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Posts Tagged ‘évaluation des enseignements’

COPESUP_CV_200X300Le 27 mai dernier, l’ouvrage « Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? » est sorti aux Editions DeBoeck. J’ai eu le grand plaisir de coordonner cette édition avec mon collègue Emmanuel Sylvestre. 34 autres contributeurs et contributrices ont participé à l’écriture des 17 chapitres organisés en 4 grandes parties: Conseiller, Former, Evaluer et Développer ses compétences et ses activités.

Voici le 4ème de couverture:

La formation et le conseil pédagogique pour l’enseignement supérieur se développent dans les universités francophones depuis une quarantaine d’années. Les conseillers pédagogiques sont les artisans de ce développement et contribuent activement à l’évolution de la qualité des formations supérieures. Très peu d’ouvrages et de travaux de recherche en français sont consacrés à ce métier essentiel, dans un contexte de changement important touchant l’enseignement supérieur : réformes organisationnelles, exigences de qualité des formations, massification du nombre d’étudiants, etc.

Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? est co-écrit par plus de trente conseillers pédagogiques de Suisse, de France, de Belgique et du Québec. Il s’adresse aux conseillers pédagogiques de l’enseignement supérieur, qu’ils soient novices ou expérimentés, et leur propose des cadres d’analyse et des outils pratiques pour mener à bien leurs trois principales missions : conseiller, former et évaluer. Une partie du livre est également consacrée à la formation et au développement professionnel des conseillers pédagogiques: comment s’initier au métier, comment analyser et évaluer la portée de ses actions, comment concevoir et mener une politique de développement et de valorisation de l’enseignement au sein d’un établissement d’enseignement supérieur.

Cet ouvrage, le premier en français, veut contribuer au développement de la qualité de l’enseignement supérieur et à sa valorisation, en soutenant et en outillant ceux qui en sont les chevilles ouvrières : les conseillers pédagogiques.

Voici le sommaire de cet ouvrage avec les noms des auteur·e·s et des liens utiles pour connaître leurs intérêts et activités:

Nous avons eu l’occasion de présenter cet ouvrage le 7 juin dernier à l’occasion du 29ème congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire qui s’est tenu à l’Université de Lausanne. Le thème du congrès était « Les valeurs dans l’enseignement supérieur » et nous avons intitulé notre présentation « Quelles valeurs pour le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? ». Voici les dias présentées à l’occasion:

Je voudrais sincèrement remercier nos 34 collègues qui ont réalisé cette aventure avec nous! Il s’agit d’un travail qui s’est étendu sur deux années! Merci pour leur patience et leur collaboration de grande qualité!

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Cette année 2015 est marquée pour moi par plusieurs projets d’écriture. Dans les prochains articles de ce blog, je vais essayer d’en rendre compte.

« Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique » est un texte paru dans la Revue Internationale de l’Enseignement Supérieur (RIPES). Il fait suite à un projet de développement pédagogique initié par la Prof. Céline Weyermann de l’Institut de Police Scientifique de l’Université de Lausanne. Il raconte le développement d’un de ses enseignements vers une organisation en Apprentissage Par Problème (APP).

En voici le résumé:

Cet article présente l’évaluation du scénario pédagogique d’un cours portant sur la datation et la chronologie en police scientifique organisé autour d’un apprentissage par problèmes (APP). Ce cours est organisé en APP pour aborder autant les questions pratiques que les concepts théoriques avec les étudiants, remplaçant ainsi une partie d’un enseignement ex cathedra. L’évaluation du scénario a mis en évidence le degré élevé de motivation des étudiants lié aux types de problèmes proposés, issus de situations réelles. Ceux-ci ont appris à travailler en groupe et à interagir de manière systématique avec leur entourage, étant ainsi partenaire de leur apprentissage plutôt que récepteurs. Cette nouvelle façon d’aborder l’enseignement théorique a également permis à l’enseignante d’améliorer ses capacités à transmettre les compétences visées au long du processus mis en place et ceci tout particulièrement en terme de transfert de la théorie vers la pratique.

J’ai pris beaucoup de plaisir à accompagner ce projet et à participer à l’écriture de cet article. Tout cela s’inscrit en droite ligne dans le courant du Scholarship of Teaching and Learning dont j’ai déjà parlé dans un autre article. Outre le fait que j’aie pu aider à la mise en place d’un APP, j’ai aussi participé à l’évaluation de ce projet, ce dont rend compte l’article.

