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Posts Tagged ‘processus de Bologne’

La mise en oeuvre progressive de la réforme Bologne (voir les précédentes notes sur le sujet ici) a eu une conséquence qu’il n’est pas toujours facile de gérer pour les enseignant-e-s (et pour les équipes d’enseignant-e-s qui conçoivent de nouveaux programmes). Il s’agit d’estimer le temps d’apprentissage des étudiant-e-s. Habituellement, on compte que pour obtenir 1 crédit ECTS, l’étudiant-e doit fournir en moyenne 25 à 30 heures de travail (en classe et en dehors de la classe). Par exemple, pour un cours d’un semestre crédité de 3 ECTS, environ 1 crédit se déroulera en classe (2h de cours par semaine pendant 13 ou 14 semaines). Les 2 autres crédits seront obtenus par les étudiant-e-s en dehors de la classe avec des lectures, des travaux et des exercices à réaliser et la préparation à l’examen. Estimer au mieux le temps de travail des étudiant-e-s en fonction des objectifs d’apprentissage et des travaux qui leur seront demandés n’est pas une chose facile. 25 à 30 heures de travail par ECTS n’est qu’une estimation basée sur de grandes enquêtes européennes auprès des étudiant-e-s de l’enseignement supérieur (voir sur ce site les principaux éléments à connaître à propos du processus de Bologne). Pour une même activité, certain-e-s étudiant-e-s prendront plus de temps que d’autres… Et l’estimation n’est évidemment pas objective: tout dépend aussi de leur motivation à accomplir les tâches demandées.

Par ailleurs, les associations étudiant-e-s mentionnent aussi souvent aux autorités universitaires que la charge de travail dans les programmes n’est pas toujours bien calculée. Il n’y a pas toujours une bonne coordination entre les enseignements d’un même programme pour que les travaux demandés dans les différents cours n’aient pas tous la même date d’échéance. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles les documents officiels de Bologne encouragent l’évaluation des apprentissages par module d’enseignement plutôt que par cours. De cette façon, certains travaux ou examens couvrent plusieurs enseignements différents. Cela contribue à intégrer davantage les cours entre eux et à rationaliser le nombre d’évaluations.

Ces considérations posent ainsi plusieurs questions: comment estimer la charge de travail des étudiant-e-s, comment estimer la charge de travail que peut prendre telle ou telle activité d’apprentissage, comment les étudiant-e-s estiment-ils/elles eux/elles-mêmes leur propre charge de travail, quelles sont les difficultés au sein de l’université liées à la charge de travail des étudiant-e-s…? C’est à toutes ces questions que nous avons tenté de répondre en menant une enquête au sein de l’Université de Lausanne avec mes collègues Denis Berthiaume, Jean-Moïse Rochat et Emmanuel Sylvestre. Le rapport de cette étude (PDF – 1,1 Mo) se trouve à présent en ligne sur le site du Centre de Soutien à l’Enseignement. Voici quelques extraits du résumé qui présentent les résultats principaux:

Tout d’abord l’enquête auprès des décanats et des associations étudiant-e-s nous laisse entrevoir qu’il existe des différences parfois importantes entre les facultés en ce qui concerne les conceptions et les pratiques en matière de charge de travail des étudiant-e-s. Certaines facultés par exemple évoquent cette question dans leurs règlements facultaires, alors que d’autres mettent plutôt l’accent sur les plans d’études pour le faire. Dans certaines situations, les étudiant-e-s sont invité-e-s à donner leur avis lors de la création ou de la refonte des programmes d’études ; ce qui ne semble pas le cas pour toutes les facultés. Il est également possible de constater que les instances aptes à prendre des décisions sur la charge de travail ne sont pas toujours identiques dans les différentes facultés, et que parfois plusieurs instances sont compétentes simultanément sur cette question. […]

Dans les évaluations de l’année 2009 – 2010, les étudiant-e-s ont fréquemment rédigés des commentaires relatifs à la charge de travail. Les trois idées principales qui ressortent de ces textes font état de situations problématiques. Elles sont rencontrées lorsque :

  • des enseignements (cours, TP, séminaires et cours de langue) couvrent une trop grande quantité de matière, ce qui demande ensuite un effort conséquent pour la préparation des examens, notamment lorsqu’il s’agit d’un apprentissage par cœur ;
  • des activités d’apprentissage (exercices, cas, lectures) demandant un investissement conséquent sont associées à un enseignement ;
  • le temps de travail demandé par un enseignement tend à réduire de manière trop importante le temps disponible pour les activités d’apprentissage des autres enseignements.

Les données quantitatives issues de ces mêmes évaluations nous montrent que le nombre d’heures hebdomadaires consacrées à un cours ex-cathedra se situe majoritairement entre 0 et 2 heures ; une donnée qui varie toutefois de manière assez importante entre les différentes facultés. Ces données nous indiquent également que les étudiant-e-s trouvent globalement que la charge de travail demandée par les séminaires, travaux pratiques et cours de langue est adéquate (plus de 90% d’accord à la question portant sur cette dimension).

[…] En considérant les quelques 600 réponses obtenues auprès des étudiant-e-s, il est possible de constater que s’ils/elles semblent globalement satisfait-e-s de la répartition de la charge de travail sur le semestre et du lien entre charge de travail et crédits ECTS, ils/elles sont moins enchanté-e-s de l’information donnée par leurs enseignant-e-s sur la charge de travail demandée par un cours. Dans leurs commentaires, ils/elles se sont fréquemment prononcé-e-s pour dire que la charge de travail de ces dix cours était adéquate. Toutefois, dans la grande majorité des cours évalués une partie des étudiant-e-s considèrent que la charge de travail est adéquate, alors que d’autres pensent le contraire, ils/elles n’ont donc pas toutes la même perception sur cet aspect important de leur expérience d’apprentissage. Plusieurs recherches – présentées dans la revue de littérature – montrent que cette dimension est fortement corrélée à la motivation des étudiant-e-s et à leurs objectifs en termes d’apprentissage (par exemple lors d’un apprentissage en surface).

