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Posts Tagged ‘objectif d’apprentissage’

Le 8 novembre 2017, le cours « Se former pour enseigner dans le supérieur » débutera sur la plate-forme FUN-MOOC. Il m’a été demandé dans ce cadre d’enregistrer une vidéo, sous la forme d’une interview avec Saïda Mraihi (« Une journée avec… la responsable du service pédagogie numérique d’Arts et Métiers » sur EducPros.fr), à propos des « Techniques de Rétroaction en Classe ». Le présent article reprend par écrit les grandes lignes de cette interview.

Vous avez publié plusieurs articles sur le thème de rendre actif les étudiant·e·s et en particulier les techniques de rétroactions en classe. Pour commencer, est-ce que vous pouvez nous expliquer qu’est-ce que sont les TRC?

Les TRC, ou CATs en anglais (Classroom Assessment Techniques), sont de courtes activités à mener en classe avec les étudiant·e·s (voir quelques ressources et exemples ici). Elles durent entre 5 et 20 minutes pour la plupart. On peut les situer à peu près entre les méthodes d’évaluation formative des apprentissages et les méthodes actives d’enseignement. L’idée principale est qu’en cours d’apprentissage, les étudiant·e·s aient l’opportunité d’obtenir des informations pour savoir dans quelle mesure ils/elles sont en train d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés dans un cours et qu’en même temps les enseignant·e·s aient une idée de là où en sont les étudiant·e·s afin, le cas échéant, d’apporter des explications complémentaires.

On peut résumer la philosophie de Thomas Angelo et Patricia Cross, les auteurs du livre qui a popularisé le concept en 1988 (2ème édition en 1993), par la formule « Teaching without learning is just talking« . Pour s’assurer qu’il y ait bien apprentissage chez les étudiant·e·s dans un cours, il faut une certaine interaction avec eux/elles. Car on sait bien que ça ne suffit pas de voir « qu’ils/elles ont l’air d’écouter » ou de leur demander « est-ce que vous avez compris? ».

Les TRC se définissent par sept grandes caractéristiques communes :

  • Centrées sur l’apprenant·e : le but premier est de conduire les apprenant·e·s vers une amélioration de leur apprentissage et de leurs stratégies d’apprentissage;
  • Conduites par l’enseignant·e : c’est l’enseignant·e, en toute autonomie, qui organise la mise en œuvre de TRC dans sa classe;
  • Soutenant un bénéfice mutuel : utile autant pour l’étudiant·e pour améliorer ses stratégies d’apprentissage que pour l’enseignant·e pour améliorer ses stratégies d’enseignement;
  • Formatives : il n’y a pas de note associée à ces activités. La plupart du temps, les TRC sont anonymes, le but étant éventuellement de préparer au mieux les étudiant·e·s à une épreuve notée;
  • Spécifiques au contexte : le choix d’une TRC dépend de l’enseignant·e, des besoins des étudiant·e·s, des objectifs de l’enseignement, du matériel ou de l’espace à disposition, etc.;
  • Basées sur un processus permanent d’aller et retour entre l’enseignant·e et les étudiant·e·s pour développer l’apprentissage et l’enseignement;
  • Ancrées dans une pratique enseignante cohérente et planifiée sur un certain nombre de séances de cours.

Ceci dit, il y a une grande variété de TRC (50 dans le livre d’Angelo & Cross) et une multitude de variantes possibles que chaque enseignant·e peut adapter à son contexte et à ses étudiant·e·s. Elles peuvent être des activités écrites ou orales, individuelles ou collectives, avec un grand ou un petit groupe, basées sur une auto-évaluation ou une évaluation entre pairs, et certaines peuvent combiner ces différentes options.

Quels peuvent être les intérêts à les utiliser pour les enseignant·e·s et pour les étudiant·e·s ?

Le plus souvent, ce qui est mis en avant, c’est un bénéfice mutuel. Avec les TRC, les enseignant·e·s d’une part, connaissent mieux les besoins des étudiant·e·s et développent leurs enseignements et les étudiant·e·s d’autre part, peuvent voir où ils/elles en sont par rapport à l’atteinte des objectifs et apprennent à mieux se connaître en tant qu’apprenant·e.

Plus largement, les TRC sont en fait basées sur sept présupposés issus de la recherche dans le domaine de la pédagogie:

  1. La qualité de l’apprentissage des étudiant·e·s dépend en grande partie de la qualité de l’enseignement;
  2. Pour accroître leur efficacité, les enseignant·e·s devraient définir des objectifs pédagogiques puis fournir du feedback aux étudiant·e·s à propos de la façon dont ils/elles sont en train de les atteindre;
  3. Pour améliorer leur apprentissage, les étudiant·e·s ont besoin de recevoir un feedback approprié, rapide et régulier mais ils/elles doivent aussi apprendre à évaluer eux/elles-mêmes leur propre apprentissage;
  4. Le type d’évaluation des enseignements qui permet le plus d’améliorer l’enseignement est celui qui correspond aux problèmes et aux questions que l’enseignant·e se posent à lui/elle-même, ce qui veut simplement dire que le mieux est que l’enseignant·e puisse interagir directement avec les étudiant·e·s à ce sujet;
  5. Le défi intellectuel et systématique constitue un moteur important de motivation, de développement et d’innovation chez les étudiant·e·s, et l’évaluation formative en classe peut y contribuer;
  6. Les TRC ne demandent pas une formation particulière et elles peuvent être mises en place en classe par des enseignant·e·s de toutes les disciplines;
  7. En collaborant avec des collègues et en impliquant activement les étudiant·e·s dans les TRC, les enseignant·e·s peuvent développer leurs compétences et leur satisfaction à enseigner.

