  5. Encourage interaction and dialogue around learning (peer and teacherstudent. What opportunities are there for feedback dialogue (peer and/or tutor-student) around assessment tasks in your course?
  6. Facilitate the development of self-assessment and reflection in learning. To what extent are there formal opportunities for reflection, self-assessment or peer assessment in your course?
  7. Give learners choice in assessment – content and processes. To what extent do students have choice in the topics, methods, criteria, weighting and/or timing of learning and assessment tasks in your course?
  8. Involve students in decision-making about assessment policy and practice. To what extent are your students in your course kept informed or engaged in consultations regarding assessment decisions?
  9. Support the development of learning communities. To what extent do your assessments and feedback processes help support the development of learning communities?
  10. Help teachers adapt teaching to student needs. To what extent do your assessment and feedback processes help inform and shape your teaching?

Les quelques conseils de Nicol ci-dessus mériteraient d’être mis en relation avec des exemples de grilles critériées d’évaluation qui permettent de rendre les évaluations plus valides et d’automatiser un peu le feedback. En anglais, c’est plutôt sous le terme rubrics (ou scoring scales) que l’on rencontre ce type d’outil d’évaluation et de feedback. Avant d’aborder cette question dans une prochaine note, voici une série d’exemples de « rubrics » adaptés aux cours universitaires, proposés par la Indiana University Kokomo. Il s’agit d’outils pour évaluer différentes productions souvent demandées aux étudiant-e-s dans différentes disciplines.

Nicol, D. (2007). Principles of good assessment and feedback: Theory and practice. Dans REAP International Online Conference on Assessment Design for Learner Responsibility, 29th-31st May, 2007. Retrouvé de http:/www.reap.ac.uk/public/Papers/Principles_of_good_assessment_and_feedback.pdf (PDF, 135 Ko).

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Récemment, j’ai eu l’occasion d’observer l’organisation de discussions-débats entre étudiant-e-s lors de deux séminaires animés par des assistant-e-s. Les disciplines importent peu ici mais disons que ça concernait des sciences humaines et sociales. Le principe général des séminaires, en tout cas ici dans plusieurs facultés de l’UNIL, est le suivant:

  1. Les séminaires sont en général organisés sur un semestre, parfois sur toute une année, à raison de 2 x 45′ par semaine. Ils sont normalement liés à un cours. Dans un certain sens, ils correspondent aux travaux pratiques que l’on rencontre dans d’autres facultés. Beaucoup de ces séminaires sont animés par des assistant-e-s – doctorant-e-s, parfois avec le/la professeur-e responsable.
  2. Plusieurs séances sont consacrées en général à des notions théoriques qui sont abordées sous la forme d’exposés, illustrés d’exemples, et un temps est laissé pour les questions des étudiant-e-s et des discussions. Certain-e-s assistant-e-s demandent parfois aux étudiant-e-s de lire certains contenus avant les séances. Celles-ci portent alors sur des exemples, des exercices pratiques et des discussions.
  3. Les étudiant-e-s doivent ensuite réaliser un travail, seul-e ou en petit groupe, dont ils/elles choisissent le thème librement ou éventuellement parmi une liste de thématiques prédéfinies.
  4. Assez souvent, les étudiant-e-s sont amenés à rendre une ou deux version intermédiaire de leur travail aux assistant-e-s qui leur donnent un feedback, soit lors d’un entretien individuel, soit parfois lors d’une pré-présentation informelle aux autres étudiant-e-s qui leur donnent alors aussi un feedback.
  5. Les étudiant-e-s, seul-e ou en groupe, présentent oralement leur travail à l’ensemble de la classe. Cette présentation peut durer entre 20 et 45 minutes et être suivie de questions et discussions qui peuvent durer aussi de 20 à 45 minutes. Lors des discussions, les autres étudiant-e-s doivent poser des questions, faire des remarques, engager un débat. Certain-e-s assistant-e-s organisent beaucoup les choses, par exemple en attribuant la lecture des travaux à d’autres étudiant-e-s préalablement à la présentation, en fournissant aux étudiant-e-s des listes de critères d’évaluation pour guider les discussions sur des questions communes ou en animant une discussion à propos des thématiques présentées dans l’exposé.