Weyermann, C., Daele, A., Muehlethaler, C., & Voisard, R. (2015). Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31(1). Consulté à l’adresse http://ripes.revues.org/953

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L’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s dans l’enseignement supérieur tend à présent à se généraliser. Les objectifs de cette évaluation sont variés, allant du contrôle de la qualité des enseignements par l’institution au soutien aux enseignant-e-s pour le développement pédagogique de leurs cours. Les pratiques sont aussi très variées: certaines universités privilégient la confidentialité des résultats et l’accompagnement pédagogique des enseignant-e-s alors que d’autres estiment que cette évaluation doit pouvoir être consultée par la direction de l’université. Un article intéressant sur ces différentes pratiques est celui de Berthiaume, Lanarès, Jacqmot, Winer et Rochat (2011). Ces chercheurs et chercheuses ont identifié et classé plusieurs types d’usages de l’évaluation des enseignements dans les universités. A Lausanne, les principes et procédures qui fondent l’évaluation des enseignements sont décrits ici.

Une question cruciale qui intéresse au premier chef les enseignant-e-s mais aussi les étudiant-e-s est la suivante: comment peut-on tenir compte des commentaires des étudiant-e-s, comment les utiliser pour améliorer son enseignement? Pour aider les enseignant-e-s de mon université à répondre à cette question, mes collègues Denis Berthiaume et Emmanuel Sylvestre ont rédigé un document que nous envoyons systématiquement en même temps que les résultats d’évaluation de leur cours. Ce document est intitulé « Guide d’interprétation des résultats de l’évaluation d’un enseignement« , et voici son introduction:

Depuis 1999, l’Université de Lausanne offre aux enseignant-e-s la possibilité de faire évaluer leurs enseignements par les étudiant-e-s au moyen de questionnaires. Le but de cette démarche est de permettre aux enseignant-e-s de bénéficier d’un regard ponctuel sur leur enseignement, et par là même, d’appuyer leur pratique d’enseignement en composant avec leurs impératifs et les attentes de leurs étudiant-e-s.

Ce guide présente les documents qui sont acheminés aux enseignant-e-s par le Centre de Soutien à l’Enseignement (CSE) suite à l’évaluation d’un de leurs enseignements, de même que quelques repères en vue de leur interprétation. Suite à l’évaluation, le CSE fait parvenir aux enseignant-e-s les documents suivants :

  • Un tableau de fréquences détaillant les réponses aux questions fermées
  • Un graphique illustrant le taux de réponse à chacune des questions fermées
  • Un tableau de commentaires contenant les réponses aux questions ouvertes
  • Une analyse des résultats (uniquement pour les enseignements qui regroupent plus de 25 étudiant-e-s)

Le guide propose ensuite une lecture commentée de ces documents à destination des enseignant-e-s. Le document se trouve en ligne (PDF – 295 Ko). D’autres universités proposent aussi des aides pour les enseignant-e-s pour interpréter en profondeur les commentaires des étudiant-e-s, par exemple à l’Université McGill à Montréal.

La production de tels documents vise à donner une information complète aux enseignant-e-s à propos des résultats d’évaluation de leurs enseignements et à leur fournir des outils pour les interpréter eux/elles-mêmes, donc à devenir autonomes dans cette démarche. Cela vise aussi à clarifier le fait que les commentaires des étudiant-e-s ne constituent qu’un point de vue parmi d’autres pour analyser leurs enseignements. Le travail d’auto-évaluation des enseignant-e-s constitue un second point de vue. Et le/la conseiller-ère pédagogique peut aussi apporter un troisième point de vue lors d’un entretien individuel ou lors d’une observation en classe. Une discussion avec un-e collègue peut encore apporter une vision différente. Avec mes collègues, nous essayons le plus possible d’encourager les enseignant-e-s à prendre en compte ces quatre points de vue pour avoir une vision globale de leurs enseignements. Certain-e-s, s’arrêtant à quelques commentaires négatifs d’étudiant-e-s, oublient parfois que ces commentaires ne sont peut-être pas représentatifs de l’ensemble de la classe et que pour en tenir compte efficacement, un regard extérieur peut être intéressant.

Berthiaume, D., Lanarès, J., Jacqmot, Ch., Winer, L., & Rochat, J.-M. (2011) L’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s comme dispositif de développement pédagogique des enseignant-e-s universitairesRecherche et Formation, 67, 53-72.