Ce qui est un peu paradoxal, c’est que, si les TRC ont été au départ imaginées et développées sur base de recherches en pédagogie, elles n’ont fait que relativement peu l’objet d’études une fois le livre publié en 1988… Ceci dit, comme je le mentionnais juste avant, les TRC relèvent à la fois des méthodes actives et de l’évaluation formative en classe. Sur ces deux thèmes, il existe par contre beaucoup de recherches. Par exemple, Coe et al. (2014) ont mis en évidence six éléments importants d’une bonne évaluation formative:

  1. L’objectif est clairement et explicitement centré sur l’apprentissage des étudiant·e·s (pas sur les notes);
  2. Le feedback est lié à des objectifs des étudiant·e·s qui sont clairs, spécifiques et qui représentent un défi particulier ; le rôle explicite de l’enseignant·e est de les amener à atteindre ces objectifs;
  3. L’attention est portée sur l’apprentissage et pas sur la personne de l’étudiant·e ou sur la comparaison entre eux/elles;
  4. Les enseignant·e·s sont encouragé·e·s à être aussi en continu des apprenant·e·s ;
  5. Le feedback est délivré par un·e « mentor » (enseignant·e, pair ou expert·e) dans un environnement positif basé sur la confiance ; ceci renvoie à la notion d’ »amitié critique »;
  6. Un environnement de support à l’apprentissage est promu par la direction (du programme ou de l’institution).

Quand l’enseignant·e peut-il/elle utiliser les TRC et pour quoi faire?

La première question à se poser est vraiment de savoir pourquoi on veut mettre en œuvre des TRC dans sa classe. Dans son étude, Steadman (1998) en liste cinq principales:

  • Obtenir un feedback à propos de la satisfaction des étudiant·e·s et de leur perception de l’efficacité des activités pédagogiques organisées en classe;
  • Améliorer son enseignement;
  • Monitorer l’apprentissage des étudiant·e·s;
  • Améliorer les résultats d’apprentissage des étudiant·e·s (mémorisation par exemple, ou stratégies d’apprentissage);
  • Améliorer la communication et la collaboration entre étudiant·e·s

Un conseil souvent donné est de clarifier son ou ses objectifs personnels et de les expliciter aux étudiant·e·s dès la première séance de cours (et de le rappeler régulièrement).

Du point de vue des enseignant·e·s, les avantages des TRC mentionnées par Steadman sont:

  1. Donner le sentiment aux étudiant·e·s de pouvoir s’exprimer en classe à propos de leur compréhension et de leur satisfaction, ce qui rend l’ambiance de classe plus agréable;
  2. S’engager dans un processus continu de réflexion à propos de leur enseignement;
  3. Voir à quel point les étudiant·e·s peuvent s’impliquer dans leur apprentissage;
  4. Rejoindre une communauté d’enseignant·e·s impliqué·e·s dans leur enseignement.

Il y a aussi des désavantages potentiels : le manque de temps et la gestion des feedback négatifs sur l’enseignement.

Une fois ces objectifs définis, les TRC peuvent être utilisées quand on veut au cours d’un enseignement. Par exemple :

  • Au début d’un cours avec une activité de collecte des connaissances ou des conceptions préalables des étudiant·e·s;
  • Pendant le cours avec une activité de compréhension ou d’application comme un tableau logique ou l’exercice de résumer en une seule phrase un élément du cours;
  • A la fin d’un cours avec le Minute paper (« Écrivez en 3-5 lignes les éléments les plus importants que vous avez retenus du cours.« ) ou l’invention par les étudiant·e·s de questions qui pourraient constituer des questions d’examen.

Quelles sont les clés de participation des étudiant·e·s en classe ?

Les étudiant·e·s de l’enseignement supérieur sont de jeunes adultes. Ils/elles ne croient pas tout sur parole. Ils/elles ont besoin de pouvoir se projeter dans les enseignements qu’on leur propose, donc d’y retrouver un écho à leurs objectifs personnels. Ils/elles ont besoin de savoir ce qu’on attend d’eux/elles et de savoir où ils/elles en sont par rapport à ce que l’enseignant·e attend d’eux/elles. Ils/elles ont besoin de développer leur autonomie mais en même temps de conseils pour la développer et pour développer leurs stratégies d’apprentissage en autonomie. Ils/elles sont aussi friands de développer des compétences variées autres que liées directement aux contenus enseignés: expression orale, écriture, collaboration, réflexion personnelle, analyse critique, argumentation, etc. Ils/elles ont aussi plus globalement besoin de développer leur sentiment d’affiliation au programme dans lequel ils/elles sont inscrits et à l’institution.

Steadman (1998) cite plusieurs avantages des TRC du point de vue des étudiant·e·s:

  • Sentiment d’avoir un certain contrôle sur ce qui se passe en classe et sur la prise de parole en classe, le sentiment de ne pas subir le rythme du cours et la transmission de connaissances. Ce sentiment de contrôle est directement lié à la motivation.
  • Sentiment d’être davantage impliqué·e·s dans leur propre processus d’apprentissage.
  • Sentiment de mieux profiter d’un cours amélioré et innovant, sentiment que le cours est plus efficace pour leur apprentissage.
  • Meilleure métacognition et meilleure conduite de leur propre apprentissage.