Dans les deux observations que j’ai pu réaliser récemment, une même question s’est posée au moment du débat après les exposés. Les étudiantes qui avaient présenté recevaient des commentaires (davantage que des questions d’éclaircissement) de la part des autres étudiant-e-s. Elles cherchaient alors à se justifier, à expliquer pourquoi elles avaient fait leur travail de telle ou telle manière, à argumenter contre les commentaires reçus, etc. Leurs justifications ont eu tendance à mettre un peu mal à l’aise tout le monde: les étudiantes elles-mêmes qui ne voulaient pas « perdre la face » devant les autres étudiant-e-s, les assistant-e-s qui ne savaient pas trop comment intervenir pour calmer ou encourager les questions et les autres étudiant-e-s qui ne voulaient pas non plus « aller trop loin » et risquer de mettre dans l’embarras leurs collègues. Au bout du compte, il était aussi difficile de savoir ce que les un-e-s et les autres ont retenu du débat: les présentatrices sont peut-être frustrées de ne pas avoir été bien comprises, les autres étudiant-e-s peuvent se sentir désolé-e-s vis-à-vis de leurs collègues et les assistant-e-s se demandent un peu s’ils/elles n’auraient pas pu mieux intervenir.

Le problème de la « justification », appelons-le comme ça, est assez classique et est traité dans l’abondante littérature qui existe à propos des débats constructifs en classe. Je ne citerai ici qu’un seul article, très récent, qui fait une synthèse générale des travaux sur le sujet, c’est celui de Johnson & Johnson (2009) Energizing learning: the instructional power of conflict.

Entendons-nous bien: normalement, l’objectif d’un débat est constructif. Il s’agit dans un séminaire que des questions soient posées sur le fond des problématiques traitées dans les travaux et que la discussion amène les participant-e-s à s’interroger à leur propos tout en argumentant leur point de vue personnel. On espère alors que la discussion permettra aux étudiant-e-s de confronter leurs points de vue, de retenir éventuellement les arguments des autres et d’intégrer de nouvelles informations dans leur système de connaissances. C’est le principe du conflit sociocognitif (ou de la constructive controversy) qui est connu des psychologues sociaux et des pédagogues depuis très longtemps.

Le défi principal du débat constructif (ou peu importe comment on l’appelle) est que, pour être formatif, la discussion par les participant-e-s de leurs arguments opposés doit se régler non pas seulement au niveau social, mais aussi et surtout, au niveau cognitif. Par exemple, un débat reste uniquement social si les participant-e-s visent essentiellement à préserver leurs relations: c’est le « oui, oui, tu as raison ». Dans un pareil cas, personne n’apprend rien, chacun-e campe sur ses positions, il n’y a pas vraiment d’échange, juste une opposition, et certain-e-s se sentiront vainqueur et les autres perdant-e-s. Par contre, si le débat se joue au niveau cognitif, donc au niveau des arguments et du fond des idées des participant-e-s, il y a une chance pour que ceux-ci/celles-ci puissent être « décentré-e-s » par rapport à leur position initiale et acceptent les informations ou arguments apportés par les autres. Il y a alors un apprentissage, un changement dans la façon de considérer le point du débat.

Mais concrètement comment faire dans un séminaire? Je pense qu’il faut empêcher la justification. Même si son but n’est pas le même, une technique d’animation comme le codéveloppement professionnel peut être très riche en enseignement à ce propos. Dans cette technique, la personne qui a fait sa présentation n’a tout simplement pas le droit de se justifier, juste de répondre à des questions d’éclaircissement. Ce n’est qu’à la fin de la discussion qu’elle a de nouveau droit à la parole pour dire ce qu’elle retient des arguments des autres participant-e-s.

Voici par ailleurs, quelques points que je retiens de l’article de Johnson et Johnson (2009):

  • les étudiant-e-s qui assistent à la présentation devraient être amené-e-s, avant de donner leurs commentaires, à résumer en quelques phrases ce qui a été exposé par l’étudiant-e qui a fait une présentation. Ceci leur permet de s’approprier les arguments exposés dans la présentation, même s’ils/elles ne sont pas d’accord.
  • après que les commentaires aient été exposés, la personne qui les a reçus devrait être amenée à en faire une synthèse de quelques phrases et dire ce qui lui paraît important de retenir pour son travail.
  • les commentaires faits à propos de la présentation pourraient même être écrits et remis à la personne qui a présenté. Ils peuvent alors être utilisés comme feedbacks constructifs pour améliorer le travail écrit par exemple. Les commentaires écrits permettent aussi à tou-te-s les étudiant-e-s de participer activement, même s’ils/elles n’interviennent pas dans la discussion.
  • quand elle écoute les commentaires des autres, la personne qui a présenté ne devrait pouvoir intervenir que pour poser des questions d’éclaircissement et pas pour se justifier ou expliquer pourquoi elle a procédé de telle ou telle façon. Ceci peut éviter les débats stériles et amener les personnes à bien écouter les arguments des autres.
  • le rôle de l’animateur-trice, lors de la discussion, est surtout de s’assurer que chacun-e écoute les arguments des autres et les comprenne bien.
  • il peut être bon de rappeler, au début de la discussion, quelques règles sociales qui permettront au débat de rester serein et focalisé sur le fond et les arguments: écouter, critiquer les idées des autres pas les personnes, le but n’est pas de « remporter » le débat mais d’apprendre des autres, encourager chacun-e à participer, ne pas hésiter à demander de reformuler des idées si elles ne sont pas comprises correctement, faire l’effort de changer sa position dans le débat si les arguments des autres sont convaincants, agir et parler aux autres tel que l’on aimerait qu’ils/elles nous parlent, etc.
  • du point de vue de l’évaluation de la participation des étudiant-e-s, l’animateur-trice devrait essayer d’observer la construction des arguments, l’écoute, les changements de conception, les reformulations, etc. plutôt que simplement l’implication active dans la discussion. Cette implication active peut aussi être vérifiée en demandant aux étudiant-e-s d’écrire leur feedback.

