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Posts Tagged ‘learning outcome’

Lors des formations pédagogiques pour les assistant-e-s que nous organisons à l’Université de Lausanne, nous proposons un exercice très classique de rédaction d’objectifs pédagogiques. Après avoir défini ce qu’est un objectif d’apprentissage et introduit les notions de « domaine » et de « niveau » d’apprentissage », nous leur demandons d’en rédiger quelques-uns pour leur enseignement. Voici la dia avec les consignes:

exercice_objectifs

Pour les aider dans cette tâche, nous insistons plus particulièrement sur quatre « critères de qualité » d’un « bon » objectif d’apprentissage. Ces critères sont davantage détaillés dans un article plus ancien de ce blog: « Structurer son enseignement avec des cartes conceptuelles et des objectifs pédagogiques« . Les objectifs devraient être:

  • Facilement observables, c’est-à-dire mesurables; l’apprenant-e peut fournir une preuve de l’apprentissage;
  • Centrés sur l’apprenant-e, c’est-à-dire liés à une compétence ou une action de l’apprenant-e;
  • Clairs et concis: une seule idée par objectif;
  • Reliés aux contenus: lien explicite avec la matière du cours.

A la fin de l’exercice, nous demandons aux assistant-e-s de partager un exemple d’objectif qu’ils/elles ont rédigé. Lors d’une session, nous avons eu plusieurs exemples qui comportaient tous le même verbe:

  • En médecine: « Les étudiant-e-s seront capables de discuter du rôle du foie dans la digestion. »
  • En sociologie: « Les étudiant-e-s seront capables d’élaborer et de discuter une revue de travaux sur un domaine précis. »
  • En psychologie: « Les étudiant-e-s seront capables, à partir d’une vignette clinique, de discuter des enjeux éthiques… »

Après en avoir parlé avec les assistant-e-s, il s’avère que le verbe « discuter », dans ces trois disciplines, a un sens différent. En médecine, ce qui est attendu des étudiant-e-s, c’est de « dire tout ce qu’ils/elles savent sur… ». En sociologie, il s’agit de « mener une critique de travaux de recherche ». En psychologie, il s’agit plutôt de « mener une réflexion personnelle sur… ».

Ce constat a été plutôt surprenant… Par rapport aux quatre critères de qualité d’un objectif pédagogique, il est difficile de faire des reproches aux assistant-e-s (mais ça se discute… 🙂 ). Par contre, il n’est pas sûr qu’en lisant ces objectifs, les étudiant-e-s comprendront bien ce qui est attendu d’eux/elles. S’ils pensent que « discuter » est à prendre dans le sens courant de « parler de tout et de rien », ils/elles risquent une mauvaise surprise à l’examen…

On se rend ainsi compte que chaque discipline universitaire a sa culture et son vocabulaire… et qu’il s’agit d’un apprentissage en soi pour les étudiant-e-s! C’est à présent un exemple que je reprends souvent en formation, d’une part pour insister sur l’importance de bien choisir ses verbes quand on rédige des objectifs d’apprentissage (voir ici une ressource de l’Université de Birmingham, parmi de nombreuses autres à ce sujet) et d’autre part pour mettre en lumière le fait qu’entrer dans des études universitaires, c’est aussi entrer dans une culture disciplinaire très particulière qu’il y a lieu d’expliciter.

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Récemment, deux articles parus dans la presse en Suisse remettent en cause le processus de Bologne avec divers arguments. Le premier, signé par Maurice Baumann, professeur à l’Université de Berne, est intitulé « Bologne: quel gâchis! » (PDF – 616Ko) et est paru dans L’Express. Le second s’intitule « Bologne: un rêve brisé? » et est paru dans LausanneCités. Même si le titre de ce dernier finit par un point d’interrogation, son contenu, comme celui du premier, se centre sur la remise en question du système en pointant plusieurs de ses dérives pressenties.

J’ai déjà parlé à plusieurs reprises du processus de Bologne, ses intentions et son avenir. Je ne vais pas revenir sur cela ici. J’aimerais juste lister les arguments présentés dans les deux articles cités et essayer d’y apporter quelques réponses à discuter.