Il y a aussi des désavantages : l’impression que, s’il y a trop d’exercices, la classe est « lente » et que les TRC prennent trop de temps. Certain·e·s trouvent cela inutile car il n’y a pas de note à la clé. Certain·e·s préféreraient aussi rester passif/ve·s au fond de la classe: leur conception de l’apprentissage est plutôt passive et réceptive. Mais ces conceptions de l’apprentissage peuvent évoluer tout au long d’un enseignement…

Si un·e enseignant·e veut se lancer dans l’intégration des TRC dans son cours, qu’est-ce que vous lui conseilleriez?

Ces conseils sont autant issus de ma pratique que des lectures que j’ai pu faire sur le sujet et dont les références sont mentionnées ci-dessous.

  • Expliquer pourquoi on fait ça en classe et que les bénéfices sont mutuels. Pour les étudiant·e·s, cela concerne autant l’apprentissage que les stratégies d’apprentissage;
  • Commencer avec des TRC simples (minute paper, muddiest point…);
  • Ne pas utiliser trop de TRC différentes, c’est important qu’il y ait une certaine forme d’activité régulière avec les étudiant·e·s qui balise les cours;
  • Ne pas utiliser des TRC qui ne correspondent pas à son style ou ses conceptions personnelles de l’enseignement;
  • Préparer soigneusement le timing (prévoir trop de temps, surtout les premières fois…) et répéter. Noter les consignes éventuelles sur une dia, préparer le matériel ou s’assurer que les étudiant·e·s ont le matériel nécessaire (papier, stylo, ordi…). S’assurer que la salle est adaptée.
  • Aller jusqu’au bout : expliquer aux étudiant·e·s ce qu’on a appris soi-même suite à un exercice, ou comment on va faire évoluer son enseignement;
  • Donner la parole aux étudiant·e·s à propos des TRC en classe.

Références

Quelques ressources en ligne (mes bookmarks sur Diigo)

Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: a handbook for college teachers (2nd ed). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. Durham University: Centre for Evaluation & Monitoring. Consulté à l’adresse https://www.suttontrust.com/research-paper/great-teaching/

Steadman, M. (1998). Using Classroom Assessment to Change Both Teaching and Learning. New Directions for Teaching and Learning, 1998(75), 23‑35. https://doi.org/10.1002/tl.7503

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Lors des formations pédagogiques pour les assistant-e-s que nous organisons à l’Université de Lausanne, nous proposons un exercice très classique de rédaction d’objectifs pédagogiques. Après avoir défini ce qu’est un objectif d’apprentissage et introduit les notions de « domaine » et de « niveau » d’apprentissage », nous leur demandons d’en rédiger quelques-uns pour leur enseignement. Voici la dia avec les consignes:

exercice_objectifs

Pour les aider dans cette tâche, nous insistons plus particulièrement sur quatre « critères de qualité » d’un « bon » objectif d’apprentissage. Ces critères sont davantage détaillés dans un article plus ancien de ce blog: « Structurer son enseignement avec des cartes conceptuelles et des objectifs pédagogiques« . Les objectifs devraient être:

  • Facilement observables, c’est-à-dire mesurables; l’apprenant-e peut fournir une preuve de l’apprentissage;
  • Centrés sur l’apprenant-e, c’est-à-dire liés à une compétence ou une action de l’apprenant-e;
  • Clairs et concis: une seule idée par objectif;
  • Reliés aux contenus: lien explicite avec la matière du cours.

A la fin de l’exercice, nous demandons aux assistant-e-s de partager un exemple d’objectif qu’ils/elles ont rédigé. Lors d’une session, nous avons eu plusieurs exemples qui comportaient tous le même verbe:

  • En médecine: « Les étudiant-e-s seront capables de discuter du rôle du foie dans la digestion. »
  • En sociologie: « Les étudiant-e-s seront capables d’élaborer et de discuter une revue de travaux sur un domaine précis. »
  • En psychologie: « Les étudiant-e-s seront capables, à partir d’une vignette clinique, de discuter des enjeux éthiques… »

Après en avoir parlé avec les assistant-e-s, il s’avère que le verbe « discuter », dans ces trois disciplines, a un sens différent. En médecine, ce qui est attendu des étudiant-e-s, c’est de « dire tout ce qu’ils/elles savent sur… ». En sociologie, il s’agit de « mener une critique de travaux de recherche ». En psychologie, il s’agit plutôt de « mener une réflexion personnelle sur… ».

Ce constat a été plutôt surprenant… Par rapport aux quatre critères de qualité d’un objectif pédagogique, il est difficile de faire des reproches aux assistant-e-s (mais ça se discute… 🙂 ). Par contre, il n’est pas sûr qu’en lisant ces objectifs, les étudiant-e-s comprendront bien ce qui est attendu d’eux/elles. S’ils pensent que « discuter » est à prendre dans le sens courant de « parler de tout et de rien », ils/elles risquent une mauvaise surprise à l’examen…

On se rend ainsi compte que chaque discipline universitaire a sa culture et son vocabulaire… et qu’il s’agit d’un apprentissage en soi pour les étudiant-e-s! C’est à présent un exemple que je reprends souvent en formation, d’une part pour insister sur l’importance de bien choisir ses verbes quand on rédige des objectifs d’apprentissage (voir ici une ressource de l’Université de Birmingham, parmi de nombreuses autres à ce sujet) et d’autre part pour mettre en lumière le fait qu’entrer dans des études universitaires, c’est aussi entrer dans une culture disciplinaire très particulière qu’il y a lieu d’expliciter.