Pour finir, voici comment Johnson et Johnson (2009, p. 43) présentent ce qui est probablement la compétence la plus difficile à maîtriser lors d’un débat constructif avec des étudiant-e-s:

One of the most important skills of the group is to be able to disagree with each other’s ideas while confirming each other’s personal competence […]. Disagreeing with others and, at the same time, imputing incompetence to them, tends to increase their commitment to their own ideas and their rejection of the opponent’s information and reasoning.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict. Educational Researcher, 38(1), 37-51.

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Dans l’introduction d’un ouvrage paru il y a un peu plus de 10 ans, Bernadette Noël et Philippe Parmentier proposaient une réflexion sur les nouvelles compétences et stratégies d’étude que les étudiant-e-s devaient développer lors de leur entrée dans l’enseignement supérieur. Pour eux/elles, beaucoup de choses changent: la vie sociale, les locaux scolaires, la relation avec les enseignant-e-s, la relation avec leurs collègues étudiant-e-s, etc. Et du point de vue des études, on passe d’un encadrement proche à très peu d’encadrement, d’une grande précision des consignes de travail à un ensemble d’informations parfois floues et sans cohérence d’un cours à l’autre.

Dans ce contexte de ruptures, passer du statut d’élève à celui d’étudiant, c’est changer de rôle social mais, c’est aussi nécessairement changer ses manières d’apprendre. L’étudiant-apprenant ne peut se satisfaire des routines et stratégies qu’il a mises en place tout au long de ses études secondaires. Pour répondre pleinement aux exigences d’une formation universitaire, notre hypothèse est que l’étudiant-apprenant doit au minimum considérer l’exécution de toute tâche d’apprentissage comme un acte intentionnel et personnel, s’inscrivant dans la réalisation d’un projet à plus long terme. En outre, pour être efficace, cet étudiant-apprenant doit adopter une approche stratégique de l’apprentissage, c’est-à-dire adopter des comportements adaptés aux exigences, souvent changeantes et implicites, du contexte académique auquel il est confronté. La perception que l’étudiant a de lui-même et du contexte est une dimension-clé du processus (Noël & Parmentier, 1997, p. 12).

Bien sûr, l’enseignement secondaire de second cycle (post-obligatoire en Suisse) est censé apporter à ces étudiant-e-s un certain nombre de compétences comme la prise de notes, l’étude de grandes quantités de matière, la synthèse, la présentation orale de travaux, la rédaction de réponses élaborées à des questions complexes, etc. Mais le changement reste assez rude pour bon nombre d’étudiant-e-s.

Bien sûr aussi, l’autonomie dans l’étude est une compétence clé que les étudiant-e-s doivent progressivement développer. Mais n’est-ce pas aussi dans une certaine mesure le rôle des enseignant-e-s de proposer des outils pour apprendre? Les recherches présentées dans ce livre montrent par exemple que les étudiant-e-s auront tendance à calquer leur façon d’apprendre sur la conception de l’enseignement que les enseignant-e-s mettent en oeuvre dans leurs cours. En d’autres mots, les étudiant-e-s développent des stratégies d’étude qu’ils/elles croient (à tort ou à raison) conformes aux exigences des enseignant-e-s. Les cours ex-cathedra auraient ainsi tendance à rendre les étudiant-e-s plus passif-ve-s alors que les cours où les étudiant-e-s sont amenés à discuter ou à collaborer développeraient chez eux/elles des compétences de questionnement et de réflexion.