Maurice Baumann fait essentiellement trois reproches au système Bologne:

  1. « Bologne est un système d’étude à plein temps et présuppose un système de bourses efficace. Or celui-ci étant nettement insuffisant, il se trouve que plus de 60% des étudiants doivent travailler pour payer leurs études. […] Bologne représente un système réactionnaire en ce qui concerne la démocratisation des études. » Ces affirmations me semblent un peu curieuses. Tout d’abord parce les étudiant-e-s n’ont pas attendu Bologne pour travailler. En Suisse, c’est effectivement très répandu et surtout dans les disciplines de sciences humaines où les étudiant-e-s ont des horaires hebdomadaires plus souples qu’en sciences exactes (voir les résultats de l’enquête auprès des étudiant-e-s de l’UNIL réalisée par le Service d’Orientation et Conseil, PDF – 17,3Mo). Mais d’un autre côté, les coûts d’inscription sont très faibles par rapport à d’autres pays. Ensuite, la démocratisation des études n’est peut-être pas optimale mais elle n’a jamais été aussi large. Les universités et les hautes écoles suisses n’ont jamais accueilli autant d’étudiant-e-s… Et enfin, parmi tou-te-s ces étudiant-e-s, une très grande part fait un séjour à l’étranger grâce à Bologne: à Lausanne, plus de la moitié des diplômé-e-s de Master ont effectué un séjour à l’étranger durant leurs études. Il me semble donc que l’auteur attribue à la réforme Bologne les problèmes de démocratisation et de bourses qui sont récurrents en Suisse alors que c’est un problème de la Suisse elle-même…
  2. « Bologne est un système d’étude supprimant la liberté académique« . Ici, l’auteur considère que le système d’évaluation « imposé » par Bologne encourage les étudiant-e-s à répéter ce qu’on leur a dit au cours sans faire preuve d’esprit critique. Pour rappel, j’aimerais redire que Bologne n’impose aucun système d’évaluation particulier. C’est aux différents pays et instances académiques à réfléchir à cette question. Pour sa part, la Conférence des Recteurs des Universités Suisses (CRUS) recommande, sans l’imposer, de recourir davantage à des examens par modules (PDF – 107Ko, p. 7), c’est-à-dire à des épreuves portant sur les compétences à maîtriser dans plusieurs cours afin d’encourager les étudiant-e-s à faire des liens entre les matières et à rendre le temps consacré aux évaluations moins important et donc moins stressant. J’ai donc du mal à comprendre en quoi Bologne serait une menace pour la pensée critique et la liberté académique. Par contre, cela nous indique qu’il y a du travail à accomplir pour développer de nouvelles formes d’évaluation à l’université.
  3. « Bologne est un système d’étude confondant la mémorisation des savoirs avec la pensée vive« . Je dirais plutôt: au contraire! Un système qui encourage la mobilité et la rencontre d’autres systèmes d’enseignement et d’autres façons d’aborder les contenus d’enseignement serait plutôt bénéfique pour développer la pensée vive. Seulement, un problème qui se pose est que dans certaines sections d’enseignement, la même organisation des études perdure depuis toujours sans adaptation au contexte. Actuellement, la massification de l’enseignement supérieur et l’accès aux études de publics de plus en plus différents requièrent de nouvelles formes d’organisation et de gestion. Cela requiert aussi certaines adaptations pédagogiques, notamment pour la gestion des grands groupes mais aussi pour les évaluations qui devraient devenir plus souples et davantage centrées sur les apprentissages visés au départ.

Les deux articles de LausanneCités vont dans le même sens mais prennent soin de donner la parole à des personnes qui pilotent la réforme à l’Université de Lausanne. Celles-ci reconnaissent que la réforme a des effets structurants qui passent parfois mal dans certaines facultés. Par exemple, le fait de déterminer des objectifs d’apprentissage ou un cadre national de qualification est vu par certain-e-s étudiant-e-s comme une atteinte à la liberté de composer leur programme de formation comme ils/elles l’entendent et par certain-e-s enseignant-e-s comme une immixtion dans le contenu de leurs cours. Le problème est que cet ancien système rend très difficile la comparaison entre les programmes de différentes universités et pose de vraies questions d’employabilité une fois les études finies.