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Sur la base d’un précédent article intitulé « Développer un syllabus de cours » paru le 28 septembre dernier, j’ai formalisé un document de quatre pages téléchargeable à cette adresse (PDF – 92Ko). Son style est moins « journalistique » que dans l’article de blog, ce qui devrait le rendre plus facilement diffusable auprès des enseignant-e-s.

J’ai par ailleurs étoffé la liste des ressources à ce sujet.

J’ai eu l’occasion d’en discuter avec plusieurs enseignant-e-s et assistant-e-s. Je retiens peut-être deux réactions:

  • En Suisse romande (et probablement dans les autres pays francophones), la conception d’un syllabus en tant que document de cours intégré est une pratique peu répandue. C’est beaucoup plus répandu dans les pays anglo-saxons ou scandinaves. De nombreux centres de pédagogie universitaire dans ces pays proposent même aux enseignant-e-s des exemples dans leur discipline, à l’instar de l’Université de l’État de Washington à Seattle ou de la Brown University à Providence (RI). Pour les nouveaux et nouvelles enseignant-e-s, on peut même suggérer d’aller visiter le site du MIT ‘OpenCourseWare’ pour trouver des syllabus classés par discipline et des idées d’activités à proposer aux étudiant-e-s.
  • Il s’agit pour les personnes avec qui j’ai parlé d’un exercice vraiment très utile pour elles-mêmes. Mettre à plat dès le début du cours tout le contenu des séances et les activités qui seront proposées aux étudiant-e-s permet bien souvent d’être plus à l’aise dans son enseignement et d’anticiper les nombreuses questions pratiques des étudiant-e-s.

Voici l’introduction du document:

Étymologiquement, un syllabus est une « table des matières » (Altman & Cashin, 1992). Dans l’enseignement supérieur, on s’accorde en général à dire qu’un syllabus (ou « plan de cours ») est une présentation générale d’un cours qui reprend toutes les informations à savoir par les étudiant-e-s à son sujet : table des matières, objectifs, planification des activités, modes d’évaluation, informations pratiques, consignes de travail, etc.

L’objectif d’un syllabus est surtout descriptif. Il s’agit d’expliquer sur quels thèmes porte le cours et comment il s’organise. Il s’agit donc à la base d’un outil de communication entre un-e enseignant-e et ses étudiant-e-s mais aussi entre enseignant-e-s pour échanger des informations sur les cours au sein d’un programme de formation. Dans le cadre de la réforme Bologne, il s’agit en outre d’un outil intéressant pour pouvoir comparer l’équivalence des cours et des programmes entre différentes universités. De plus en plus d’universités rendent d’ailleurs publics les syllabus (ou parties des syllabus) des cours qu’elles dispensent.

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Dans le cadre d’une réflexion large dans mon université à propos des usages des portfolios et e-portfolios, nous avons conçu, mon collègue Denis Berthiaume et moi-même, un document de synthèse sur l’utilisation de portfolios pour l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s (PDF – 116Ko). J’ai ensuite organisé un atelier d’une heure trente sur ce thème auquel une douzaine d’enseignant-e-s, assistantes et conseillères pédagogiques ont participé. Dans cette note, je présente ce document ainsi que la présentation orale que j’ai préparée pour l’atelier.

Les autres notes de ce blog à propos des portfolios se trouvent ici et j’ai rassemblé plusieurs ressources à cet endroit.

La définition du portfolio (pour l’évaluation des apprentissages) que nous avons retenue est la suivante:

Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e (Paulson, Paulson & Meyer, 1991).

Cette définition, à l’air tout innocent, contient en fait plusieurs idées assez innovantes en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur…

  • « une collection ciblée de travaux« : en général, l’évaluation porte sur un seul travail écrit ou une seule présentation orale et pas sur un ensemble de travaux (oraux, écrits, multimédias ou relevant de performances diverses) évalués comme un tout.
  • « qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e« : le plus souvent, pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s, nous nous basons sur des prestations ponctuelles (travaux écrits, oraux, etc.). Avec un portfolio, il est possible d’évaluer aussi les efforts ou les progrès des étudiant-e-s, par exemple si les objectifs pédagogiques touchent à la persévérance ou à l’analyse de ses erreurs.
  • « un ou plusieurs domaines« : le plus souvent, chaque cours dans un programme de formation possède son propre système d’évaluation, donc une évaluation par discipline enseignée. Or il peut être opportun et cohérent dans certains cas d’évaluer la façon dont les étudiant-e-s intègrent les apports de plusieurs cours voire d’un programme dans son ensemble.
  • « participation de l’apprenant-e« : de manière générale, les étudiant-e-s « subissent » davantage les évaluations sommatives qu’ils/elles n’y participent, c’est-à-dire qu’ils/elles réalisent une prestation qui est notée (et parfois accompagnée d’un feed-back). Ceci est un peu différent pour les évaluations formatives où il y a davantage de participation, de discussion voire de négociation avec les étudiant-e-s. Avec le portfolio, il est possible de leur donner l’occasion de s’impliquer et participer davantage à leur formation en leur donnant une certaine autonomie par rapport à leur évaluation. Cette participation porte sur le produit qui sera évalué mais aussi sur les critères d’évaluation.
  • « capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e« : l’analyse et la réflexion sont des compétences attendues de la part des étudiant-e-s à la fin de leur programme universitaire mais l’analyse et la réflexion sur soi, ses compétences et sa façon de progresser sont plus rarement exprimées explicitement comme objectifs à atteindre (sauf peut-être dans les formations d’enseignant-e-s). Le portfolio permet d’obtenir des indices du développement de ces compétences.