Mais parmi les compétences-clés que les étudiant-e-s ont intérêt à développer pour réussir à l’université, c’est probablement la métacognition qui est la plus importante. La métacognition se rapporte de façon générale à la connaissance que nous avons de notre propre manière de fonctionner mentalement, en particulier de notre façon d’apprendre. La métacognition aide à développer ses propres stratégies d’apprentissage et d’étude. Pour aider les étudiant-e-s à développer cette compétence, une stratégie toute simple peut être de leur demander régulièrement (même anonymement par écrit) ce qu’ils/elles retiennent d’une séance de cours. Pour les étudiant-e-s, cela les aide à se poser la question au moins de temps en temps: que faut-il retenir de cette séance, quel était le message principal, que risque-t-on de me demander à l’examen, etc.? Pour l’enseignant-e, cela peut aider à savoir si les étudiant-e-s ont effectivement compris le message qu’il/elle voulait faire passer lors d’une séance, et de rectifier le message, le cas échéant, lors du cours suivant.

Noël, B., & Parmentier, P. (1997). Introduction. Dans M. Frenay, B. Noël, P. Parmentier, & M. Romainville (Éd.), L’étudiant-apprenant. Grilles de lecture pour l’enseignement universitaire (pp. 7-14). Bruxelles: De Boeck Université.

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A l’Université de Montréal, il y a un « Bureau des étudiants handicapés » (et des étudiantes…). Beaucoup d’informations sont disponibles pour les personnes atteintes d’un handicap, que celui-ci soit d’ordre physique ou lié à un trouble de l’apprentissage. Il y a aussi une section pour répondre aux questions des enseignant-e-s et leur donner des conseils pratiques et faciles à mettre en oeuvre quand ils/elles accueillent une personne handicapée en classe.

La liste de conseils propose notamment:

  • pour les personnes atteintes de déficience visuelle: de verbaliser tout ce qu’on écrit au tableau, de permettre d’enregistrer les cours, de fournir les documents de cours suffisamment à l’avance pour qu’ils puissent éventuellement être traduits en braille ou agrandis, etc.
  • pour les personnes atteintes de troubles de l’apprentissage: de laisser plus de temps pour finir certains travaux en classe, d’utiliser des supports visuels plutôt qu’uniquement l’oral, d’insister plus lourdement sur les notions importantes, de demander aux étudiant-e-s en privé comment leur apprentissage peut être facilité, etc.
  • pour les personnes atteintes de déficience auditive: de faciliter le travail de l’interprète en fournissant les documents de cours et les dias à l’avance, de demander aux autres étudiant-e-s lorsqu’ils/elles posent une question de s’assurer qu’elle a pu être traduite, de s’assurer que les informations visuelles sont bien associées aux explications orales traduites, etc.
  • pour les personnes atteintes de déficience physique motrice: de réserver une place de choix dans l’auditoire, d’organiser la solidarité entre étudiant-e-s pour la prise de notes, de garder un contact visuel avec ces personnes au cas où elles ne peuvent se manifester physiquement pour poser une question, etc.

J’ai vraiment trouvé cette lecture très intéressante et interpelante. Les conseils proposés ne demandent pas beaucoup d’aménagement dans un cours et peuvent réellement permettre d’adapter son enseignement aux différences entre les personnes.

En Suisse, l’Université de Genève propose aussi un site dédié. A l’UNIL aussi mais on peut regretter qu’il n’y ait pas vraiment d’informations pédagogiques pour les enseignant-e-s. Le site etudiants.ch a consacré aussi un article sur la question.

Mais les universités américaines et canadiennes anglophones semblent nettement plus avancées en la matière. Deux exemples: le Disabled Students’ Program de l’Université de Berkeley, Californie, et le Centre for Students with Disabilities de la Simon Fraser University à Vancouver. Dans chacune de ces universités, une équipe accueille les étudiant-e-s et leur délivre, après entretiens indivuels, une « Letter of Accommodation » (PDF) qu’ils/elles peuvent simplement remettre à leurs enseignant-e-s. Ces lettres attestent de la déficience des étudiant-e-s et listent une série d’aménagement à apporter dans les cours ou les programmes suivis par ces étudiant-e-s. Les enseignant-e-s sont alors responsables (oui, oui) de la mise en oeuvre de ces aménagements. Et bien sûr, une « complaint procedure » très précise est aussi décrite pour les étudiant-e-s qui se sentiraient discriminé-e-s… Ça, c’était pour la petite histoire 🙂 Mais il reste quand même que les conseils proposés aux enseignant-e-s sont vraiment intéressants (par exemple à Berkeley). A la SFU, il y a même un système de recrutement d’étudiant-e-s preneurs de notes pour ceux/celles qui ne sont pas physiquement capables d’en prendre. C’est payé 100 dollars (canadiens) par cours.