[…] Les conceptions des huit enseignant-e-s interrogé-e-s sur la charge de travail peuvent être résumées ainsi : ils/elles considèrent que l’activité d’apprentissage principale réalisée par leurs étudiant-e-s concerne la révision ou l’approfondissement (travail sur les notes). Ils/elles semblent également considérer que la charge de travail de leurs étudiant-e-s varie d’un individu à l’autre et qu’elle dépend du niveau d’implication de chacun et/ou de l’activité à réaliser.

Au niveau des pratiques enseignant-e-s, il est possible d’affirmer qu’ils/elles communiquent presque tou-te-s des informations sur la charge de travail à leurs étudiant-e-s, mais qu’ils/elles semblent manquer d’outils pour estimer plus objectivement la quantité de travail qu’ils/elles leur demandent.

Nous avons présenté les résultats de notre travail à la conférence 2012 de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (2012). Je partage ici les dias de la présentation. Cela donne un résumé général de l’étude.

Pour la suite, je m’apprête à rencontrer dans les prochaines semaines les représentants des 11 associations étudiantes de l’Université de Lausanne pour leur présenter ces résultats et obtenir d’elles un retour. Cela nous donnera, à mes collègues et moi, des pistes pour informer et aider les enseignant-e-s sur ces questions.

Daele, A., Rochat, J.-M., Sylvestre, E., & Berthiaume, D. (2012). Évaluer la charge de travail des étudiants : enjeux, méthode et propositions pour l’organisation des cursus universitaires. Communication au colloque de l’AIPU 2012, 14-18 mai 2012, Trois-Rivières, Québec.

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Récemment, deux articles parus dans la presse en Suisse remettent en cause le processus de Bologne avec divers arguments. Le premier, signé par Maurice Baumann, professeur à l’Université de Berne, est intitulé « Bologne: quel gâchis! » (PDF – 616Ko) et est paru dans L’Express. Le second s’intitule « Bologne: un rêve brisé? » et est paru dans LausanneCités. Même si le titre de ce dernier finit par un point d’interrogation, son contenu, comme celui du premier, se centre sur la remise en question du système en pointant plusieurs de ses dérives pressenties.

J’ai déjà parlé à plusieurs reprises du processus de Bologne, ses intentions et son avenir. Je ne vais pas revenir sur cela ici. J’aimerais juste lister les arguments présentés dans les deux articles cités et essayer d’y apporter quelques réponses à discuter.

Maurice Baumann fait essentiellement trois reproches au système Bologne:

  1. « Bologne est un système d’étude à plein temps et présuppose un système de bourses efficace. Or celui-ci étant nettement insuffisant, il se trouve que plus de 60% des étudiants doivent travailler pour payer leurs études. […] Bologne représente un système réactionnaire en ce qui concerne la démocratisation des études. » Ces affirmations me semblent un peu curieuses. Tout d’abord parce les étudiant-e-s n’ont pas attendu Bologne pour travailler. En Suisse, c’est effectivement très répandu et surtout dans les disciplines de sciences humaines où les étudiant-e-s ont des horaires hebdomadaires plus souples qu’en sciences exactes (voir les résultats de l’enquête auprès des étudiant-e-s de l’UNIL réalisée par le Service d’Orientation et Conseil, PDF – 17,3Mo). Mais d’un autre côté, les coûts d’inscription sont très faibles par rapport à d’autres pays. Ensuite, la démocratisation des études n’est peut-être pas optimale mais elle n’a jamais été aussi large. Les universités et les hautes écoles suisses n’ont jamais accueilli autant d’étudiant-e-s… Et enfin, parmi tou-te-s ces étudiant-e-s, une très grande part fait un séjour à l’étranger grâce à Bologne: à Lausanne, plus de la moitié des diplômé-e-s de Master ont effectué un séjour à l’étranger durant leurs études. Il me semble donc que l’auteur attribue à la réforme Bologne les problèmes de démocratisation et de bourses qui sont récurrents en Suisse alors que c’est un problème de la Suisse elle-même…
  2. « Bologne est un système d’étude supprimant la liberté académique« . Ici, l’auteur considère que le système d’évaluation « imposé » par Bologne encourage les étudiant-e-s à répéter ce qu’on leur a dit au cours sans faire preuve d’esprit critique. Pour rappel, j’aimerais redire que Bologne n’impose aucun système d’évaluation particulier. C’est aux différents pays et instances académiques à réfléchir à cette question. Pour sa part, la Conférence des Recteurs des Universités Suisses (CRUS) recommande, sans l’imposer, de recourir davantage à des examens par modules (PDF – 107Ko, p. 7), c’est-à-dire à des épreuves portant sur les compétences à maîtriser dans plusieurs cours afin d’encourager les étudiant-e-s à faire des liens entre les matières et à rendre le temps consacré aux évaluations moins important et donc moins stressant. J’ai donc du mal à comprendre en quoi Bologne serait une menace pour la pensée critique et la liberté académique. Par contre, cela nous indique qu’il y a du travail à accomplir pour développer de nouvelles formes d’évaluation à l’université.
  3. « Bologne est un système d’étude confondant la mémorisation des savoirs avec la pensée vive« . Je dirais plutôt: au contraire! Un système qui encourage la mobilité et la rencontre d’autres systèmes d’enseignement et d’autres façons d’aborder les contenus d’enseignement serait plutôt bénéfique pour développer la pensée vive. Seulement, un problème qui se pose est que dans certaines sections d’enseignement, la même organisation des études perdure depuis toujours sans adaptation au contexte. Actuellement, la massification de l’enseignement supérieur et l’accès aux études de publics de plus en plus différents requièrent de nouvelles formes d’organisation et de gestion. Cela requiert aussi certaines adaptations pédagogiques, notamment pour la gestion des grands groupes mais aussi pour les évaluations qui devraient devenir plus souples et davantage centrées sur les apprentissages visés au départ.