Ci-dessous, on trouvera le support de la présentation à l’atelier. Dans les dernières dias, plusieurs exemples de portfolios pour l’évaluation dans l’enseignement supérieur sont évoqués. D’autres références et d’autres exemples sont aussi mentionnés dans le document de synthèse avec également des exemples de consignes données aux étudiant-e-s.

Précisons enfin que le document que nous avons conçu porte sur un usage particulier du portfolio, à savoir dans le cadre de l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s. D’autres usages existent et nous les définissons comme suit:

  • On pourrait distinguer quatre types ou quatre fonctions principales des portfolios:
    • Le portfolio pour l’évaluation des apprentissages dans le cadre d’une formation ou d’un cours donnés: dans ce cas, le but du portfolio est de constituer un répertoire de travaux commentés par les étudiant-e-s qui permettra à l’enseignant-e d’évaluer l’atteinte des objectifs pédagogiques et le développement des compétences des étudiant-e-s, le plus souvent dans une perspective formative.
    • Le portfolio de présentation: il s’agit ici de rassembler des travaux dans le but de les présenter par exemple dans le cadre d’une recherche d’emploi ou de la conclusion d’un marché. Dans ce cadre, le portfolio peut être annexé à un curriculum vitae.
    • Le portfolio de validation ou de certification: dans ce cas, le portfolio est présenté en vue de faire valider des compétences ou des apprentissages pour obtenir un diplôme ou un certificat ou pour être admis dans une formation supérieure ou professionnelle.
    • Le portfolio de développement professionnel ou personnel dont le but est de mettre en évidence le processus de développement de compétences tout au long de la vie.
  • Ces différents types de portfolios se rejoignent cependant sur plusieurs points :
    • Une perspective réflexive de l’apprentissage, c’est-à-dire le développement chez les étudiant-e-s de compétences transversales comme l’auto-évaluation et la compréhension de ses propres processus et méthodes d’apprentissage.
    • Une perspective expérientielle de l’apprentissage, c’est-à-dire la mise en évidence et la valorisation de toutes ses expériences d’apprentissage, que celles-ci soient explicites ou implicites. Dans un portfolio, l’étudiant-e est amené à décrire ses expériences puis à les analyser.
    • Une autonomie et une responsabilisation de l’étudiant-e vis-à-vis de son propre processus d’apprentissage: dans un cadre défini au départ par l’enseignant-e, c’est l’étudiant-e qui prend en charge la constitution de son portfolio et l’auto-évaluation de ses apprentissages.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio ? Educational Leadership, 48(5), 60-63 En ligne: http://faculty.milkenschool.org/sperloff/edtech/portfolioarticle2.pdf (PDF – 1,4Mo).

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Étymologiquement, un syllabus est une « table des matières » (Altman & Cashin, 1992). Dans l’enseignement supérieur, on s’accorde en général à dire qu’un syllabus est une présentation générale d’un cours qui reprend toutes les informations à savoir par les étudiant-e-s à son sujet: table des matières, objectifs, planification des activités, modes d’évaluation, informations pratiques, etc. (NB: En Belgique francophone, on appelle un syllabus ce qu’on appelle ailleurs un polycopié – ou « polycop' » – c’est-à-dire les notes du cours préparées par l’enseignant-e et reprenant tous les contenus chapitre par chapitre et éventuellement des exercices. En anglais, on parlera éventuellement dans ce cas de textbook ou coursebook).

L’objectif d’un syllabus est surtout descriptif. Il s’agit d’expliquer de quoi un cours parle et comment il s’organise. Il s’agit donc à la base d’un outil de communication entre un-e enseignant-e et ses étudiant-e-s mais aussi pour présenter un cours au sein d’un programme de formation. Dans le cadre de la réforme Bologne en Europe, il s’agit en outre d’un outil très intéressant pour pouvoir comparer l’équivalence des cours et des programmes entre différentes universités. De plus en plus d’universités rendent d’ailleurs publics les syllabus des cours qu’elles dispensent.

Il n’y a pas vraiment de règle générale concernant les informations que devrait contenir un syllabus. Certaines universités fournissent aux enseignant-e-s des formulaires types pour la description des cours sur le site web mais pour la communication aux étudiant-e-s il n’y a pas de norme absolue. Un syllabus contient en fait simplement tout ce qu’un-e enseignant-e voudrait transmettre comme information à propos de son cours à l’intention des personnes qui vont le suivre. Ces informations peuvent bien entendu varier d’un cours à l’autre. Un principe peut-être important à retenir est qu’en général, rendre explicites les attentes et l’organisation générale d’un cours permet de gagner beaucoup de temps en classe quand on ne veut pas réexpliquer plusieurs fois « comment va se dérouler l’examen », « quand il faut rendre les travaux » ou « comment contacter l’enseignant-e et ses assistant-e-s »… Plus fondamentalement, il peut être vraiment intéressant d’expliciter ses attentes vis-à-vis des étudiant-e-s, notamment par exemple en ce qui concerne leur participation en classe, ce qu’ils/elles doivent accomplir comme travail entre les séances ou la façon dont leur copie d’examen sera corrigée. Cela donne ainsi des signaux clairs aux étudiant-e-s à propos des compétences qu’ils/elles doivent développer tout au long du cours et à propos de la façon dont ces compétences seront évaluées, ce qui peut contribuer à susciter leur intérêt et leur implication.