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En lien avec une de mes notes précédentes sur le portfolio électronique, je voudrais signaler l’initiative de eduhub.ch (the Swiss e-learning community) qui organise prochainement une web conference sur le sujet. Elle aura lieu le 28 mai 2009 de 11h à 12h. Un extrait de l’annonce:

Du simple outil de documentation mettant en valeur des travaux significatifs au dispositif stimulant une réflexion individuelle sur l’acquisition de connaissances et de compétences, le ePortfolio peut être défini comme un outil destiné à soutenir la réflexion métacognitive, la régulation du processus d’apprentissage et la pensée critique.

Les oratrices seront deux de mes collègues de l’UNIL qui sont (entre beaucoup d’autres choses) en train de réfléchir aux usages possibles de e-portfolios à la faculté de Lettres. Elles testent dans ce cadre l’outil Mahara, une plate-forme Open Source de gestion de e-portfolios. Je me suis inscrit à cette conférence et vous en dirai plus par la suite. Pour s’inscrire, un formulaire est à disposition sur le site de l’événement.

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En juillet 2007, sous le titre « La pédagogie universitaire reste à rénover« , Gilles Pinte signait une carte blanche dans Le Monde où il soulignait les changements actuels que vivent les universités et en particulier leurs publics. La massification actuelle des études universitaires semble différente de celle observée dans les années 70. Les étudiant-e-s ne sont plus des « héritier-ère-s » dans le sens de Bourdieu, mais des pionnier-ère-s, dans le sens où ils/elles sont de plus en plus souvent les seul-e-s de leur famille où de leur entourage à tenter l’expérience universitaire. Gilles Pinte analyse ainsi les nouveaux publics d’étudiant-e-s à l’université et fait un constat plutôt défavorable à la pédagogie « traditionnelle »:

[…], beaucoup d’enseignants-chercheurs à l’université estiment que le fait d’enseigner suffit à ce que les étudiants apprennent. Est-ce le cas dans les amphis bondés de première année de droit ou de psychologie ? Il n’y a rien de moins interactif qu’un cours d’amphi. L’enseignement traditionnel basé sur la transmission de savoirs vers des publics homogènes d’étudiants ne va plus de soi lorsque l’hétérogénéité des profils scolaires se retrouve à l’université. Même pour un groupe d’étudiants provenant d’une même filière de baccalauréat, les motivations, les origines sociales et culturelles, les domaines d’intérêt sont très variables.

L’auteur propose finalement de s’interroger sur les méthodes pédagogiques à l’université en suggérant d’introduire le travail par projets ou le monitorat entre étudiant-e-s.

Plus que l’article lui-même, les commentaires postés par les lecteurs sont assez révélateurs de l’état d’esprit assez dubitatif qui règne autour de la pédagogie à l’université. Je reprends ici quelques exemples qui sont emblématiques de la plupart des idées reçues qui circulent à son propos et que j’entends assez souvent:

Au lycée les programmes ont été fortement allégés; dans certains secteurs géographiques les copies du bac sont souvent surnotées. Les gamins arrivent à l’université avec des lacunes, sans savoir s’organiser alors que l’encadrement y étant faible, c’est essentiel.

Opinion assez classique qui consiste à reporter la faute sur l’enseignement qui a précédé l’université. Faut-il encore rappeler que l’enseignement secondaire n’a pas pour but unique de préparer à l’enseignement supérieur? Il s’agit surtout d’une solide formation de base dans de nombreux domaines de connaissances qui privilégie aussi le développement de méthodes d’étude et de travail personnel. Voici par exemple le plan d’étude de l’école de maturité du canton de Vaud (PDF, 497k) (cela correspond plus ou moins au bac français sauf qu’ici, c’est de l’école post-obligatoire). Dire que c’est la faute au prédécesseur est assez facile, cela permet en général de ne pas avoir besoin de faire d’examen de conscience 🙂

A-t-on vraiment besoin, à l’Université, de « pédagogues » pour prendre les étudiants par la main ? Une personne qui connaît son domaine et qui sait répondre aux questions qu’on lui pose suffit pour un public majeur, non ?

Autre opinion très classique, avec celle du « on a toujours fait comme ça » et celle du « moi, je n’ai pas eu besoin de pédagogie pour réussir mon doctorat ». Ma réponse est non bien sûr. On ne peut plus se contenter de juste connaître sa matière, vu l’hétérogénéité actuelle des publics d’étudiant-e-s. Les personnes qui affirment cela ne se rendent en général pas compte qu’elles sont des exceptions: seul-e-s environ 5% des étudiant-e-s d’une classe de 1ère BAC arrivent au doctorat, encore moins deviennent enseignant-e-s à l’université… L’immense majorité des étudiant-e-s que nous avons actuellement en face de nous n’ont pas du tout cette ambition et n’ont pas les facilités d’apprentissage de ces 5%. En plus, les pouvoirs publics qui financent les universités n’ont pas pour but que seul-e-s quelques-un-e-s fassent un doctorat… mais que le plus possible obtiennent un diplôme. Et comme nous sommes tou-te-s d’accord pour dire qu’il ne faut pas baisser le niveau universitaire, je pense que la pédagogie peut être un bon moyen pour y arriver.