Ceci dit, ces questions qui se posent sur la réforme Bologne sont assez localisées dans un pays dont la population se méfie de l’Europe en général… Il suffit de lire les journaux belges par exemple pour voir que la réforme est considérée ailleurs comme une bonne opportunité pour améliorer la qualité des études universitaires, et cela, que ce soit du point de vue des étudiant-e-s ou de celui des enseignant-e-s et des autorités académiques. A mon avis, un article comme celui publié cette semaine par La Libre Belgique et intitulé Des études universitaires calibrées pour l’emploi passerait très mal en Suisse 🙂

Finalement, en tant que conseiller-ère pédagogique, nous avons probablement un rôle important à jouer par rapport aux changements qu’a apportés la réforme Bologne. Il s’agit surtout à mon avis d’un rôle de communication et d’explicitation des enjeux, mais aussi de démystification: le gâchis qu’on attribue parfois à Bologne est plutôt à chercher du côté de la façon dont cette réforme est mise en œuvre localement (trop d’examens, peu de cohérence au sein de certains programmes, etc.). Il s’agit aussi d’un rôle d’accompagnement, par exemple pour la mise en œuvre de nouveaux programmes, la réflexion sur leurs objectifs et leur cohérence, la compréhension du système ECTS, la mise en place du cadre national de qualification, etc.

Baumann, M. (janvier 2011). Bologne: quel gâchis! L’Express, Neuchâtel.

Kottelat, P. (février 2011). Bologne: un rêve brisé? LausanneCités, Lausanne.

Kottelat, P. (février 2011). Le système de Bologne en question à l’UNIL. LausanneCités, Lausanne.

Des études universitaires calibrées pour l’emploi. La Libre Belgique, 23/02/2011.

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Dans une perspective de conception de l’enseignement axée sur l’apprentissage, nous abordons régulièrement avec mes collègues deux thématiques lors des formations-réflexions que nous proposons aux enseignant-e-s et aux assistant-e-s: la structuration des contenus au moyen de cartes conceptuelles et l’identification et la rédaction d’objectifs pédagogiques. Ces deux thématiques sont fortement liées.

La structuration des contenus est souvent la première question que se posent les enseignant-e-s universitaires quand ils/elles préparent un cours. Ce n’est bien sûr pas toujours le cas mais c’est un réflexe universitaire assez typique qui existe depuis au moins 200 ans lorsque Wilhelm von Humboldt a créé la première université de Berlin et a défini une façon de considérer la pédagogie à l’université qui a encore une influence importante de nos jours:

L’université idéale, selon lui, se caractérise par l’unité de l’enseignement et de la recherche. «La particularité des établissements scientifiques supérieurs doit être de traiter la science comme un problème non encore entièrement résolu qui doit donc toujours faire l’objet de recherches» (GS, X, p. 251). L’université doit être elle aussi un établissement de culture générale, une Alma mater, réunissant toutes les disciplines sans chercher à dispenser un semblant de formation professionnelle. […]

L’enseignement universitaire doit, selon lui, poursuivre et compléter la formation générale dispensée aux niveaux précédents, il doit toutefois s’en distinguer, être d’une autre nature. Si le maître est indispensable à la formation élémentaire, il ne l’est plus au niveau universitaire. «C’est pourquoi le professeur d’université n’est plus un maître, l’étudiant n’est plus un apprenant, mais quelqu’un qui recherche le savoir par lui-même, guidé et soutenu par le professeur» (GS, XIII, p. 261). Grâce à un contact étroit entre professeur et étudiants, ceux-ci doivent devenir capables de mener seuls un travail scientifique. (Hohendorf, 1993)

On perçoit dans ce passage que le sens de la formation universitaire est guidé par la recherche, ses questions, son organisation et ses contenus. Il n’est pas question a priori de former à un métier mais plutôt de « baigner » les étudiant-e-s dans un univers de recherches fondamentales pas nécessairement en lien direct avec les professions.

