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Posts Tagged ‘genre’

J’avais annoncé il y a quelques temps le colloque « Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche » qui s’est tenu à l’Université de Lausanne en juin dernier. Les actes sont à présent publiés sur le site du RESUP – Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur. Plusieurs thématiques et problématiques étaient abordées dans ce colloque telles que les inégalités d’accès et de succès des étudiant-e-s dans l’enseignement supérieur, les inégalités dans les carrières académiques, les inégalités entre établissements universitaires et d’enseignement supérieur ou entre régions ou pays, et les inégalités de genre au regard des carrières académiques.

Parmi les nombreuses communications, je voudrais en présenter plus particulièrement deux qui ont attiré mon attention:

  • Sonia Lefeuvre « Retour sur une définition: la réussite des études » (Tome 2 des actes, p. 174);
  • Farinaz Fassa et Sabine Kradolfer « La construction d’égalité au risque de la reproduction des inégalités » (Tome 5 des actes, p. 119).

Dans le premier article, l’auteure invite à une réflexion sur le concept de « réussite ». Si a priori « réussir ses études » signifie simplement « obtenir les notes nécessaires pour se voir délivrer un diplôme », la question mérite tout de même d’être posée du point de vue des représentations des étudiant-e-s. Par exemple, il est possible de réussir avec de très bonnes notes ou avec des notes moyennes et si certain-e-s étudiant-e-s se contentent juste d’obtenir leur diplôme, d’autres veulent à tout prix avoir en plus les meilleures notes. De même, réussir à l’université ne veut pas dire nécessairement « trouver un emploi » ou « s’inscrire au doctorat » après un Master. Le sentiment de réussite peut ainsi  être dévalué par la difficulté de trouver un emploi. De même, réussir pour un-e étudiant-e ne signifie pas la même chose pour un-e autre étudiant-e ou pour son entourage. D’après l’enquête menée en France par Sonia Lefeuvre, pour beaucoup d’étudiant-e-s, réussir à l’université, c’est presque automatiquement aussi réussir à trouver un bon travail (intéressant et bien rémunéré). Or dans les faits, les étudiant-e-s interviewé-e-s pour cette recherche, une fois sur le marché du travail, se sentent un peu déçu-e-s; soit parce que leur emploi ne correspond pas au niveau qu’ils/elles auraient pu espérer au regard de leur niveau d’étude, soit qu’ils/elles n’ont pas de stabilité d’emploi. L’optimisme qui était le leur à la fin de leurs études a tendance à se muer en réalisme désillusionné deux ans plus tard. Deux facteurs peuvent expliquer l’optimisme des étudiant-e-s une fois leur diplôme en poche. D’une part, il semble que nombre d’enseignant-e-s universitaires ont un discours un peu trop optimiste vis-à-vis de leurs étudiant-e-s à propos des débouchés professionnels. D’autre part, l’attente des familles vis-à-vis des étudiant-e-s qui « font l’université » fait peser un poids un peu lourd sur leurs épaules.

De mon point de vue de conseiller pédagogique, il me semble qu’une clé possible face à ces situations est de réfléchir aux cours universitaires en termes d’employabilité. Non pas qu’il s’agisse de concevoir des formations qui soient au service de futur-e-s employeur-euse-s mais plutôt de rendre claires les compétences visées par les enseignements. J’ai déjà parlé à plusieurs reprises de cette notion d’employabilité en mentionnant le fait que certain-e-s étudiant-e-s, pour se présenter à des employeur-euse-s, ne mentionnent qu’une liste de cours qu’ils/elles ont suivis alors qu’ils/elles devraient plutôt mettre en valeur les compétences que ces cours leur ont permis de développer comme par exemple l’esprit de synthèse, l’autonomie, la communication écrite et orale, les capacités d’analyse, la résolution de problèmes, la conception de projets, etc.