Les deux articles de LausanneCités vont dans le même sens mais prennent soin de donner la parole à des personnes qui pilotent la réforme à l’Université de Lausanne. Celles-ci reconnaissent que la réforme a des effets structurants qui passent parfois mal dans certaines facultés. Par exemple, le fait de déterminer des objectifs d’apprentissage ou un cadre national de qualification est vu par certain-e-s étudiant-e-s comme une atteinte à la liberté de composer leur programme de formation comme ils/elles l’entendent et par certain-e-s enseignant-e-s comme une immixtion dans le contenu de leurs cours. Le problème est que cet ancien système rend très difficile la comparaison entre les programmes de différentes universités et pose de vraies questions d’employabilité une fois les études finies.

Ceci dit, ces questions qui se posent sur la réforme Bologne sont assez localisées dans un pays dont la population se méfie de l’Europe en général… Il suffit de lire les journaux belges par exemple pour voir que la réforme est considérée ailleurs comme une bonne opportunité pour améliorer la qualité des études universitaires, et cela, que ce soit du point de vue des étudiant-e-s ou de celui des enseignant-e-s et des autorités académiques. A mon avis, un article comme celui publié cette semaine par La Libre Belgique et intitulé Des études universitaires calibrées pour l’emploi passerait très mal en Suisse 🙂

Finalement, en tant que conseiller-ère pédagogique, nous avons probablement un rôle important à jouer par rapport aux changements qu’a apportés la réforme Bologne. Il s’agit surtout à mon avis d’un rôle de communication et d’explicitation des enjeux, mais aussi de démystification: le gâchis qu’on attribue parfois à Bologne est plutôt à chercher du côté de la façon dont cette réforme est mise en œuvre localement (trop d’examens, peu de cohérence au sein de certains programmes, etc.). Il s’agit aussi d’un rôle d’accompagnement, par exemple pour la mise en œuvre de nouveaux programmes, la réflexion sur leurs objectifs et leur cohérence, la compréhension du système ECTS, la mise en place du cadre national de qualification, etc.

Baumann, M. (janvier 2011). Bologne: quel gâchis! L’Express, Neuchâtel.

Kottelat, P. (février 2011). Bologne: un rêve brisé? LausanneCités, Lausanne.

Kottelat, P. (février 2011). Le système de Bologne en question à l’UNIL. LausanneCités, Lausanne.

Des études universitaires calibrées pour l’emploi. La Libre Belgique, 23/02/2011.

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Étymologiquement, un syllabus est une « table des matières » (Altman & Cashin, 1992). Dans l’enseignement supérieur, on s’accorde en général à dire qu’un syllabus est une présentation générale d’un cours qui reprend toutes les informations à savoir par les étudiant-e-s à son sujet: table des matières, objectifs, planification des activités, modes d’évaluation, informations pratiques, etc. (NB: En Belgique francophone, on appelle un syllabus ce qu’on appelle ailleurs un polycopié – ou « polycop' » – c’est-à-dire les notes du cours préparées par l’enseignant-e et reprenant tous les contenus chapitre par chapitre et éventuellement des exercices. En anglais, on parlera éventuellement dans ce cas de textbook ou coursebook).

L’objectif d’un syllabus est surtout descriptif. Il s’agit d’expliquer de quoi un cours parle et comment il s’organise. Il s’agit donc à la base d’un outil de communication entre un-e enseignant-e et ses étudiant-e-s mais aussi pour présenter un cours au sein d’un programme de formation. Dans le cadre de la réforme Bologne en Europe, il s’agit en outre d’un outil très intéressant pour pouvoir comparer l’équivalence des cours et des programmes entre différentes universités. De plus en plus d’universités rendent d’ailleurs publics les syllabus des cours qu’elles dispensent.

Il n’y a pas vraiment de règle générale concernant les informations que devrait contenir un syllabus. Certaines universités fournissent aux enseignant-e-s des formulaires types pour la description des cours sur le site web mais pour la communication aux étudiant-e-s il n’y a pas de norme absolue. Un syllabus contient en fait simplement tout ce qu’un-e enseignant-e voudrait transmettre comme information à propos de son cours à l’intention des personnes qui vont le suivre. Ces informations peuvent bien entendu varier d’un cours à l’autre. Un principe peut-être important à retenir est qu’en général, rendre explicites les attentes et l’organisation générale d’un cours permet de gagner beaucoup de temps en classe quand on ne veut pas réexpliquer plusieurs fois « comment va se dérouler l’examen », « quand il faut rendre les travaux » ou « comment contacter l’enseignant-e et ses assistant-e-s »… Plus fondamentalement, il peut être vraiment intéressant d’expliciter ses attentes vis-à-vis des étudiant-e-s, notamment par exemple en ce qui concerne leur participation en classe, ce qu’ils/elles doivent accomplir comme travail entre les séances ou la façon dont leur copie d’examen sera corrigée. Cela donne ainsi des signaux clairs aux étudiant-e-s à propos des compétences qu’ils/elles doivent développer tout au long du cours et à propos de la façon dont ces compétences seront évaluées, ce qui peut contribuer à susciter leur intérêt et leur implication.

Voici une liste de contenus possibles d’un syllabus, basée sur le texte d’Altman et Cashin (1992).