Evolution des publics étudiants certes, mais inadaptation voire médiocrité d’un certain nombre d’enseignants(?) chercheurs(?), recrutés trop souvent par népotisme plus que sur leurs compétences et dépourvus parfois des connaissances fondamentales qu’ils sont censés transmettre.

Encore un lieu commun: les profs sont nul-le-s et ne s’occupent que de leurs recherches. Je dirais que c’est possible dans les universités qui ne valorisent pas l’enseignement mais axent leur recrutement uniquement sur les CV de recherche. Il me semble que c’est en train de changer petit à petit. L’évaluation des enseignements, la valorisation des expériences pédagogiques au même (oui oui) titre que l’expérience de recherche pour le recrutement et les nominations des enseignant-e-s, la constitution de fonds pour encourager les innovations pédagogiques, l’organisation de réflexions régulières avec les enseignant-e-s sur des thématiques pédagogiques ou la formation (oui oui) pédagogique sont à mon avis des moyens pour répondre à ces opinions encore très répandues.

Une lecture complémentaire qui éclaire assez bien le changement de public que connaît l’université, c’est l’introduction par Marc Romainville de l’ouvrage collectif « La pratique enseignante en mutation à l’université« .

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La vitrine Technologie-EducationLe dernier numéro de la série des podcasts de la vitrine Technologie-Éducation est consacré au portfolio numérique. Il fait suite à un de leurs premiers numéros d’octobre 2007 consacré aussi à ce sujet. En même temps, cela entre dans la thématique de réflexion engagée par certain-e-s de mes collègues à propos de l’approche par compétences et de la notion d’employabilité.

Alors de quoi s’agit-il? Un portfolio est une collection de travaux d’un-e étudiant-e qui montre à la fois les accomplissements réalisés (des travaux finis) et une réflexion à propos du chemin parcouru pour réaliser ces travaux. L’intérêt d’une telle collection est multiple:

  • un-e étudiant-e désire montrer non seulement les cours qu’il/elle a suivi dans son cursus mais aussi mettre en valeur les compétences qu’il/elle a acquise en suivant ces cours. En effet, les cours ne se limitent pas qu’à des contenus étudiés; ils permettent aussi de développer des compétences parfois peu explicites mais qui sont davantage valorisées sur le marché de l’emploi que les contenus stricts: capacité à travailler en équipe, capacité d’analyse et de synthèse, capacités à communiquer par écrit et oralement, etc.
  • un-e étudiant-e qui change de programme peut montrer à ses enseignant-e-s ou à l’équipe de direction du programme ce qu’il/elle a déjà accompli auparavant.
  • un-e étudiant-e qui finit ses études peut montrer à de futurs employeurs non seulement sa maîtrise des contenus de cours qu’il/elle a suivis mais aussi ses compétences transversales comme celles citées plus haut.
  • un-e enseignant-e qui a accès au portfolio de ses étudiant-e-s peut apprécier les travaux finis mais aussi les parcours d’apprentissage, c’est-à-dire les progrès accomplis sur une certaine période.
  • en début d’année, un-e enseignant-e peut prendre connaissance des travaux accomplis par ses nouveaux et nouvelles étudiant-e-s et se faire ainsi une idée de ce qui est déjà acquis, de ce qui serait à développer et des intérêts particuliers.
  • pour un-e adulte qui voudrait réorienter sa carrière ou qui voudrait se remettre aux études, le portfolio peut être un bon outil pour approcher de nouveaux employeurs ou pour aménager un programme de cours.
  • pour les étudiant-e-s étranger-ère-s, le portfolio peut donner de bonnes indications de l’évolution de leurs compétences langagières par exemple ou des compétences qu’ils/elles ont acquises dans leur pays, dans une autre culture et en suivant d’autres programmes.