Dans le second article, les chercheuses proposent une évaluation des programmes universitaires suisses portant sur les inégalités d’accès des hommes et des femmes aux carrières académiques. Elles constatent une forme de paradoxe dans ces programmes. D’un côté, de nombreuses actions (au niveau fédéral ou local) sont mises en place comme la création de services d’accueil pour les enfants, les supports à la réalisation de projets de recherche, la création de Bureaux de l’Égalité dans les universités, etc. Ces actions ont conduit au doublement du nombre de femmes occupant des postes académiques entre 1998 et 2006. Mais d’un autre côté, elles mentionnent les conclusions d’une recherche qu’elles ont menée entre 2006 et 2008 à l’Université de Lausanne:

Nos conclusions montrent que la vision des carrières féminines rattache celles-ci au corps des femmes et notamment à la maternité (qu’elle soit réelle ou potentielle) et qu’elle renvoie inexorablement les femmes à leur nature biologique et à une assignation prioritaire au travail de reproduction et de soin. Ce phénomène s’inscrit parallèlement dans une vision de la carrière académique répondant à l’idéal-type du savant wébérien, soit un homme jeune, libéré de toute tâche non professionnelle et totalement dévoué à ses recherches. (p. 120)

Et le plus paradoxal, selon ces chercheuses, c’est que ces représentations de la carrière des femmes à l’université émergent des programmes et des actions ayant pour objectif de favoriser les carrières académiques féminines. Tout se passe comme si l’égalité des genres pouvait se résumer à une égalité mathématique (50% d’hommes et 50% de femmes) sans remettre en cause le modèle normatif de la carrière universitaire. Cela est en partie dû, selon les chercheuses, au fait que les actions pour l’égalité s’adressent aux femmes de façon individuelle alors que des changements plus organisationnels ou structurels seraient nécessaires. Par exemple, le fait de créer des crèches universitaires en mettant en avant le fait que ces structures permettent de répondre aux besoins des mères « révèle bien qu’une certaine vision de la famille et du couple perdure, vision qui renvoie encore et toujours les femmes à la sphère privée (même dans les programmes de soutien aux académiciennes) et les hommes au domaine public » (p.124). La plupart des actions sont ainsi conçues autour d’idées de « rattrapage », de la nécessité pour les femmes de combler un « retard » ou de « concilier » vie privée et vie professionnelle. D’une certaine manière, il n’y a pas vraiment donc de remise en cause du modèle qui renvoie les femmes à leurs rôles de mère et d’épouse alors que cette question ne se pose même pas quand on considère la carrière des hommes.

Pour déconstruire progressivement les représentations actuelles de la carrière académique, Farinaz Fassa et Sabine Kradolfer proposent notamment de « construire de l’égalité » en mettant en place des mesures de compensation dans les carrières pour tenir compte des maternités, par exemple en assouplissant les limites d’âge ou le nombre de publications nécessaires. Mais plus fondamentalement, les auteures proposent un changement de paradigme dans les normes et les critères d’accès à la carrière académique en questionnant directement les identités et la différenciation actuelles des genres.

De mon point de vue de conseiller pédagogique, je me dis que ce changement de paradigme peut passer par une sensibilisation des enseignant-e-s universitaires aux questions de genre dans les enseignements. Il y a certainement de petites choses à entreprendre dans les cours, comme je le mentionnais au début de ce mois.

Pour finir, les actes de ce colloque sont à explorer car ils sont très riches. Mais je regrette un peu que la perspective soit surtout sociologique et finalement peu pédagogique alors que le réseau RESUP qui organisait le colloque essaie justement de mettre en avant les aspects multi-disciplinaires de la recherche sur l’enseignement supérieur.

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Cet article fait suite à un article précédent intitulé « Mon cours est-il épicène?« . Le 6 octobre dernier, la Fédération des associations d’étudiant-e-s de l’Université de Lausanne (FAE) a organisé une journée de l’égalité avec plusieurs actions. La journée s’est clôturée par un mini-colloque où trois intervenant-e-s ont présenté des recherches à propos de cette thématique. Voici un bref résumé des quelques notes que j’ai prises.

La perception de ce que l’université peut apporter comme compétences pour la vie professionnelle est très différente selon que l’on est un homme ou une femme. Par exemple, selon une étude de l’Université de Genève, les hommes préfèrent les connaissances scientifiques alors que les femmes sont davantage attirées par l’ouverture d’esprit caractéristique de l’université. D’autre part, si les femmes sont globalement plus performantes dans leurs études universitaires, cet avantage ne semble pas se concrétiser lorsqu’il s’agit de trouver un emploi ou de poursuivre une carrière à l’université (davantage de femmes s’inscrivent à l’université mais ceci ne se traduit pas par davantage de femmes que d’hommes qui deviennent professeure). Les femmes recherchent dans les études universitaires un intérêt pour un domaine d’étude ou un épanouissement personnel alors que les hommes visent plutôt un emploi prestigieux et un bon salaire au sortir de leurs études.