  • Informations de base: le nom du cours, le nombre de crédits, les horaires et la localisation de la salle. Il peut être intéressant de préciser les prérequis du cours (quels cours il faut avoir suivis au préalable ou quelles compétences il faut maîtriser pour pouvoir le suivre) et les informations administratives nécessaires si l’inscription au cours doit être validée par l’enseignant-e.
  • Informations concernant l’enseignant-e: nom, brève biographie ou bibliographie, localisation du bureau, informations de contact et heures de réception. Éventuellement photo. Les assistant-e-s sont présentés de la même façon.
  • Description du cours: En quelques lignes, de quoi s’agit-il? Quelles sont les intentions de l’enseignant-e en proposant ce cours?
  • Objectifs d’apprentissage: Quels apprentissages et compétences le cours vise-t-il à développer chez les étudiant-e-s? De quoi devront-ils/elles être capables à la fin du cours?
  • Relation avec le programme de cours: Que vise le cours relativement au programme que les étudiant-e-s suivent? Quelles sont ses relations avec les autres cours? A quels autres cours éventuellement prépare-t-il?
  • Programme et calendrier: informations concernant le contenu de chaque séance de cours et calendrier des travaux à remettre.
  • Matériel de cours: livre ou polycopié, ressources complémentaires (articles, bibliographie, etc.), matériel de laboratoire à se procurer, etc. Un lien avec les objectifs d’apprentissage peut être établi pour rendre claire l’utilité des lectures et du matériel proposé. Quelques informations pratiques peuvent aussi être transmises: coût du matériel, lieux pour se le procurer, etc.
  • Consignes pour les exercices ou travaux, individuels ou de groupe: description des travaux à remettre et délais.
  • Mode(s) d’évaluation: en quoi consistera l’examen final mais aussi à quels moments des feedbacks à propos de leurs travaux seront transmis aux étudiant-e-s, comment sera calculée la note finale, quels sont les critères d’évaluation, etc. On peut éventuellement fournir aux étudiant-e-s une copie de la grille d’évaluation qui sera utilisée pour corriger les examens ou les travaux.
  • Principes de fonctionnement du cours: il peut être très utile de préciser explicitement aux étudiant-e-s comment les cours se déroulent en exprimant ses attentes en terme de participation par exemple ou en explicitant le rôle des assistant-e-s. Cela peut concerner aussi, si on le juge nécessaire, les règles de base à observer concernant les arrivées tardives au cours, les délais de remise des travaux, les consignes de sécurité en laboratoire, etc.
  • Informations sur les services complémentaires: par exemple, utilisation de la bibliothèque, utilisation de ressources en ligne (site web, plate-forme d’enseignement à distance, thésaurus, etc.).

Par rapport à la constitution d’un syllabus de cours, certain-e-s enseignant-e-s expriment parfois quelques réticences.

  • Le syllabus peut être vu comme une contrainte, comme « un travail en plus » à faire alors que le cours fonctionne déjà bien depuis quelques années. L’apport d’un syllabus est simplement de mettre par écrit ce qui est souvent seulement dit à la première séance de cours ou de rassembler des informations existantes qui sont parfois éparpillées en différents lieux. A ce titre, le syllabus peut apporter de la clarté aux yeux des étudiant-e-s, ce qui les encouragera à s’impliquer dans le cours.
  • Pour les enseignant-e-s qui sont en train de concevoir un nouveau cours, parfois dans l’urgence, le syllabus peut apparaître comme un travail insurmontable, surtout en ce qui concerne la planification des activités. On peut rappeler à ce propos qu’un syllabus n’a pas nécessairement à être complet dès le début d’un cours. Il peut aussi s’enrichir au fur et à mesure que le cours avance dans l’année. L’utilisation d’un site web ou d’une plate-forme peut être très pratique dans ce cas.
  • Certaines réticences peuvent aussi s’exprimer à propos du caractère public d’un syllabus, certain-e-s enseignant-e-s craignant d’être plagié-e-s par des collègues d’autres universités. Tout ne doit pas être nécessairement public dans un syllabus. Certaines informations comme les consignes de travail ou les critères d’évaluation ne concernent en effet que les étudiant-e-s du cours. Mais le caractère public peut aussi faire partie d’une stratégie de communication d’un programme de formation pour mieux se faire connaître.
  • Certain-e-s enseignant-e-s craignent aussi de rendre leur cours trop « scolaire » ou d’en faire trop pour les étudiant-e-s qui devraient, à l’université, développer leur autonomie dans le travail. Le but d’un syllabus n’est pas de « prendre les étudiant-e-s par la main » tout au long d’un cours, mais d’informer clairement sur le déroulement de celui-ci. Ceci est vraiment important, même (surtout en fait…) dans les formations d’adultes. En fait, plus les attentes d’un-e enseignant-e sont explicites (même sur ce qui paraît évident a priori), plus on favorise la compréhension et l’engagement des étudiant-e-s. Ceci se vérifie surtout avec les étudiant-e-s de première année qui n’ont pas encore acquis de stratégie efficace de travail, qui peinent à comprendre ce que les enseignant-e-s attendent d’eux/elles et qui n’osent pas participer aux cours trop activement.

J’ai rassemblé d’autres ressources sur la construction de syllabus de cours à cette adresse. Je recommande en particulier le cours en ligne que le Sheridan Center for Teaching and Learning de la Brown University à Providence propose. Ce cours est basé sur le manuel « Constructing a syllabus » (PDF – 579 Ko) réalisé par Michaël Woolcock et vise à soutenir la réflexion des enseignant-e-s lorsqu’ils/elles conçoivent leur syllabus. Quelques exemples clairs dans différentes disciplines y sont présentés.

Altman, H., & Cashin, W. (1992). Writing a syllabus. Kansas State University, Center for Faculty Evaluation and Development. http://www.theideacenter.org/IDEAPaper27

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Dans une perspective de conception de l’enseignement axée sur l’apprentissage, nous abordons régulièrement avec mes collègues deux thématiques lors des formations-réflexions que nous proposons aux enseignant-e-s et aux assistant-e-s: la structuration des contenus au moyen de cartes conceptuelles et l’identification et la rédaction d’objectifs pédagogiques. Ces deux thématiques sont fortement liées.