D’un autre côté, l’identification et la rédaction d’objectifs pédagogiques (ou learning outcomes en langage « Bologne »), même si ce n’est pas nouveau dans l’enseignement, constituent tout de même une petite révolution pour bon nombre d’enseignant-e-s universitaires (c’est en tout cas ce que je constate souvent lors des formations pédagogiques). Plutôt que de réfléchir à un enseignement du point de vue de l’organisation des contenus qui seront dispensés aux étudiant-e-s, il s’agit de prendre le point de vue de l’apprentissage: qu’est-il attendu que les étudiant-e-s fassent avec les contenus, dans quelles circonstances (professionnelles par exemples) seront-ils/elles susceptibles de les utiliser, quelle preuve de leur apprentissage devront-ils/apporter à la fin de l’enseignement? Le point de vue est donc tout à fait différent de celui des contenus mais aussi tout à fait complémentaire.

Nous avons donc synthétisé ces deux thématiques dans deux documents, l’un intitulé « Utiliser les cartes conceptuelles pour structurer les contenus d’un enseignement » (PDF – 296Ko) et l’autre « L’identification et la rédaction des objectifs pédagogiques » (PDF – 308Ko). Voici la présentation générale du premier:

Une des premières questions que se pose tout-e enseignant-e qui prépare un nouvel enseignement est celle des contenus ou des matières que les étudiant-e-s seront amené-e-s à apprendre : comment structurer un cours et ses contenus ? quels choix dans les contenus doivent être opérés en fonction du temps disponible et des objectifs fixés ? Des réponses à ces questions vont découler la conception des activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que la planification de celles-ci tout au long du temps prévu pour l’enseignement.

Pour ce faire, nous proposons de travailler sur la technique des cartes conceptuelles.

Le second document est présenté comme suit. Il se base en partie sur une note de ce blog intitulée « Rédiger des objectifs en termes de résultats d’apprentissage« :

Le texte qui suit vise à synthétiser une approche de l’identification des objectifs pédagogiques qui consiste à les classer en domaines et en niveaux d’apprentissage. Il vise également à expliquer le rôle des objectifs pédagogiques dans le processus de conception d’un enseignement et à proposer des outils et des conseils pour leur rédaction.

Dans la perspective d’un enseignement centré sur l’apprentissage des étudiant-e-s, la question des objectifs pédagogiques pourrait être formulée en ces termes : quelles sont les compétences que les étudiant-e-s devraient avoir acquises à la fin du cours, de la séance ou du programme ? Cette question implique donc de s’interroger sur ce que l’enseignement vise en termes d’apprentissage des étudiant-e-s en plus de ce qu’il vise en termes de contenus-matières à transmettre. Il ne s’agit donc pas de remplacer les contenus-matières par les apprentissages ou compétences, mais de préciser les contenus-matières à apprendre à l’aide des apprentissages ou compétences. Cette question est intéressante dans la mesure où elle permettra par la suite de réfléchir à la mise en œuvre de stratégies d’enseignement et de dispositifs d’évaluation (par ex. examens) qui soutiendront directement l’apprentissage des étudiant-e-s.

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Depuis un peu plus de 50 ans (depuis la publication de la première taxonomie de Bloom en 1956), la rédaction d’objectifs pédagogiques est présentée comme la toute première activité qu’un-e enseignant-e réalise lorsqu’il/elle prépare un cours ou une activité pédagogique. Les objectifs constituent les tenants et aboutissants d’un cours. Ils permettent de réfléchir aux activités pédagogiques et de déterminer les contenus qui seront abordés dans le cours et leur importance relative. Ils permettent aussi de planifier la façon dont les étudiant-e-s seront évalués et de définir les critères de cette évaluation.