A la fin des présentations, de mon point de vue de conseiller pédagogique, je me suis posé la question de savoir ce que les enseignant-e-s pouvaient faire en pratique dans leurs enseignements pour tenir compte de toutes ces recherches. En d’autres mots, comment rendre son enseignement sensible à la question du genre? Y a-t-il des méthodes ou une organisation qui pourrait tenir compte des différences entre les étudiantes et les étudiants?

Personnellement, lors d’un cours que j’ai donné avec Hervé Platteaux à Fribourg (Usage des technologies pour l’enseignement et les apprentissages), nous avons été observés par une collègue qui s’est penchée spécifiquement sur ces questions de genre. Par exemple, si dans l’imaginaire collectif, on s’attend à ce que les femmes soient moins habiles avec les technologies que les hommes, comment cela se traduit-il dans un enseignement? Ceci est un gros cliché, bien sûr, mais si on n’y prend pas garde, est-ce que cela a une influence? Ou est-ce que notre matériel de cours est épicène? Ou même est-ce que notre façon de nous adresser aux étudiant-e-s est épicène? Après l’observation, nous avons rempli Hervé et moi un questionnaire réflexif (PDF – 164Ko) puis nous avons eu un long entretien avec notre collègue et j’ai appris pas mal de choses sur ma façon de donner cours et sur les pistes qui sont à développer pour tenir davantage compte de la diversité des étudiant-e-s. Il se fait justement que cette année, nous avions un groupe composé uniquement d’étudiantEs!

Voici mes quelques notes prises lors de l’entretien:

  • Utiliser un langage épicène à l’écrit (polycopié, dias, etc.) n’est pas une chose très compliquée. Ce blog en est la preuve 🙂 Mais c’est plus difficile à l’oral. Pourtant, selon les recherches menées dans le domaine, s’adresser explicitement aux étudiantes et aux étudiants en utilisant un langage épicène influe leur motivation et montre l’intérêt que l’on a pour chacune et chacun.
  • Dans un cours, quand on cite des auteur-e-s important-e-s, on a tendance à « asexuer » les noms. Le problème est que tout le monde a tendance à penser que les chercheurs sont toujours des hommes. Mentionner également les prénoms des chercheur-euse-s et équilibrer les citations d’auteures et d’auteurs permet de mettre en valeur le fait que les femmes aussi font de la recherche. Ceci est d’autant plus vrai dans le domaine des sciences de l’éducation…
  • Dans un cours comme le nôtre sur les usages des technologies, on a vite fait de penser que les femmes sont moins habiles que les hommes avec un ordinateur et on a peut-être tendance à les accompagner de trop dans la maîtrise des outils techniques. Mais il n’y a a priori aucune raison d’agir ainsi.
  • Dans les critères d’évaluation des travaux des étudiant-e-s, il serait possible d’ajouter le fait que leurs textes devraient être épicènes.
  • Au-delà de la question du genre, cette réflexion nous a amenés à nous questionner de façon plus générale sur la différenciation de l’enseignement. Par exemple, dans quelle mesure notre enseignement est-il adapté à des étudiant-e-s handicapé-e-s? Tou-te-s les étudiant-e-s ont-ils/elles un accès égal à un ordinateur? etc. Se soucier de ces questions, c’est montrer aux étudiant-e-s qu’on se préoccupe de leurs difficultés potentielles et de leur personne. Cela peut contribuer à augmenter leur motivation pour notre enseignement.

Pour conclure cet article, sachez que le Centre de didactique universitaire de l’Université de Fribourg (projet e-qual) organise le 25 janvier 2010 un colloque intitulé « La perspective « genre » dans l’enseignement supérieur et l’évaluation de l’enseignement ».