Voici une liste de contenus possibles d’un syllabus, basée sur le texte d’Altman et Cashin (1992).

  • Informations de base: le nom du cours, le nombre de crédits, les horaires et la localisation de la salle. Il peut être intéressant de préciser les prérequis du cours (quels cours il faut avoir suivis au préalable ou quelles compétences il faut maîtriser pour pouvoir le suivre) et les informations administratives nécessaires si l’inscription au cours doit être validée par l’enseignant-e.
  • Informations concernant l’enseignant-e: nom, brève biographie ou bibliographie, localisation du bureau, informations de contact et heures de réception. Éventuellement photo. Les assistant-e-s sont présentés de la même façon.
  • Description du cours: En quelques lignes, de quoi s’agit-il? Quelles sont les intentions de l’enseignant-e en proposant ce cours?
  • Objectifs d’apprentissage: Quels apprentissages et compétences le cours vise-t-il à développer chez les étudiant-e-s? De quoi devront-ils/elles être capables à la fin du cours?
  • Relation avec le programme de cours: Que vise le cours relativement au programme que les étudiant-e-s suivent? Quelles sont ses relations avec les autres cours? A quels autres cours éventuellement prépare-t-il?
  • Programme et calendrier: informations concernant le contenu de chaque séance de cours et calendrier des travaux à remettre.
  • Matériel de cours: livre ou polycopié, ressources complémentaires (articles, bibliographie, etc.), matériel de laboratoire à se procurer, etc. Un lien avec les objectifs d’apprentissage peut être établi pour rendre claire l’utilité des lectures et du matériel proposé. Quelques informations pratiques peuvent aussi être transmises: coût du matériel, lieux pour se le procurer, etc.
  • Consignes pour les exercices ou travaux, individuels ou de groupe: description des travaux à remettre et délais.
  • Mode(s) d’évaluation: en quoi consistera l’examen final mais aussi à quels moments des feedbacks à propos de leurs travaux seront transmis aux étudiant-e-s, comment sera calculée la note finale, quels sont les critères d’évaluation, etc. On peut éventuellement fournir aux étudiant-e-s une copie de la grille d’évaluation qui sera utilisée pour corriger les examens ou les travaux.
  • Principes de fonctionnement du cours: il peut être très utile de préciser explicitement aux étudiant-e-s comment les cours se déroulent en exprimant ses attentes en terme de participation par exemple ou en explicitant le rôle des assistant-e-s. Cela peut concerner aussi, si on le juge nécessaire, les règles de base à observer concernant les arrivées tardives au cours, les délais de remise des travaux, les consignes de sécurité en laboratoire, etc.
  • Informations sur les services complémentaires: par exemple, utilisation de la bibliothèque, utilisation de ressources en ligne (site web, plate-forme d’enseignement à distance, thésaurus, etc.).

Par rapport à la constitution d’un syllabus de cours, certain-e-s enseignant-e-s expriment parfois quelques réticences.

  • Le syllabus peut être vu comme une contrainte, comme « un travail en plus » à faire alors que le cours fonctionne déjà bien depuis quelques années. L’apport d’un syllabus est simplement de mettre par écrit ce qui est souvent seulement dit à la première séance de cours ou de rassembler des informations existantes qui sont parfois éparpillées en différents lieux. A ce titre, le syllabus peut apporter de la clarté aux yeux des étudiant-e-s, ce qui les encouragera à s’impliquer dans le cours.
  • Pour les enseignant-e-s qui sont en train de concevoir un nouveau cours, parfois dans l’urgence, le syllabus peut apparaître comme un travail insurmontable, surtout en ce qui concerne la planification des activités. On peut rappeler à ce propos qu’un syllabus n’a pas nécessairement à être complet dès le début d’un cours. Il peut aussi s’enrichir au fur et à mesure que le cours avance dans l’année. L’utilisation d’un site web ou d’une plate-forme peut être très pratique dans ce cas.
  • Certaines réticences peuvent aussi s’exprimer à propos du caractère public d’un syllabus, certain-e-s enseignant-e-s craignant d’être plagié-e-s par des collègues d’autres universités. Tout ne doit pas être nécessairement public dans un syllabus. Certaines informations comme les consignes de travail ou les critères d’évaluation ne concernent en effet que les étudiant-e-s du cours. Mais le caractère public peut aussi faire partie d’une stratégie de communication d’un programme de formation pour mieux se faire connaître.
  • Certain-e-s enseignant-e-s craignent aussi de rendre leur cours trop « scolaire » ou d’en faire trop pour les étudiant-e-s qui devraient, à l’université, développer leur autonomie dans le travail. Le but d’un syllabus n’est pas de « prendre les étudiant-e-s par la main » tout au long d’un cours, mais d’informer clairement sur le déroulement de celui-ci. Ceci est vraiment important, même (surtout en fait…) dans les formations d’adultes. En fait, plus les attentes d’un-e enseignant-e sont explicites (même sur ce qui paraît évident a priori), plus on favorise la compréhension et l’engagement des étudiant-e-s. Ceci se vérifie surtout avec les étudiant-e-s de première année qui n’ont pas encore acquis de stratégie efficace de travail, qui peinent à comprendre ce que les enseignant-e-s attendent d’eux/elles et qui n’osent pas participer aux cours trop activement.