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Si de plus en plus de recteur-trice-s, doyen-ne-s et enseignant-e-s universitaires s’accordent à penser que la mission d’enseignement devrait être valorisée à l’université, il faut bien admettre que les moyens mis en œuvre pour y arriver sont très variés. Citons parmi ceux-ci la formation pédagogique (longue ou courte et portant sur différents aspects du métier d’enseignant-e universitaire), le soutien financier et logistique à des projets pédagogiques, l’organisation de rencontres courtes sur différents sujets (type ateliers sur la pause de midi), ou encore la mise en place d’un prix du/de la meilleur-e enseignant-e.

M. RomainvilleDans une conférence intitulée « Pourquoi concourir à un prix de l’innovation pédagogique? » donnée à Liège en 2006, Marc Romainville avait bien résumé les enjeux d’un tel prix. Les dias de cette conférence sont accessibles à cette adresse et la présentation en vidéo à cette adresse (attention, en cliquant sur ce lien, le site vous propose de télécharger plusieurs fichiers, ce sont les dias des conférenciers; annulez simplement leur téléchargement). Un des constats de base est que les étudiant-e-s qui entrent à l’université aujourd’hui sont très différent-e-s d’il y a vingt ou trente ans. La massification de l’enseignement supérieur a profondément modifié le contexte d’apprentissage des étudiant-e-s à l’université. Pour Romainville, ceci devrait amener les universités à s’interroger sur leurs méthodes pédagogiques: les cours ex-cathedra, très efficaces pour les étudiant-e-s issu-e-s de l' »élite » intellectuelle des années 60 sont-ils encore aussi efficaces pour les étudiant-e-s d’aujourd’hui issu-e-s de milieux sociaux et culturels beaucoup plus variés? comment répondre mieux aux demandes de l’économie actuelle de former des universitaires « compétent-e-s » et « employables »? comment prendre en compte les caractéristiques des étudiant-e-s actuel-le-s qui ont un rapport aux études et des compétences méthodologiques différentes d’avant? comment lutter contre l’échec massif dans les études supérieures? Ces questions justifient l’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Or l’enseignement étant traditionnellement peu valorisé à l’université par rapport à la recherche, les autorités académiques ont élaboré plusieurs moyens pour encourager les enseignant-e-s à s’interroger sur leurs méthodes pédagogiques et à en développer de nouvelles, parmi lesquels la mise en place de prix de l’enseignement ou de l’innovation pédagogique. Ces prix participeraient au développement d’une culture de la valorisation et de la qualité de l’enseignement.

Dans beaucoup d’universités, de tels prix sont organisés. Par exemple, la Colorado State University organise chaque année, grâce à l’association des ancien-ne-s, un Best Teacher Award. Les meilleur-e-s enseignant-e-s de l’année sont élu-e-s en avril par les étudiant-e-s et les ancien-ne-s étudiant-e-s. Un autre exemple est celui de l’Université Laval à Québec qui organise annuellement un prix d’excellence en enseignement. En Suisse, une grande banque finance un Award of Best Teaching. Le processus de sélection des lauréat-e-s est effectué par les universités (la mienne n’y participe pas).

Dans l’université où je travaille, de tels prix n’existent pas (et n’existeront pas dans un avenir proche). Personnellement, je vois trois problèmes à ce type d’initiative. Bien que j’adhère à l’argumentation de Marc Romainville, je m’interroge sur cette « solution », même si ce n’en est qu’une parmi d’autres:

  1. Si l’objectif annoncé (comme c’est le cas dans mon université) est de développer à l’intérieur d’une université une culture globale de développement de la qualité et de valorisation de l’enseignement, je me demande si les prix d’excellence touchent vraiment tout le monde et si tout le monde s’y intéresse. Vu la procédure à suivre par exemple à l’Université Laval, que se passerait-il si aucun-e enseignant-e ne soumettait sa candidature? Le message à comprendre par les autorités serait simplement que personne ne s’y intéresse… Que faire dans ce cas? Ou, autre exemple, si le prix était attribué (comme c’est proposé par certaines facultés de mon université) aux enseignant-e-s qui obtiennent les meilleures évaluations de leur cours par les étudiant-e-s, que se passerait-il si tou-te-s les enseignant-e-s obtenaient des moyennes inférieures à 50%? Faudrait-il se résoudre à décerner un prix d’excellence au moins mauvais ou à la moins mauvaise des enseignant-e-s? Bref, le rapport entre l’objectif et la solution ne me paraît pas très évident.
  2. Le processus d’évaluation pour choisir le/la meilleur-e enseignant-e (d’ailleurs est-ce l’enseignant-e ou son enseignement qui est visé?) ainsi que les critères d’évaluation me paraissent dans la plupart des cas assez opaques. Ou en tout cas, il ne me semble pas que ça soit publié sur les sites des universités. Bien sûr, comme le dit Marc Romainville, trouver les critères pertinents d’un bon enseignement (ou enseignant-e?) est très difficile. Il en existe, mais peu de débat a lieu à leur sujet, alors que pour la qualité de la recherche, un certain consensus s’est dégagé pour chaque discipline. Si les critères ne sont pas connus ni débattus par les enseignant-e-s, comment pourraient-ils/elles savoir dans quelle direction diriger les innovations qu’ils/elles envisagent dans leur enseignement?
  3. Où se trouve la notion « d’apprentissage », ou de « développement professionnel » des enseignant-e-s? Est-ce qu’un prix pousse le plus grand nombre (pas juste quelques-un-e-s) à réfléchir à leurs pratiques, à chercher à améliorer leurs enseignements, à s’interroger sur l’apprentissage des étudiant-e-s? Encore une fois, je n’en ai pas l’impression.