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Dans un article publié en ligne, Friedman, Friedman et Amoo (2002) racontent comment ils/elle distillent subtilement un certain humour dans leurs cours de statistiques en listant une série de petites histoires parmi lesquelles celle-ci:

One day some papers catch fire in a wastebasket in the Dean’s office. Luckily, a physicist, a chemist, and a statistician happen to be nearby. Naturally, they rush in to help. The physicist whips out a notebook and starts to work on how much energy would have to be removed from the fire in order to stop the combustion. The chemist works on determining which reagent would have to be added to the fire to prevent oxidation. While they are doing this, the statistician is setting fires to all the other wastebaskets in the adjacent offices. « What are you doing? » the Dean demands. To which the statistician replies, « To solve a problem of this magnitude, you need a large sample size. »

Il est possible bien sûr que cet humour ne fasse sourire que les statisticien-ne-s… mais les auteur-e-s de l’article citent quatre raisons d’apporter de l’humour dans les cours universitaires:

  1. L’humour permet de créer des liens et d’améliorer la communication: les auteur-e-s citent plusieurs études mettant en évidence le fait que l’humour d’un-e enseignant-e le/la rend plus sympathique et accessible aux yeux des étudiant-e-s. L’humour permet aussi de dédramatiser des situations tendues ou d’aborder plus sereinement des questions de discipline en classe comme les bavardages ou les arrivées tardives.
  2. L’humour permet de réduire le stress: détendre l’atmosphère est parfois utile après une longue période de travail intensif ou à la veille d’une échéance pour le cours, comme un examen.
  3. L’humour permet de rendre un cours plus intéressant: par exemple, les auteur-e-s recensent plusieurs recherches qui font des liens entre l’humour d’un-e enseignant-e et la présence au cours des étudiant-e-s.
  4. L’humour aide à améliorer la rétention d’information par les étudiant-e-s: un message important est souvent mieux retenu lorsqu’il est associé à une anecdote humoristique ou une histoire drôle. De plus, cela permet d’augmenter l’attention des étudiant-e-s au cours, même dans les matières a priori les plus rébarbatives.

Les auteur-e-s continuent leur article en donnant de nombreux exemples… qui donneraient presque envie d’assister à leur cours de statistiques!

D’autres auteur-e-s traitant du même sujet proposent aussi quelques conseils pour utiliser l’humour à bon escient dans les cours universitaires, notamment Edwards et Gibboney (1992), deux chercheuses qui ont fait une recension des recherches dans le domaine, ou plus récemment Stambor (2006). Parmi ces conseils, en voici quelques-uns:

  • L’humour utilisé devrait être en phase avec la personnalité de l’enseignant-e. Idéalement, l’humour ne devrait jamais sembler « forcé ».
  • Il vaut mieux éviter l’humour lors des évaluations. En général, les étudiant-e-s trouvent ce moment peu approprié…
  • L’humour ne devrait pas viser une personne en particulier dans la salle (les vêtements d’un étudiant ou la chevelure d’une étudiante…).
  • L’enseignant-e devrait éviter l’humour à propos de lui/elle-même. Le risque est que cela lui fasse perdre de la crédibilité aux yeux des étudiant-e-s.
  • L’humour sexiste devrait être banni, que ce soit de la part des hommes ou des femmes. De même, l’humour est très ancré culturellement: il vaut mieux être prudent lorsque les étudiant-e-s ne sont pas de la même nationalité, religion ou culture que l’enseignant-e.
  • Les histoires drôles à propos des sujets abordés au cours sont toujours les bienvenues.
  • Le mieux serait de faire de l’humour modérément, avec toujours pour objectif de développer la motivation ou les apprentissages des étudiant-e-s.

Curieusement, plusieurs autres conseils sont à différencier selon qu’ils s’adressent à un homme ou une femme. Apparemment, selon les recherches dans le domaine, l’humour des enseignantes n’est pas toujours aussi bien perçu par les étudiant-e-s que l’humour des enseignants. Serait-ce dû au faible échantillon de femmes professeures dans les études…? Quoi qu’il en soit, un des conseils donnés aux enseignantes est d’éviter l’humour trop agressif ou ironique, alors que ce n’est pas un conseil spécifique adressé aux hommes. Les jeux de mots seraient aussi plutôt l’apanage des hommes que celui des femmes. De même, l’humour des enseignants semble se répercuter davantage que celui des enseignantes dans les évaluations des enseignements en fin de semestre. Ces conseils basés sur des résultats de recherche reflètent probablement de nombreux clichés sociaux liés au genre des enseignant-e-s à l’université. Ils mériteraient probablement d’être remis à jour régulièrement…

Allez, une dernière, toujours à propos de statistiques (Friedman, Friedman et Amoo, 2002):

Did you hear the one about the politician who promised that, if he was elected, he’d make certain that everybody would have an above average income?