J’ai rassemblé d’autres ressources sur la construction de syllabus de cours à cette adresse. Je recommande en particulier le cours en ligne que le Sheridan Center for Teaching and Learning de la Brown University à Providence propose. Ce cours est basé sur le manuel « Constructing a syllabus » (PDF – 579 Ko) réalisé par Michaël Woolcock et vise à soutenir la réflexion des enseignant-e-s lorsqu’ils/elles conçoivent leur syllabus. Quelques exemples clairs dans différentes disciplines y sont présentés.

Altman, H., & Cashin, W. (1992). Writing a syllabus. Kansas State University, Center for Faculty Evaluation and Development. http://www.theideacenter.org/IDEAPaper27

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Dans une perspective de conception de l’enseignement axée sur l’apprentissage, nous abordons régulièrement avec mes collègues deux thématiques lors des formations-réflexions que nous proposons aux enseignant-e-s et aux assistant-e-s: la structuration des contenus au moyen de cartes conceptuelles et l’identification et la rédaction d’objectifs pédagogiques. Ces deux thématiques sont fortement liées.

La structuration des contenus est souvent la première question que se posent les enseignant-e-s universitaires quand ils/elles préparent un cours. Ce n’est bien sûr pas toujours le cas mais c’est un réflexe universitaire assez typique qui existe depuis au moins 200 ans lorsque Wilhelm von Humboldt a créé la première université de Berlin et a défini une façon de considérer la pédagogie à l’université qui a encore une influence importante de nos jours:

L’université idéale, selon lui, se caractérise par l’unité de l’enseignement et de la recherche. «La particularité des établissements scientifiques supérieurs doit être de traiter la science comme un problème non encore entièrement résolu qui doit donc toujours faire l’objet de recherches» (GS, X, p. 251). L’université doit être elle aussi un établissement de culture générale, une Alma mater, réunissant toutes les disciplines sans chercher à dispenser un semblant de formation professionnelle. […]

L’enseignement universitaire doit, selon lui, poursuivre et compléter la formation générale dispensée aux niveaux précédents, il doit toutefois s’en distinguer, être d’une autre nature. Si le maître est indispensable à la formation élémentaire, il ne l’est plus au niveau universitaire. «C’est pourquoi le professeur d’université n’est plus un maître, l’étudiant n’est plus un apprenant, mais quelqu’un qui recherche le savoir par lui-même, guidé et soutenu par le professeur» (GS, XIII, p. 261). Grâce à un contact étroit entre professeur et étudiants, ceux-ci doivent devenir capables de mener seuls un travail scientifique. (Hohendorf, 1993)

On perçoit dans ce passage que le sens de la formation universitaire est guidé par la recherche, ses questions, son organisation et ses contenus. Il n’est pas question a priori de former à un métier mais plutôt de « baigner » les étudiant-e-s dans un univers de recherches fondamentales pas nécessairement en lien direct avec les professions.

D’un autre côté, l’identification et la rédaction d’objectifs pédagogiques (ou learning outcomes en langage « Bologne »), même si ce n’est pas nouveau dans l’enseignement, constituent tout de même une petite révolution pour bon nombre d’enseignant-e-s universitaires (c’est en tout cas ce que je constate souvent lors des formations pédagogiques). Plutôt que de réfléchir à un enseignement du point de vue de l’organisation des contenus qui seront dispensés aux étudiant-e-s, il s’agit de prendre le point de vue de l’apprentissage: qu’est-il attendu que les étudiant-e-s fassent avec les contenus, dans quelles circonstances (professionnelles par exemples) seront-ils/elles susceptibles de les utiliser, quelle preuve de leur apprentissage devront-ils/apporter à la fin de l’enseignement? Le point de vue est donc tout à fait différent de celui des contenus mais aussi tout à fait complémentaire.

Nous avons donc synthétisé ces deux thématiques dans deux documents, l’un intitulé « Utiliser les cartes conceptuelles pour structurer les contenus d’un enseignement » (PDF – 296Ko) et l’autre « L’identification et la rédaction des objectifs pédagogiques » (PDF – 308Ko). Voici la présentation générale du premier:

Une des premières questions que se pose tout-e enseignant-e qui prépare un nouvel enseignement est celle des contenus ou des matières que les étudiant-e-s seront amené-e-s à apprendre : comment structurer un cours et ses contenus ? quels choix dans les contenus doivent être opérés en fonction du temps disponible et des objectifs fixés ? Des réponses à ces questions vont découler la conception des activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que la planification de celles-ci tout au long du temps prévu pour l’enseignement.

Pour ce faire, nous proposons de travailler sur la technique des cartes conceptuelles.

Le second document est présenté comme suit. Il se base en partie sur une note de ce blog intitulée « Rédiger des objectifs en termes de résultats d’apprentissage« :

Le texte qui suit vise à synthétiser une approche de l’identification des objectifs pédagogiques qui consiste à les classer en domaines et en niveaux d’apprentissage. Il vise également à expliquer le rôle des objectifs pédagogiques dans le processus de conception d’un enseignement et à proposer des outils et des conseils pour leur rédaction.