D’autres initiatives me paraissent davantage porteuses pour développer une culture globale d’innovation et de qualité pédagogique dans les universités. Par exemple:

  • la mise en place de « portfolios d’enseignement » (ou teaching portfolios) qui visent le développement professionnel des enseignant-e-s. A l’Université catholique de Louvain, le « dossier de valorisation pédagogique » existe depuis 2000 et à l’Université de Lausanne, les rapports d’auto-évaluation des enseignant-e-s comportent un volet « enseignement » (PDF, 76 Ko) aussi conséquent que le volet « recherche ».
  • un accompagnement particulier pour les nouveaux/nouvelles enseignant-e-s, comme par exemple à la University of British Columbia. Des activités spécifiques sont organisées et peuvent être valorisées dans le portfolio personnel.
  • enfin, un système que je connais beaucoup moins et qui semble exister outre-Atlantique, c’est le peer evaluation of teaching. Un dossier y est consacré à l’Office of Faculty Development de la Western Michigan University. Plusieurs modalités pratiques sont possibles mais le principe est de collaborer entre plusieurs collègues pour évaluer les enseignements de chacun-e, par exemple sur base d’observations en classe ou d’échange de portfolios d’enseignement. Le but est de faire de la pédagogie un sujet de discussion entre enseignant-e-s universitaires et de collaborer pour se développer professionnellement.

J’en termine ici pour cet article mais je me rends bien compte que le sujet (et le débat!) est loin d’être définitivement circonscrit. En l’absence d’études sur l’impact de la mise en place de prix d’enseignement sur la qualité globale de la pédagogie à l’université, il me semble qu’il est surtout important de se poser la question du but recherché. Pour valoriser la pédagogie à l’université et promouvoir une culture de la qualité de l’enseignement, il me semble simplement que d’autres moyens sont plus efficaces à long terme.

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J’entends souvent l’expression « changer son enseignement ». Je trouve le mot « changer » un peu fort, dans le sens où cette expression pourrait vouloir dire « révolutionner » son enseignement ou « jeter l’ancien pour prendre un nouveau ». En bref, on changerait d’enseignement comme on changerait de vêtement. Bien sûr, la plupart des personnes qui utilisent cette expression ne l’utilisent pas dans ce sens et veulent plus souvent dire « adapter légèrement » ou « faire évoluer »… mais elles ne le disent pas de cette façon.

Mais que veut dire concrètement cette expression pour les enseignant-e-s eux/elles-mêmes? Que recouvre exactement pour eux/elles un « changement » de pratique d’enseignement? Un article récent de McGowan et Graham (2009) s’est penché sur cette question en allant à la rencontre de plus de 200 enseignant-e-s d’une université américaine (Brigham Young University, UT).

Ces deux auteurs sont conseillers pédagogiques dans leur université et se sont demandé ce que faisaient concrètement les enseignant-e-s pour améliorer leur enseignement lorsqu’ils/elles reçoivent leurs évaluations d’enseignement. Il faut savoir d’abord que dans cette université, l’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s se fait via des formulaires en ligne et que les résultats (un score entre 1 et 8… (je sais que ce type de scores ont une validité assez  discutable, mais je ne vais pas entrer dans ce débat maintenant :-)…)) sont rendus accessibles aux enseignant-e-s mais aussi aux étudiant-e-s qui ont participé au cours ainsi qu’aux dirigeant-e-s de l’université.