Edwards, C. M. & Gibboney, E. R. (1992). The Power of Humor in the College Classroom. Paper presented at the Annual Meeting of the Western States Communication Association (63rd, Boise, ID, February 21-25, 1992).

Friedman, H. H., Friedman, L. W., & Amoo, T. (2002). Using humor in the introductory statistics course. Journal of Statistics Education, 10(3). http://www.amstat.org/publications/jse/v10n3/friedman.html.

Stambor, Z. (2006). How Laughing Leads to Learning. American Psychological Association Monitor on Psychology, Vol. 37, No. 6.

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L’Observatoire Science, Politique et Société de l’UNIL organise du 18 au 20 juin 2009 le second colloque « Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche« . Il s’agit d’un colloque bilingue français-anglais organisé sous l’égide du réseau RESUP (Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur) qui « a pour vocation de fédérer et de susciter la recherche en sociologie, sciences politique, sciences de l’éducation et économie, dans le domaine de l’enseignement supérieur« .

Le programme de ce colloque est téléchargeable en cliquant sur ce lien (PDF). Plusieurs sessions m’intéressent beaucoup a priori comme « Gender inequalities – Construire l’égalité », « Parcours de genre dans les institutions » ou « Inequalities in access and success – Les inégalités de réussite ». Malheureusement, je ne pourrai pas y être car je serai à ce moment à Nantes pour le colloque du Reseau Education-Formation. Mais je me procurerai les actes et ferai probablement l’un ou l’autre compte-rendu de mes lectures.

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Une petite anecdote en lien avec une de mes notes précédentes intitulée « Mon cours est-il épicène? »

Dans le cadre de la formation/réflexion pédagogique que nous organisons pour les enseignant-e-s de l’UNIL, nous distribuons un classeur présentant les contenus abordés, la description des activités et des documentations (articles, mémentos, etc.). L’illustration de couverture de cette farde est celle-ci:

Enseigner

Manifestement, il s’agit d’un enseignant expliquant quelque chose à des étudiantes (ou des assistantes). Lors de la dernière session de formation, une des participantes nous a fait remarquer que cette illustration était basée sur un fameux stéréotype: le professeur d’université aux cheveux gris donnant des explications à de jeunes étudiantes. Comme s’il n’y avait pas de professeures à l’université ou que les étudiants n’avaient pas besoin d’explications, eux 🙂

Comme tout stéréotype, nous ne nous en étions pas vraiment rendu compte… Pour la version du classeur de l’année prochaine, nous prendrons certainement des illustrations plus variées!

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La question peut paraître surprenante mais le dossier qu’educa.ch consacre à ce thème est très documenté. L’objectif du dossier est le suivant:

A côté de la famille, l’école est un pilier de la socialisation des individus. En ce qui concerne le genre, elle peut reproduire les différences ou au contraire œuvrer à les réduire. L’objectif de ce dossier est de donner aux enseignants et enseignantes des outils pour aller dans ce sens.

Et la problématique, que ce soit du point de vue de l’enseignement ou de celui de toute la société est présenté comme suit:

  • Le genre est un rapport social construit qui comme d’autres rapports sociaux par exemple la classe, la nationalité ou l’âge structure la société et la hiérarchise en attribuant aux hommes et aux femmes une position et des rôles différents.
  • Les différences et les inégalités (juridiques, sociales et économiques) entre les femmes et les hommes ne sont donc pas naturelles, mais le résultat de facteurs sociaux. Elles trouvent leur fondement aussi bien dans l’éducation et la socialisation des individus, les expériences rencontrées dans la vie de tous les jours, que dans l’organisation sociale et économique de l’État.
  • Le genre est également un outil d’analyse qui montre comment la différence sexuelle et les inégalités entre les hommes et les femmes sont historiquement construite et comment elles se reproduisent.
  • La place et les rôles différents assignés aux hommes et aux femmes ont une importance et s’expriment dans tous les domaines de la société. Le genre est donc une question transversale et s’articule avec les autres rapports sociaux.