Typiquement, un portfolio contient trois sections:

  1. le portfolio d’apprentissage qui regroupe des tâches en cours de réalisation: cela peut consister en différentes versions d’un travail (écrit, oral enregistré ou vidéo) qui peuvent être commentées par l’étudiant-e. Cela peut permettre aux enseignant-e-s de juger de progrès accomplis ou de voir comment l’étudiant-e résout des problèmes.
  2. le portfolio de présentation qui regroupe des travaux terminés qui peuvent être l’objet d’une évaluation sommative ou certificative ou être présentés à un employeur.
  3. le portfolio d’évaluation qui témoigne des interactions entre un-e enseignant-e et un-e étudiant-e. Il regroupe les feedbacks des enseignant-e-s mais aussi les certificats, diplômes et résultats d’évaluation.

En pratique, ces trois sections devraient être interconnectées.

L’intérêt de réaliser un portfolio numérique plutôt que papier me paraît assez évident: la communication entre enseignant-e et étudiant-e peut ainsi se faire de façon continue et asynchrone. Il peut aussi être enrichi et consulté en continu. Un certain nombre de portfolios électroniques existe mais je n’en cite qu’un ici, parce qu’il a été conçu comme un outil Open Source et qu’il est disponible en plusieurs langues (actuellement anglais, français, catalan et espagnol): http://www.edu-portfolio.org/. D’autres outils sont accessibles via les ressources que j’ai listées ci-dessous. Un exemple? Voyez par exemple le portfolio d’une conseillère pédagogique de l’Université de Montréal. Il y a d’autres exemples qui peuvent être visités et qui donnent une idée assez intéressante de différents usages possibles, notamment par des étudiant-e-s de l’enseignement supérieur.

Quelques questions cependant qu’il me semble important de garder à l’esprit par rapport à l’usage du portfolio électronique:

  • la confidentialité des documents: tout ne doit probablement pas être public. Il doit être assez important à mon avis d’expliquer aux étudiant-e-s que certains documents ne devraient être accessibles qu’à leurs enseignant-e-s, notamment le contenu du portfolio d’apprentissage.
  • la portabilité: est-ce que l’ensemble des documents et textes que je produis dans un portfolio électronique sont exportables vers un autre environnement de travail? En d’autres mots, l’outil choisi respecte-t-il des formats standards de documents? A mon avis, il vaut mieux s’en assurer avant de choisir son outil.

Et une question « bonus »: est-ce qu’un blog peut être considéré comme un portfolio numérique? Mmmh… moi je trouve que oui 🙂 bien que ne sont finalement présentes que les dimensions d’apprentissage et de présentation du portfolio. Personnellement, j’aime surtout le côté dynamique du blog: pas besoin d’y mettre des gros documents statiques, c’est un flux continu dans lequel il est tout de même possible de rechercher de l’information via les catégories, les mots-clés ou la fenêtre de recherche. En plus d’être mon portfolio, ce blog est aussi ma banque de ressources 🙂

Voici encore quelques ressources d’ailleurs:

  • le dossier d’educa.ch consacré au eportfolio.
  • le dossier du bulletin CLIC québécois.
  • une ressource en allemand (définition, processus d’élaboration et autres liens en anglais et allemand): Was sind E-Portfolios?
  • Enfin, un article décrivant un usage de portfolios avec des étudiant-e-s futur-e-s enseignant-e-s dont le but est d’accompagner les changements de représentation par rapport à l’enseignement et la réflexion sur la profession: Vanhulle, S. (2005). Favoriser l’émergence du « je » professionnel en formation initiale : une étude de cas. Revue des sciences de l’Education, 31(1), 157-176. http://id.erudit.org/iderudit/012362ar.

Dans une prochaine note, j’esssaierai de faire un lien entre le portfolio et les notions d’employabilité et d’approche par compétences.

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Je vous invite à visionner la vidéo suivante (5 minutes). Elle a été produite par The Center for Instructional Innovation de la Western Washington University. Il s’agit d’une présentation de l’organisation de séminaires par un professeur de psychologie, J. Trimble. Sa question centrale quand il anime des séminaires est: « comment créer des liens entre les étudiant-e-s? ». Pour ce faire, il organise des activités avec les étudiant-e-s pour les mettre en projet et favoriser les interactions entre eux/elles. Des détails à propos de sa méthode peuvent être trouvés en cliquant sur ce lien. Il mêle les petits groupes projets (technique du Jigsaw) et l’expression des étudiant-e-s à propos de leurs façons d’apprendre. De plus, pour que les étudiant-e-s se rendent compte des relations qu’ils/elles établissent entre eux/elles, ils/elles sont amené-e-s à réaliser des sociogrammes au début et à la fin du cours.
Dans la vidéo, c’est surtout son usage des sociogrammes qui est présenté mais sur le site, ses autres activités sont aussi explicitées avec des liens vers d’autres ressources pratiques.

J’ai trouvé cette vidéo et ce cours via la base de données MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching).