Plus récemment, le processus de Bologne a mis en lumière l’importance de définir quelques règles communes de base pour la rédaction d’objectifs (ou résultats) d’apprentissage (ou learning outcomes en langage Bologne). En effet, à partir du moment où ce système encourage les apprenant-e-s de toute l’Europe à poursuivre des études dans différents pays, les objectifs des cours constituent un élément de comparaison indispensable pour valider les parcours de formation suivis. C’est le principe des cadres nationaux de qualification dont j’ai déjà parlé précédemment. Les quelques règles de base déterminées par Bloom et ses collègues dans les années 50 ont donc été remises au goût du jour depuis une dizaine d’années en Europe (un peu plus en Europe anglo-saxonne) et un certain nombre de ressources pratiques fleurissent sur le Web.

Voici trois ressources que je trouve intéressantes et auxquelles je me suis référé pour mettre à jour le module de formation que nous donnons à Lausanne sur les objectifs pédagogiques:

  • Writing and Using Learning Outcomes: Guidance Note. Cette page de l’Université de Cardiff définit le concept de learning outcomes et propose quelques exemples. Elle souligne notamment la différence à faire entre « but » (aim) et « résultat d’apprentissage » (learning outcome). Le but est l’intention générale d’un cours exprimé du point de vue de l’enseignant-e, par exemple « ce cours a pour but de décrire les théories permettant de comprendre les processus d’apprentissage chez l’enfant ». Le résultat d’apprentissage décrit quant à lui ce que l’étudiant-e devrait avoir acquis comme compétence à l’issue du cours, par exemple « l’étudiant-e sera capable de décrire brièvement les axiomes de base des théories pédagogiques présentées au cours ». On comprend donc qu’un résultat d’apprentissage permet, davantage qu’un but, de déterminer quelles seront les modalités d’examen qui permettront d’obtenir de la part des étudiant-e-s une preuve de l’atteinte de la compétence visée.
  • Writing Learning Outcomes (PDF). Ce document provient du Learning and Teaching Centre de l’Institute of Technology de Colombie-Britannique (qui propose aussi beaucoup d’autres ressources). Ceci est un document vraiment très pratique qui propose des exemples d’objectifs d’apprentissage non seulement pour le domaine cognitif mais aussi pour les domaines affectif et psychomoteur. A la fin, les auteurs proposent une check-list de 12 conseils dont celui de vérifier si les objectifs que l’on définit pour son cours sont compatibles avec les objectifs du programme…
  • Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide (PDF). Ce document est beaucoup plus complet que les précédents et est directement lié aux principes de Bologne. Il propose de nombreux conseils et exemples pour les trois domaines d’objectifs, cognitif, affectif et psychomoteur. A la fin, les auteurs ne cachent pas au moins trois problèmes potentiels qu’une trop grande focalisation sur les objectifs (ou résultats) d’apprentissage peut générer:
    • le mouvement des « learning outcomes » pourrait laisser penser que les cours universitaires n’ont que des objectifs en lien avec des compétences qui peuvent être valorisées sur un marché du travail. Les cours universitaires ont en effet des objectifs de compréhension du monde, d’ouverture de l’esprit, de réflexion, de recherche, etc. qui vont au-delà des compétences dont on parle habituellement dans un CV. C’est pourquoi les objectifs d’apprentissage devraient être rédigés en termes d’apprentissages de haut niveau plutôt qu’uniquement en termes d’application d’habiletés pratiques à des contextes de travail.
    • si les objectifs sont trop ciblés, il y a un danger que l’enseignement donné ne soit focalisé que sur des détails ou sur la façon de réussir l’examen, ce qui vide de sa substance le travail de rédaction des objectifs qui est justement de définir plusieurs types de compétences visées et d’aider à développer une façon d’enseigner qui soit variée.
    • dans une certaine mesure, les objectifs devraient pouvoir être discutés avec les étudiant-e-s pour qu’ils puissent éventuellement être ajustés en fonction des intérêts ou des besoins et pour s’assurer que les étudiant-e-s y adhèrent.

Un dernier point qui me semble important est que rédiger des objectifs d’apprentissage permet aussi d’expliquer aux étudiant-e-s pourquoi on leur demande de faire certaines activités et de mettre en perspective leurs apprentissages par rapport à leur futur métier, ce qui peut contribuer à augmenter leur motivation et leur intérêt vis-à-vis du cours ou du programme qu’ils/elles suivent.

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