La structuration des contenus est souvent la première question que se posent les enseignant-e-s universitaires quand ils/elles préparent un cours. Ce n’est bien sûr pas toujours le cas mais c’est un réflexe universitaire assez typique qui existe depuis au moins 200 ans lorsque Wilhelm von Humboldt a créé la première université de Berlin et a défini une façon de considérer la pédagogie à l’université qui a encore une influence importante de nos jours:

L’université idéale, selon lui, se caractérise par l’unité de l’enseignement et de la recherche. «La particularité des établissements scientifiques supérieurs doit être de traiter la science comme un problème non encore entièrement résolu qui doit donc toujours faire l’objet de recherches» (GS, X, p. 251). L’université doit être elle aussi un établissement de culture générale, une Alma mater, réunissant toutes les disciplines sans chercher à dispenser un semblant de formation professionnelle. […]

L’enseignement universitaire doit, selon lui, poursuivre et compléter la formation générale dispensée aux niveaux précédents, il doit toutefois s’en distinguer, être d’une autre nature. Si le maître est indispensable à la formation élémentaire, il ne l’est plus au niveau universitaire. «C’est pourquoi le professeur d’université n’est plus un maître, l’étudiant n’est plus un apprenant, mais quelqu’un qui recherche le savoir par lui-même, guidé et soutenu par le professeur» (GS, XIII, p. 261). Grâce à un contact étroit entre professeur et étudiants, ceux-ci doivent devenir capables de mener seuls un travail scientifique. (Hohendorf, 1993)

On perçoit dans ce passage que le sens de la formation universitaire est guidé par la recherche, ses questions, son organisation et ses contenus. Il n’est pas question a priori de former à un métier mais plutôt de « baigner » les étudiant-e-s dans un univers de recherches fondamentales pas nécessairement en lien direct avec les professions.

D’un autre côté, l’identification et la rédaction d’objectifs pédagogiques (ou learning outcomes en langage « Bologne »), même si ce n’est pas nouveau dans l’enseignement, constituent tout de même une petite révolution pour bon nombre d’enseignant-e-s universitaires (c’est en tout cas ce que je constate souvent lors des formations pédagogiques). Plutôt que de réfléchir à un enseignement du point de vue de l’organisation des contenus qui seront dispensés aux étudiant-e-s, il s’agit de prendre le point de vue de l’apprentissage: qu’est-il attendu que les étudiant-e-s fassent avec les contenus, dans quelles circonstances (professionnelles par exemples) seront-ils/elles susceptibles de les utiliser, quelle preuve de leur apprentissage devront-ils/apporter à la fin de l’enseignement? Le point de vue est donc tout à fait différent de celui des contenus mais aussi tout à fait complémentaire.

Nous avons donc synthétisé ces deux thématiques dans deux documents, l’un intitulé « Utiliser les cartes conceptuelles pour structurer les contenus d’un enseignement » (PDF – 296Ko) et l’autre « L’identification et la rédaction des objectifs pédagogiques » (PDF – 308Ko). Voici la présentation générale du premier:

Une des premières questions que se pose tout-e enseignant-e qui prépare un nouvel enseignement est celle des contenus ou des matières que les étudiant-e-s seront amené-e-s à apprendre : comment structurer un cours et ses contenus ? quels choix dans les contenus doivent être opérés en fonction du temps disponible et des objectifs fixés ? Des réponses à ces questions vont découler la conception des activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que la planification de celles-ci tout au long du temps prévu pour l’enseignement.

Pour ce faire, nous proposons de travailler sur la technique des cartes conceptuelles.

Le second document est présenté comme suit. Il se base en partie sur une note de ce blog intitulée « Rédiger des objectifs en termes de résultats d’apprentissage« :

Le texte qui suit vise à synthétiser une approche de l’identification des objectifs pédagogiques qui consiste à les classer en domaines et en niveaux d’apprentissage. Il vise également à expliquer le rôle des objectifs pédagogiques dans le processus de conception d’un enseignement et à proposer des outils et des conseils pour leur rédaction.

Dans la perspective d’un enseignement centré sur l’apprentissage des étudiant-e-s, la question des objectifs pédagogiques pourrait être formulée en ces termes : quelles sont les compétences que les étudiant-e-s devraient avoir acquises à la fin du cours, de la séance ou du programme ? Cette question implique donc de s’interroger sur ce que l’enseignement vise en termes d’apprentissage des étudiant-e-s en plus de ce qu’il vise en termes de contenus-matières à transmettre. Il ne s’agit donc pas de remplacer les contenus-matières par les apprentissages ou compétences, mais de préciser les contenus-matières à apprendre à l’aide des apprentissages ou compétences. Cette question est intéressante dans la mesure où elle permettra par la suite de réfléchir à la mise en œuvre de stratégies d’enseignement et de dispositifs d’évaluation (par ex. examens) qui soutiendront directement l’apprentissage des étudiant-e-s.

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CEC (Cadre Européen des Certifications), NQF (National Qualification Framework), ECTS (European Credit Transfer System), etc. sont des abréviations couramment utilisées dans le cadre de la réforme Bologne. Tous ces termes peuvent paraître vite obscurs, d’autant plus que s’ils ont été déjà abondamment discutés au niveau des autorités académiques des universités, ils n’ont pas encore été toujours intégrés par les enseignant-e-s eux/elles-mêmes. On sait qu’ils ont et auront des incidences sur le plan pédagogique mais concrètement, il n’est pas très évident de savoir comment les appliquer dans un cours ou un programme, ni même à quoi ils peuvent servir pour les étudiant-e-s.