Dans la perspective d’un enseignement centré sur l’apprentissage des étudiant-e-s, la question des objectifs pédagogiques pourrait être formulée en ces termes : quelles sont les compétences que les étudiant-e-s devraient avoir acquises à la fin du cours, de la séance ou du programme ? Cette question implique donc de s’interroger sur ce que l’enseignement vise en termes d’apprentissage des étudiant-e-s en plus de ce qu’il vise en termes de contenus-matières à transmettre. Il ne s’agit donc pas de remplacer les contenus-matières par les apprentissages ou compétences, mais de préciser les contenus-matières à apprendre à l’aide des apprentissages ou compétences. Cette question est intéressante dans la mesure où elle permettra par la suite de réfléchir à la mise en œuvre de stratégies d’enseignement et de dispositifs d’évaluation (par ex. examens) qui soutiendront directement l’apprentissage des étudiant-e-s.

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Depuis un peu plus de 50 ans (depuis la publication de la première taxonomie de Bloom en 1956), la rédaction d’objectifs pédagogiques est présentée comme la toute première activité qu’un-e enseignant-e réalise lorsqu’il/elle prépare un cours ou une activité pédagogique. Les objectifs constituent les tenants et aboutissants d’un cours. Ils permettent de réfléchir aux activités pédagogiques et de déterminer les contenus qui seront abordés dans le cours et leur importance relative. Ils permettent aussi de planifier la façon dont les étudiant-e-s seront évalués et de définir les critères de cette évaluation.

Plus récemment, le processus de Bologne a mis en lumière l’importance de définir quelques règles communes de base pour la rédaction d’objectifs (ou résultats) d’apprentissage (ou learning outcomes en langage Bologne). En effet, à partir du moment où ce système encourage les apprenant-e-s de toute l’Europe à poursuivre des études dans différents pays, les objectifs des cours constituent un élément de comparaison indispensable pour valider les parcours de formation suivis. C’est le principe des cadres nationaux de qualification dont j’ai déjà parlé précédemment. Les quelques règles de base déterminées par Bloom et ses collègues dans les années 50 ont donc été remises au goût du jour depuis une dizaine d’années en Europe (un peu plus en Europe anglo-saxonne) et un certain nombre de ressources pratiques fleurissent sur le Web.

Voici trois ressources que je trouve intéressantes et auxquelles je me suis référé pour mettre à jour le module de formation que nous donnons à Lausanne sur les objectifs pédagogiques:

  • Writing and Using Learning Outcomes: Guidance Note. Cette page de l’Université de Cardiff définit le concept de learning outcomes et propose quelques exemples. Elle souligne notamment la différence à faire entre « but » (aim) et « résultat d’apprentissage » (learning outcome). Le but est l’intention générale d’un cours exprimé du point de vue de l’enseignant-e, par exemple « ce cours a pour but de décrire les théories permettant de comprendre les processus d’apprentissage chez l’enfant ». Le résultat d’apprentissage décrit quant à lui ce que l’étudiant-e devrait avoir acquis comme compétence à l’issue du cours, par exemple « l’étudiant-e sera capable de décrire brièvement les axiomes de base des théories pédagogiques présentées au cours ». On comprend donc qu’un résultat d’apprentissage permet, davantage qu’un but, de déterminer quelles seront les modalités d’examen qui permettront d’obtenir de la part des étudiant-e-s une preuve de l’atteinte de la compétence visée.
  • Writing Learning Outcomes (PDF). Ce document provient du Learning and Teaching Centre de l’Institute of Technology de Colombie-Britannique (qui propose aussi beaucoup d’autres ressources). Ceci est un document vraiment très pratique qui propose des exemples d’objectifs d’apprentissage non seulement pour le domaine cognitif mais aussi pour les domaines affectif et psychomoteur. A la fin, les auteurs proposent une check-list de 12 conseils dont celui de vérifier si les objectifs que l’on définit pour son cours sont compatibles avec les objectifs du programme…
  • Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide (PDF). Ce document est beaucoup plus complet que les précédents et est directement lié aux principes de Bologne. Il propose de nombreux conseils et exemples pour les trois domaines d’objectifs, cognitif, affectif et psychomoteur. A la fin, les auteurs ne cachent pas au moins trois problèmes potentiels qu’une trop grande focalisation sur les objectifs (ou résultats) d’apprentissage peut générer:
    • le mouvement des « learning outcomes » pourrait laisser penser que les cours universitaires n’ont que des objectifs en lien avec des compétences qui peuvent être valorisées sur un marché du travail. Les cours universitaires ont en effet des objectifs de compréhension du monde, d’ouverture de l’esprit, de réflexion, de recherche, etc. qui vont au-delà des compétences dont on parle habituellement dans un CV. C’est pourquoi les objectifs d’apprentissage devraient être rédigés en termes d’apprentissages de haut niveau plutôt qu’uniquement en termes d’application d’habiletés pratiques à des contextes de travail.
    • si les objectifs sont trop ciblés, il y a un danger que l’enseignement donné ne soit focalisé que sur des détails ou sur la façon de réussir l’examen, ce qui vide de sa substance le travail de rédaction des objectifs qui est justement de définir plusieurs types de compétences visées et d’aider à développer une façon d’enseigner qui soit variée.
    • dans une certaine mesure, les objectifs devraient pouvoir être discutés avec les étudiant-e-s pour qu’ils puissent éventuellement être ajustés en fonction des intérêts ou des besoins et pour s’assurer que les étudiant-e-s y adhèrent.

Un dernier point qui me semble important est que rédiger des objectifs d’apprentissage permet aussi d’expliquer aux étudiant-e-s pourquoi on leur demande de faire certaines activités et de mettre en perspective leurs apprentissages par rapport à leur futur métier, ce qui peut contribuer à augmenter leur motivation et leur intérêt vis-à-vis du cours ou du programme qu’ils/elles suivent.

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