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Voilà déjà quelques années que l’unité de didactique du département de physique de l’Université de Namur en Belgique a développé un oscilloscope virtuel notamment pour familiariser les étudiant-e-s avec cet appareil avant les TP.

Pour info, un oscilloscope, c’est:

un instrument de mesure destiné à visualiser un signal électrique, le plus souvent variable au cours du temps. Il est utilisé par tous les scientifiques afin de visualiser soit des tensions électriques, soit diverses autres grandeurs physiques préalablement transformées en tension au moyen d’un convertisseur adapté.

Sur le site, les étudiant-e-s peuvent découvrir le principe de l’oscilloscope et ses fonctionnalités de base, manipuler un oscilloscope virtuel (programmé en java) et réaliser des exercices où ils/elles doivent mesurer des signaux.

A l’Université de Namur, les étudiant-e-s de BAC1 en physique, chimie, bio, géographie, médecine, géologie, pharmacie et médecine vétérinaire (!) doivent apprendre à manipuler un oscilloscope lors des TP de physique. L’oscilloscope virtuel leur permet de se familiariser avec l’appareil avant de venir au TP.

Eventuellement, les étudiant-e-s pourraient aussi réviser les exercices avant un examen pratique.

Les étudiant-e-s de Namur peuvent avoir accès à la description de tous les TP auxquels ils/elles devront participer en cours d’année. C’est une belle base d’informations quand on doit organiser des TP avec quelques centaines d’étudiant-e-s…

Ah oui, une version en allemand de l’oscilloscope virtuel a aussi été produite en collaboration avec l’Université de Kaiserslautern.

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from Wikipedia

Une lecture récente au titre éloquent… Students pay attention! est un article qui traite de l’attention et de l’écoute des étudiant-e-s lors de cours ex-cathedra (lectures). L’approche des auteurs est ergonomique. Ils essaient de comprendre les raisons de la baisse de l’attention des étudiant-e-s dans 4 formes de cours différentes. Ils confirment tout d’abord ce que la plupart d’entre nous supputent spontanément: les cours traditionnels universitaires sont endormants 🙂 et malheureusement, ont une influence plutôt négative sur les apprentissages des étudiant-e-s.

4 formats de cours d’une heure ont donc été examinés: un cours « traditionnel » (chalk-and-talk) avec une présentation PowerPoint sans pause et sans moment de questions-réponses (deux cours basés sur ce format mais portant sur des sujets différents ont été observés), un cours donné par un invité (guest speaker) mais utilisant la même méthode de présentation, un cours traditionnel mais entrecoupé au milieu par des discussions en petits groupes sur un sujet précis (buzz groups) et un cours basé sur des présentations de cas illustrés par des vidéos.

Les résultats, bien que portant sur une classe de seulement 49 étudiant-e-s, suggèrent plusieurs choses:

  • entrecouper une séance de cours d’une heure par une petite discussion en sous-groupes permet de capter davantage l’attention des étudiant-e-s à la fin du cours.
  • il y a des matières de cours plus « populaires » chez les étudiant-e-s. Celles-ci ne posent pas vraiment de problème d’attention quand le cours se fait sur un mode ex-cathedra. Mais pour les matières les plus rébarbatives, il y a visiblement un intérêt à varier les modes de présentation et les activités des étudiants.
  • inviter un guest speaker ne permet pas nécessairement aux étudiant-e-s d’être plus attentif-ve-s. C’est même plutôt le contraire qui s’est produit avec cette classe… D’où l’importance de préparer à l’avance ce type de séance avec les étudiant-e-s en les invitant à préparer des questions et à lire certains matériels à l’avance. La différence de style de l’invité-e peut perturber les étudiant-e-s, de même que le sujet abordé.

Bien que ces résultats soient difficilement généralisables, les auteurs suggèrent plusieurs pistes pédagogiques à développer par les enseignant-e-s:

  • varier les plaisirs: varier les modes de présentation et les activités des étudiant-e-s toutes les 20 à 30 minutes.
  • soigner le matériel de cours: la qualité des dias PowerPoint et des autres matériels de cours (clarté, structure, impression, etc.) semble importante pour attirer l’attention des étudiant-e-s et les motiver à s’approprier ces matériels.
  • l’interactivité n’est pas nécessairement à promouvoir pour toutes les matières et dans tous les cas: il s’agit surtout de garder l’attention des étudiant-e-s éveillée, d’un point de vue tant cognitif que socio-affectif.
Young, M. S., Robinson, S., & Alberts, P. (2009). Students pay attention!: Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. Active Learning in Higher Education, 10(1), 41-55. doi: 10.1177/1469787408100194.

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