Les crédits ECTS constituent probablement un des concepts du processus de Bologne dont on parle le plus dans les couloirs des universités. Pour faire le point, quelques-uns de mes collègues ont produit un document de synthèse (PDF – 456Ko) qui ne se contente pas que de faire des liens vers le site de la Commission européenne mais qui amène aussi une réflexion pédagogique sur leur mise en œuvre au niveau des cours. Ce document est bien sûr plus particulièrement adapté à l’Université de Lausanne mais je pense qu’il est intéressant de le faire circuler pour comprendre les liens entre crédits ECTS, enseignement et apprentissage. Cela va peut-être sembler trivial pour certain-e-s mais des enseignant-e-s nous posent encore très régulièrement des questions sur la rédaction des objectifs de leurs cours, la façon d’estimer au plus juste la charge de travail des étudiant-e-s et la conception d’activités d’apprentissage en dehors du temps de classe.

Pour information (ou pour rappel), l’enjeu de la mise en œuvre des crédits ECTS en Europe est présenté comme suit sur le site de la Commission européenne:

L’ECTS est un système d’accumulation et de transfert de crédits centré sur l’apprenant, qui repose sur la transparence des résultats et processus d’apprentissage. Il vise à faciliter la planification, la délivrance, l’évaluation, la reconnaissance et la validation des diplômes et des unités d’apprentissage ainsi que la mobilité des étudiants. L’ECTS est largement utilisé dans l’enseignement supérieur formel et peut être appliqué à d’autres activités d’éducation et de formation tout au long de la vie.

L’expression « centré sur l’apprenant » peut paraître un peu passe-partout. Personnellement, je dirais plutôt « centré sur l’apprentissage » ou sur la validation des apprentissages des apprenant-e-s. Le principe est donc que les apprentissages réalisés par un-e étudiant-e dans une université dans un pays puissent être reconnus pour la suite de ses études dans une autre université d’un autre pays. D’un point de vue pédagogique, cela implique que les objectifs des cours suivis et le temps d’apprentissage des étudiant-e-s puissent être comparables. C’est pourquoi les autorités académiques insistent tant sur la rédaction des fameux learning outcomes (acquis de formation ou objectifs pédagogiques) au niveau des programmes et sur l’estimation du temps d’apprentissage des étudiant-e-s.

Du point de vue des enseignant-e-s, trois questions sont souvent posées:

  1. Comment estimer au plus juste le temps d’apprentissage des étudiant-e-s, étant donné que ce temps peut être très différent d’une personne à l’autre? L’estimation moyenne qui semble s’imposer un peu partout est celle de 25 à 30 heures de travail par ECTS. Ceci veut dire que si une année d’université correspond à 60 ECTS, il serait normal d’attendre des étudiant-e-s qu’ils/elles travaillent une quarantaine d’heures par semaine, en ce compris la participation aux cours et le travail personnel. Ceci peut être bien sûr très différent d’une discipline à l’autre et poser de nombreuses questions à propos du fait que bon nombre d’étudiant-e-s ont un petit emploi rémunéré. S’ensuivent alors les questions de flexibilisation de la formation universitaire et de l’adaptation de celle-ci à des publics de plus en plus variés.
  2. Que faut-il écrire dans les learning outcomes? J’avais rédigé un article à ce sujet il y a quelques temps. Le principe à nouveau est de réfléchir à son enseignement en termes non plus uniquement de contenus à enseigner mais aussi d’apprentissages et de compétences que les étudiant-e-s seront amené-e-s à développer en suivant le cours.
  3. Comment amener les étudiant-e-s à travailler hors de la classe? Assez bien d’enseignant-e-s se montrent sceptiques à ce sujet. L’idée centrale est de concevoir les cours en classe en articulation avec des activités d’apprentissage à domicile: préparation d’une lecture, réalisation d’un exercice d’application, visite sur un terrain professionnel, rédaction d’un texte personnel ou d’un travail de groupe, visionnement d’un podcast, etc. Comment ensuite exploiter les résultats de ces activités en classe ou que celles-ci préparent les interventions de l’enseignant-e? Telle est la question pédagogique à se poser ici.

Les discussions autour de ces questions mènent aussi parfois à des critiques à propos de ce système, notamment à propos du risque que des étudiant-e-s ne se préoccupent que de capitaliser des crédits plutôt que de choisir leur cours de façon cohérente en fonction d’un objectif de formation ou d’un emploi. Cette critique devrait normalement attirer l’attention des commissions de programme sur l’importance de définir des objectifs-programmes clairs et à se questionner sur l’employabilité des formations universitaires. A nouveau, ces questions se posent de façon plus prégnantes selon les disciplines. Une autre critique porte sur le fait que les étudiant-e-s peuvent avoir le sentiment que d’un cours à l’autre, l’estimation de leur temps de travail ne s’effectue pas de la même façon. Dans certains cours, il peut sembler très facile d’obtenir 3 ECTS tandis que dans d’autres, le même nombre d’ECTS demande davantage de travail. La coordination des programmes aura donc beaucoup d’importance à ce niveau pour que les enseignant-e-s impliqués puissent se parler et harmoniser la quantité de travail demandée aux étudiant-e-s.

Pour obtenir davantage de détails à propos de la mise en œuvre des crédits ECTS, la Commission européenne a publié cette année le guide de l’utilisateur (actuellement en anglais uniquement, PDF 627Ko).

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Je suis bien conscient que le titre de cet article ne va probablement pas attirer les foules 🙂 Le vendredi 25 septembre dernier, nous avions invité à Lausanne Adriana Gorga qui a soutenu récemment sa thèse intitulée « Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne » (Université de Genève).