Gender equalityVu de cette façon, il me semble que les enseignant-e-s ont un rôle à jouer pour diminuer les inégalités. Bien sûr, d’autres inégalités existent comme celles qui touchent les personnes handicapées, étrangères ou âgées. Mais il faut bien commencer par quelque part 🙂 Et le dossier d’educa.ch montre que s’intéresser aux inégalités hommes-femmes, c’est aussi prendre en compte les autres types d’inégalités.

Mais de quoi s’agit-il? Et concrètement, qu’est-ce que ça change dans un cours? Rendre un cours épicène, c’est travailler sur plusieurs plans:

  • les documents de cours: est-ce que le langage utilisé s’adresse autant aux hommes qu’aux femmes? Ceci n’est pas qu’une question de grammaire 🙂 Même si en français, « le masculin l’emporte sur le féminin », comment puis-je faire pour que les hommes et les femmes sentent que je m’adresse à eux/elles de la même façon?
  • les stratégies d’enseignement: si j’organise des travaux de groupe, comment faire pour que les hommes et les femmes aient l’occasion de participer de la même façon? si j’introduis l’usage des technologies dans mon cours (une plate-forme d’enseignement à distance par exemple), est-ce que tous les étudiant-e-s y ont accès de façon égale? pour la présentation orale de travaux de groupe, comment faire pour que ce ne soient pas toujours les hommes qui se mettent en valeur? lors de discussions-débats, les femmes ont-elles autant la parole que les hommes? etc. Ces questions peuvent surprendre mais quand on s’y attarde un peu, elles peuvent aider à faire évoluer un cours.
  • le langage utilisé et les relations avec et entre les étudiant-e-s: est-ce que mon langage est épicène quand je m’adresse aux étudiant-e-s? est-ce que tout le monde à l’occasion de participer de façon égale dans mon cours?

Pour aider à trouver des réponses à toutes ces questions et à développer des solutions, le dossier propose une grille d’évaluation pratique. Dans un prochain article, je parlerai de mon expérience personnelle à propos d’un de mes cours « Usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage » dans lequel nous avons été amenés, avec mon collègue, à réfléchir à toutes ces questions et à adapter l’ensemble de nos choix pédagogiques.

Mais une question me reste toujours: pourquoi est-ce que ce sont (presque) toujours des femmes qui s’intéressent à ces questions? Les hommes ne sont-ils pas capables de se poser ce genre de questions par eux-mêmes? Changer les mentalités et les pratiques à leur sujet prennent du temps. Et ce n’est pas dévalorisant pour les hommes de se les poser 🙂

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Voici un sujet bien délicat… 🙂 L’objet de cet article est simplement de mentionner le petit tableau comparatif cité dans la définition de Professor de l’encyclopédie Wikipedia qui cite un rapport de l’association allemande des professeur-e-s d’université (Deutscher Hochschulverband – DHV). On y apprend par exemple que les salaires des professeur-e-s américain-e-s sont les plus élevés du monde mais que les suisse-sse-s ne sont pas si loin.

En Communauté européenne, étonnamment, le Portugal tient le haut du classement et la Suède plutôt le bas… Le salaire n’accompagne pas non plus nécessairement le prestige de la fonction… regardez les chiffres français…

Mais comme le mentionne justement l’auteur de l’article, ces chiffres sont très difficilement comparables dans la mesure où les missions des professeur-e-s peuvent être très différentes d’un pays à l’autre (ou… d’un canton à l’autre!) et que les prestations sociales et impôts sont aussi très différents d’un pays (ou d’un canton!) à l’autre.

Plus intéressant est de consulter l’article Professur (en allemand). Une large section de cet article est consacrée à l’égalité homme/femme parmi les professeur-e-s d’université… En Suisse, en 2006, 9,2% des Professeurs étaient des Professeures, selon l’article Wikipedia. 14% selon la CRUS (Conférence des Recteurs des Universités Suisses), avec un objectif de 25% en 2012.

Question subsidiaire: y a-t-il égalité dans les salaires des Professeurs et des Professeures? Ca, l’histoire ne le dit pas. Mais je reviendrai sur ce sujet de temps en temps!

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