Parmi les enseignant-e-s de leur université, les auteurs en ont sélectionné 307 qui avaient augmenté leur score de 1.5 au moins pendant 3 semestres d’affilée. Ils leur ont simplement envoyé un questionnaire leur demandant ce qui avait évolué dans leur cours pour que les résultats s’améliorent de la sorte. Sur 203 réponses reçues, les auteurs ont contacté 27 enseignant-e-s de presque toutes les facultés pour un entretien semi-dirigé.

Parmi les éléments de changement que les enseignant-e-s mentionnent, voici les 4 les plus souvent cités:

  1. Mettre en place des principes d’apprentissage actif pour les étudiant-e-s (Active/practical learning: 20% des réponses). Il s’agit le plus souvent de varier les méthodes d’enseignement en faisant davantage participer les étudiant-e-s: discussions en groupe, présentations et discussions d’exemples illustrant la théorie, expériences pratiques, etc.
  2. Développer les interactions entre l’enseignant-e et les étudiant-e-s (Teacher/Student interaction: 15% des réponses). Par « interactions », on entend ici la communication informelle ou plutôt la relation que les enseignant-e-s nouent avec leurs étudiant-e-s. Par exemple, connaître les prénoms des étudiant-e-s (même avec un grand groupe), s’intéresser à leurs projets personnels, s’informer sur leurs connaissances préalables, etc. sont des éléments de changement cités par les enseignant-e-s qu’il leur semble vraiment important à mettre en œuvre.
  3. Préciser ses objectifs pédagogiques et le niveau de ses attentes (Learning Outcomes and High Expectations: 13% des réponses). Selon les enseignant-e-s ayant participé à l’étude, plus les objectifs d’un cours et le niveau d’exigence de l’enseignant-e sont clairs, plus les étudiant-e-s se sentent encadré-e-s et les cours prennent du sens à leurs yeux. Ceci est à mettre aussi en lien avec le feedback que l’enseignant-e procure aux étudiant-e-s: plus les exigences et les objectifs sont clairs, plus le feedback sera précis et aura du sens par rapport aux apprentissages des étudiant-e-s.
  4. Préparer en participant à des activités facultaires (Faculty preparation: 12% des réponses). Participer à des séminaires de travail, enseigner plusieurs fois le même cours ou faire des lectures dans le domaine de l’enseignement supérieur sont des activités citées comme aidant à se renouveler dans ses enseignements.

Dans la discussion de leur étude, les auteurs citent encore deux choses que j’ai trouvées intéressantes. D’une part, le fait de discuter de pédagogie avec leurs collègues a permis à un certain nombre d’enseignant-e-s de développer des méthodes d’enseignement plus actives et intéressantes pour les étudiant-e-s. D’autre part, la plupart des enseignant-e-s disent avoir consacré relativement peu d’efforts pour « changer » leur enseignement. Certain-e-s disent notamment que les changements sont simples mais qu’ils font une grosse différence aux yeux des étudiant-e-s.

Selon cet article, « changer » son enseignement ne veut donc pas dire « révolutionner » tout son mode de fonctionnement. Pour les enseignant-e-s interrogé-e-s, il s’agit plutôt de petits changements très concrets qui demandent relativement peu d’efforts… et qui se traduisent apparemment par de meilleures évaluations par les étudiant-e-s.

McGowan, W., & Graham, C. (2009). Factors Contributing to Improved Teaching Performance. Innovative Higher Education, 34(3), 161-171.

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En introduction d’un article écrit il y a déjà quelques années, Richard Felder, professeur en ingénierie, écrivait:

Hospitals would never require accountants to perform open-heart surgery – nor dermatologists, for that matter. If I drive across a bridge I can safely assume it was not designed by a civil engineer whose specialty was sewage treatment. We expect professionals to perform jobs for which they were trained: the idea of requiring them to perform every task in their field, regardless of their training and experience, is ludicrous and not subscribed to by any profession. Except college teaching.

Sur base de cette constatation, Felder critique essentiellement deux choses. La première est le mythe du ou de la « professeur-e super-héros/super-héroïne » qui mènerait de front une brillante carrière de chercheur-euse alliée à un « don » naturel pour l’enseignement. La seconde est la surenchère que certaines universités et facultés cherchent à imposer en organisant chaque année un teaching award décerné au ou à la meilleur-e professeur-e (sur base des évaluations par les étudiant-e-s, entre autres).