Personnellement, dans mon travail de conseiller pédagogique, je suis souvent amené à parler du processus de Bologne d’un point de vue pédagogique, notamment en expliquant le système ECTS qui pousse à réfléchir en termes de temps d’apprentissage plutôt qu’en termes d’heures de cours à dispenser ou en sensibilisant au besoin de concevoir les objectifs des cours du point de vue des acquis de formation (learning outcomes). Et je dois bien avouer que les aspects plus administratifs ou institutionnels de la réforme Bologne m’échappent un peu. Cette rencontre a été pour moi l’occasion de lier ces deux aspects de la réforme. Voici, en vrac, mes quelques notes ainsi que le résumé et l’introduction de cette thèse en fichier PDF (72Ko)

  1. Quand on parle d' »instruments de la qualité » (dans le titre de la thèse), on parle des mesures prises par une institution au nom de la qualité, par exemple pour la définir, pour la promouvoir, pour en disséminer la culture, etc. Je trouve intéressante cette façon de considérer la qualité de l’enseignement en termes d’instruments qu’il faut construire et s’approprier plutôt qu’en termes de recommandations et de contrôle. Le concept de qualité n’est bien sûr pas neutre, il correspond simplement à la représentation qu’une institution se fait de ses missions et de la façon dont elle les remplit. Le problème est que pour faire passer l’idée de qualité au sein des institutions, l’approche habituelle est davantage normative que participative ou opérationnelle. Ainsi, la thèse met bien en évidence un clivage entre les représentations des acteur-trice-s « à responsabilités légales » dans les universités et celles des acteur-trice-s « à responsabilités fonctionnelles » vis-à-vis de la culture de la qualité à disséminer au sein des institutions. Pour les premier-ère-s, la qualité est une responsabilité à définir et à documenter, pour les second-e-s, il s’agit plutôt de démarches opérationnelles à mettre en œuvre.
  2. On peut distinguer cinq phases dans le processus d’appropriation de la qualité liée à la réforme de Bologne dans les universités (suisses en particulier):
    1. L’examen de l’opportunité de changement: phase au cours de laquelle les universités suisses ont développé des stratégies afin de promouvoir les questions de qualité. Ceci préexistait à Bologne et a pris différentes formes: mise en place de cellules de soutien à l’enseignement, valorisation de la fonction enseignante, évaluation des enseignement, etc.
    2. Les premiers pas: ici, les institutions d’enseignement supérieur ont essayé d’articuler leurs actions entre elles. Ceci a entraîné des associations entre universités ou l’adoption de standards de qualité suisses ou internationaux.
    3. L’élaboration d’alternatives: ceci est une phase classique de l’appropriation institutionnelle des réformes mais il est difficile de l’illustrer en ce qui concerne la réforme de Bologne. En fait, il y a peu d’alternatives envisageables pour les institutions si ce n’est en matière organisationnelle pour prendre des décisions et mettre en place la réforme.
    4. L’explicitation d’une vision de la qualité: en Suisse, il s’est agi pour les universités de rendre explicite leur stratégie en matière de qualité, en particulier aux yeux de l’Organe d’Accréditation et d’Assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ).
    5. L’action proprement dite: il s’agit ici des actions et résultats concrets mis en œuvre par les universités. Pour cette phase, beaucoup d’institutions décrites dans l’étude n’en sont qu’au début. Leurs actions jusqu’à présent sont en grande partie liées à l’évaluation des enseignements et des programmes.

    Par rapport à ces cinq phases, il est remarquable de constater que jusqu’à présent, la mise en place de la réforme s’est déroulée essentiellement à un niveau institutionnel. Du point des vues des enseignant-e-s, de nombreux indices laissent à penser que nous n’en sommes qu’à la phase des premiers pas (j’y reviendrai dans un prochain article car j’ai été surpris récemment par la méconnaissance de certain-e-s enseignant-e-s et assistant-e-s en ce qui concerne l’usage des crédits ECTS).

  3. Une question que je me posais était celle du lien entre « qualité de la recherche » et « qualité de l’enseignement » à l’université. Est-ce que la qualité de la première influe sur la qualité du second et vice versa? Pour une institution universitaire, il s’agit pour répondre à cette question de définir clairement ses objectifs en matière de développement de la recherche et de l’enseignement et de mettre en œuvre des stratégies pour que les deux interagissent, par exemple en mettant en place des fonds pour des projets pédagogiques, en encourageant et en soutenant l’expertise d’enseignement (scholarship of teaching and learning), en cherchant à mettre en évidence les résultats du développement de la qualité de l’enseignement, etc. Du point de vue des enseignant-e-s, cela pourrait signifier de fonctionner dans une logique de projet en enseignement comme en recherche.
  4. La thèse d’Adriana propose d’adopter une logique pragmatique par rapport au développement de la qualité à l’université dans le cadre de l’adoption de la réforme de Bologne. Cette logique invite à travailler avec les acteur-trice-s qui feront fonctionner la réforme quotidiennement en pratique, c’est- à-dire les enseignant-e-s, assistant-e-s et personnels d’encadrement des étudiant-e-s. Ceci implique de s’interroger d’un point de vue très pragmatique sur la façon d’intégrer dans une institution particulière les rapports externes et les standards internationaux en matière de qualité, ou de réfléchir avec les acteur-trice-s des critères internes de qualité et des moyens à mettre en œuvre pour les atteindre.
  5. En conclusion, une idée qui semble débattue dans plusieurs universités est de permettre à des enseignant-e-s qui le souhaitent d’aménager temporairement leur carrière pour développer leur enseignement ou leur recherche. Par exemple, un congé sabbatique pourrait être consacré à son enseignement plutôt qu’à sa recherche, ou un-e enseignant-e pourrait s’axer pendant plusieurs années sur le développement de ses enseignements sans que sa carrière ne soit compromise grâce à un aménagement de son temps de travail. Mais j’admets que dans certaines universités cela puisse paraître à tout le moins utopique…

Dans l’avenir, puisque du point de vue des enseignant-e-s nous n’en sommes encore qu’à l’heure des premiers pas, voici plusieurs pistes d’action pour le développement de la qualité de l’enseignement à l’université:

  • Clarifier aux yeux des enseignant-e-s les attentes et les critères de qualité de l’enseignement et faire en sorte qu’ils/elles soient partie prenante dans ce processus.
  • Développer des opportunités de réflexion pédagogique avec les enseignant-e-s comme des ateliers thématiques ou des discussions de groupe.
  • Prendre en compte les aspects d’employabilité des étudiant-e-s dans les programmes et les cours.
  • Prendre en compte dans la durée les changements pédagogiques entrepris par les enseignant-e-s et les valoriser, par exemple via un dossier ou portfolio d’enseignement.

Gorga, A. (2009). Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne. Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, Université de Genève.

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Depuis un peu plus de 50 ans (depuis la publication de la première taxonomie de Bloom en 1956), la rédaction d’objectifs pédagogiques est présentée comme la toute première activité qu’un-e enseignant-e réalise lorsqu’il/elle prépare un cours ou une activité pédagogique. Les objectifs constituent les tenants et aboutissants d’un cours. Ils permettent de réfléchir aux activités pédagogiques et de déterminer les contenus qui seront abordés dans le cours et leur importance relative. Ils permettent aussi de planifier la façon dont les étudiant-e-s seront évalués et de définir les critères de cette évaluation.

Plus récemment, le processus de Bologne a mis en lumière l’importance de définir quelques règles communes de base pour la rédaction d’objectifs (ou résultats) d’apprentissage (ou learning outcomes en langage Bologne). En effet, à partir du moment où ce système encourage les apprenant-e-s de toute l’Europe à poursuivre des études dans différents pays, les objectifs des cours constituent un élément de comparaison indispensable pour valider les parcours de formation suivis. C’est le principe des cadres nationaux de qualification dont j’ai déjà parlé précédemment. Les quelques règles de base déterminées par Bloom et ses collègues dans les années 50 ont donc été remises au goût du jour depuis une dizaine d’années en Europe (un peu plus en Europe anglo-saxonne) et un certain nombre de ressources pratiques fleurissent sur le Web.

Voici trois ressources que je trouve intéressantes et auxquelles je me suis référé pour mettre à jour le module de formation que nous donnons à Lausanne sur les objectifs pédagogiques:

  • Writing and Using Learning Outcomes: Guidance Note. Cette page de l’Université de Cardiff définit le concept de learning outcomes et propose quelques exemples. Elle souligne notamment la différence à faire entre « but » (aim) et « résultat d’apprentissage » (learning outcome). Le but est l’intention générale d’un cours exprimé du point de vue de l’enseignant-e, par exemple « ce cours a pour but de décrire les théories permettant de comprendre les processus d’apprentissage chez l’enfant ». Le résultat d’apprentissage décrit quant à lui ce que l’étudiant-e devrait avoir acquis comme compétence à l’issue du cours, par exemple « l’étudiant-e sera capable de décrire brièvement les axiomes de base des théories pédagogiques présentées au cours ». On comprend donc qu’un résultat d’apprentissage permet, davantage qu’un but, de déterminer quelles seront les modalités d’examen qui permettront d’obtenir de la part des étudiant-e-s une preuve de l’atteinte de la compétence visée.
  • Writing Learning Outcomes (PDF). Ce document provient du Learning and Teaching Centre de l’Institute of Technology de Colombie-Britannique (qui propose aussi beaucoup d’autres ressources). Ceci est un document vraiment très pratique qui propose des exemples d’objectifs d’apprentissage non seulement pour le domaine cognitif mais aussi pour les domaines affectif et psychomoteur. A la fin, les auteurs proposent une check-list de 12 conseils dont celui de vérifier si les objectifs que l’on définit pour son cours sont compatibles avec les objectifs du programme…
  • Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide (PDF). Ce document est beaucoup plus complet que les précédents et est directement lié aux principes de Bologne. Il propose de nombreux conseils et exemples pour les trois domaines d’objectifs, cognitif, affectif et psychomoteur. A la fin, les auteurs ne cachent pas au moins trois problèmes potentiels qu’une trop grande focalisation sur les objectifs (ou résultats) d’apprentissage peut générer:
    • le mouvement des « learning outcomes » pourrait laisser penser que les cours universitaires n’ont que des objectifs en lien avec des compétences qui peuvent être valorisées sur un marché du travail. Les cours universitaires ont en effet des objectifs de compréhension du monde, d’ouverture de l’esprit, de réflexion, de recherche, etc. qui vont au-delà des compétences dont on parle habituellement dans un CV. C’est pourquoi les objectifs d’apprentissage devraient être rédigés en termes d’apprentissages de haut niveau plutôt qu’uniquement en termes d’application d’habiletés pratiques à des contextes de travail.
    • si les objectifs sont trop ciblés, il y a un danger que l’enseignement donné ne soit focalisé que sur des détails ou sur la façon de réussir l’examen, ce qui vide de sa substance le travail de rédaction des objectifs qui est justement de définir plusieurs types de compétences visées et d’aider à développer une façon d’enseigner qui soit variée.
    • dans une certaine mesure, les objectifs devraient pouvoir être discutés avec les étudiant-e-s pour qu’ils puissent éventuellement être ajustés en fonction des intérêts ou des besoins et pour s’assurer que les étudiant-e-s y adhèrent.

Un dernier point qui me semble important est que rédiger des objectifs d’apprentissage permet aussi d’expliquer aux étudiant-e-s pourquoi on leur demande de faire certaines activités et de mettre en perspective leurs apprentissages par rapport à leur futur métier, ce qui peut contribuer à augmenter leur motivation et leur intérêt vis-à-vis du cours ou du programme qu’ils/elles suivent.

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