L’alternative qu’il proposait (en 1992! – publication en 1994) pour développer la qualité de l’enseignement dans les premières années des cursus (undergraduate courses) tenait essentiellement en cinq points, basés sur l’idée que des enseignant-e-s pourraient être spécifiquement en charge de ces cours:

  1. Develop and utilize innovative teaching methods, problems, projects, experiments, and case studies, and report these developments at meetings and conferences (e.g. annual and regional ASEE meetings) and in publications in the engineering education literature;
  2. Write undergraduate textbooks;
  3. Implement measures to increase the relevance of the undergraduate curriculum to engineering practice;
  4. Carry relatively heavy undergraduate teaching loads, including teaching undergraduate laboratories and design courses unless research faculty specifically request those courses;
  5. Demonstrate superior teaching performance, as measured by end-of-class student evaluations, retrospective senior and alumni evaluations, and peer evaluations.

Le développement de méthodes d’enseignement innovantes, l’évaluation systématique des cours… les dossiers ou portfolios d’enseignement, la mise en oeuvre de soutiens spécifiques pour le développement de projets pédagogiques, la reconnaissance de ces projets au même titre que les projets de recherche, la promotion de la formation et de la réflexion pédagogique, sont tous (ensemble, pas séparément) des facteurs de réussite pour le développement de la pédagogie à l’université.

Ceci peut paraître assez trivial maintenant que nous sommes en 2009, c’est vrai, mais au moins c’est écrit et expliqué avec humour dans l’article:

Felder, R. M. (1994). The myth of the superhuman professor. Journal of Engineering Education, 82(2), 105-110.

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Dans leur texte intitulé « La qualité en pédagogie universitaire » (1998), Marc Romainville et Elise Boxus citent neuf critères de qualité de l’enseignement universitaire tirés d’un livre de Peggy Nightingale et Mike O’Neil (1994) – désolé pour l’usage d’un langage non-épicène dans l’extrait ;-):

Pour Nightingale et O’Neil (1994), un enseignement universitaire de qualité:
1. Favorise le développement, chez l’étudiant, de qualités lui permettant un apprentissage en profondeur et promeut l’indépendance et l’autonomie, par exemple en multipliant notamment les situations d’apprentissage autonome (projets, travaux personnels, enquêtes personnelles, etc.).
2. Vise aussi à ce que l’étudiant se construise une solide base de connaissances, développe un esprit critique par rapport aux disciplines enseignées et à leurs méthodes, à ce que l’étudiant ait une bonne estime de soi, le « goût du savoir », l’envie d’apprendre encore après ses études et maîtrise un certain nombre de compétences méthodologiques et de traitement de l’information telle l’expression écrite, la capacité de distinguer l’essentiel de l’accessoire, etc.
3. Utilise l’expérience de l’étudiant comme une des ressources de l’apprentissage, notamment en faisant émerger les représentations naïves des concepts enseignés, en s’adaptant au niveau de connaissances des étudiants et en leur proposant des situations d’apprentissage issues de la vie quotidienne et/ou en relation avec leur future profession.
4. Vise à développer l’apprentissage actif et coopératif. L’apprentissage actif exige que l’étudiant exerce une activité mentale de haut niveau (compréhension en profondeur, réflexion, appropriation personnelle) durant les activités d’enseignement. L’apprentissage coopératif invite l’étudiant à développer ses compétences de relations sociales, par exemple via du tutorat, des discussions de groupe en séminaire, etc.
5. Vise à promouvoir la responsabilité de l’étudiant dans ses apprentissages, par exemple par la possibilité de négocier des parties de sa formation (contenu, parcours, mode d’évaluation) en fonction de son projet personnel.
6. S’intéresse au développement global de l’étudiant, donc tout autant à ses attitudes (confiance en lui, capacité à prendre des risques…) et à ses valeurs qu’à son développement intellectuel.
7. Veille à diversifier les modes d’évaluation en privilégiant ceux qui sont en congruence avec les objectifs de l’enseignement et ceux qui encouragent un apprentissage en profondeur.
8. Met en place des dispositifs pour analyser et réguler la formation offerte notamment à l’aide des avis des étudiants et de collègues.
9. Se réalise dans des conditions environnementales, physiques et sociales appropriées: accès aux bibliothèques et aux technologies de l’information, équipement des salles de cours en moyens didactiques, etc.

Romainville, M., & Boxus, E. (1998). La qualité en pédagogie universitaire. Dans D. Leclercq (Éd.), Pour une pédagogie universitaire de qualité (pp. 13-32). Sprimont: Mardaga. 

Nightingale, P., & O’Neil, M. (1994). Achieving Quality Learning in Higher Education. Routledge.

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