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Archive for the ‘Événements’ Category

En avril dernier, j’annonçais le lancement d’une enquête à propos des conseiller/ère·s pédagogiques de l’enseignement supérieur francophone. C’est le fruit d’une collaboration avec trois collègues françaises (Aude Pichon, Université de Nantes, Maëlle Crosse, Université de La Rochelle et Pascaline Delalande, Université de Rennes 1) dans le cadre de l’Association des Collaborateurs Pédagogiques (ACoPé – http://www.acope-asso.fr/blog/).

Nous avons pu présenter les premiers résultats de cette enquête lors du dernier colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenu à Lausanne du 6 au 9 juin 2016. Les dias de notre présentation sont disponibles ci-dessous.

Outre la description de l’échantillon, nous avons présenté plusieurs de nos analyses:

  • Quasiment les trois-quarts de nos répondant·e·s ont été enseignant·e·s avant de devenir conseiller/ère·s pédagogiques et beaucoup le sont encore. Cela répond d’une certaine manière à une critique que l’on entend parfois selon laquelle les conseiller/ère·s ne seraient pas des enseignant·e·s et manqueraient de légitimité pour les accompagner.
  • Un quart de notre échantillon dispose d’un diplôme de doctorat en Sciences de l’Education ou dans une autre discipline. Par rapport aux pays anglo-saxons, c’est relativement peu comme en témoigne la recherche de Green & Little (2016).
  • Un peu plus d’un tiers de notre échantillon n’a pas suivi de formation en pédagogie de l’enseignement supérieur. Cela peut poser question… mais cela nous encourage à réfléchir à l’opportunité de développer des initiatives de formation pour les conseiller/ère·s.
  • De façon générale, les conseiller/ère·s, pour développer leurs compétences, participent à des colloques et des séminaires, font de la veille documentaire, suivent des formations courtes en pédagogie de l’enseignement supérieur et s’impliquent dans des réseaux de conseiller/ère·s. Ils/elles se forment relativement peu par la recherche ou par l’analyse de leurs pratiques (alors que la recherche constitue le thème de développement futur qui les intéresse le plus).
  • Les trois enjeux actuels les plus importants dans le service dans lequel ils/elles travaillent sont: 1. Le changement de rôle des enseignant·e·s; 2. Le développement de l’innovation pédagogique; 3. Le leadership pédagogique des « cadres » institutionnels (doyen·ne·s, responsables de services, etc.).
  • Les trois attitudes professionnelles qu’ils/elles valorisent le plus sont: 1. La co-construction avec les enseignant·e·s; 2. L’écoute active; 3. L’adaptation et la flexibilité.

Une conclusion provisoire que nous inspire nos résultats est la suivante. On remarque une grande diversité dans les profils des répondant·e·s à notre questionnaire (parcours antérieurs, formation initiale, structure dans laquelle ils/elles travaillent, etc.). Pourtant, il y a une certaine convergence dans la définition de l’identité professionnelle des conseiller/ère·s. Cela transparaît dans la description des missions, dans l’identification des compétences nécessaires ou des attitudes professionnelles à valoriser. La perspective que nous proposons par rapport à ce constat est que l’identité professionnelle collective qui est en construction gagnerait à être soutenue par l’organisation de formations formelles spécifiques pour les conseiller/ère·s pédagogiques.

Cette recherche est en cours. La prochaine étape sera d’organiser des focus groups avec les répondant·e·s volontaires pour approfondir les informations collectées via le questionnaire.

Green, D. A., & Little, D. (2016). Family portrait: a profile of educational developers around the world. International Journal for Academic Development, 21(2), 135‑150. http://doi.org/10.1080/1360144X.2015.1046875

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COPESUP_CV_200X300Le 27 mai dernier, l’ouvrage « Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? » est sorti aux Editions DeBoeck. J’ai eu le grand plaisir de coordonner cette édition avec mon collègue Emmanuel Sylvestre. 34 autres contributeurs et contributrices ont participé à l’écriture des 17 chapitres organisés en 4 grandes parties: Conseiller, Former, Evaluer et Développer ses compétences et ses activités.

Voici le 4ème de couverture:

La formation et le conseil pédagogique pour l’enseignement supérieur se développent dans les universités francophones depuis une quarantaine d’années. Les conseillers pédagogiques sont les artisans de ce développement et contribuent activement à l’évolution de la qualité des formations supérieures. Très peu d’ouvrages et de travaux de recherche en français sont consacrés à ce métier essentiel, dans un contexte de changement important touchant l’enseignement supérieur : réformes organisationnelles, exigences de qualité des formations, massification du nombre d’étudiants, etc.

Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? est co-écrit par plus de trente conseillers pédagogiques de Suisse, de France, de Belgique et du Québec. Il s’adresse aux conseillers pédagogiques de l’enseignement supérieur, qu’ils soient novices ou expérimentés, et leur propose des cadres d’analyse et des outils pratiques pour mener à bien leurs trois principales missions : conseiller, former et évaluer. Une partie du livre est également consacrée à la formation et au développement professionnel des conseillers pédagogiques: comment s’initier au métier, comment analyser et évaluer la portée de ses actions, comment concevoir et mener une politique de développement et de valorisation de l’enseignement au sein d’un établissement d’enseignement supérieur.

Cet ouvrage, le premier en français, veut contribuer au développement de la qualité de l’enseignement supérieur et à sa valorisation, en soutenant et en outillant ceux qui en sont les chevilles ouvrières : les conseillers pédagogiques.

Voici le sommaire de cet ouvrage avec les noms des auteur·e·s et des liens utiles pour connaître leurs intérêts et activités:

Nous avons eu l’occasion de présenter cet ouvrage le 7 juin dernier à l’occasion du 29ème congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire qui s’est tenu à l’Université de Lausanne. Le thème du congrès était « Les valeurs dans l’enseignement supérieur » et nous avons intitulé notre présentation « Quelles valeurs pour le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? ». Voici les dias présentées à l’occasion:

Je voudrais sincèrement remercier nos 34 collègues qui ont réalisé cette aventure avec nous! Il s’agit d’un travail qui s’est étendu sur deux années! Merci pour leur patience et leur collaboration de grande qualité!

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Voulez-vous participer à une étude à propos des conseiller/ère·s pédagogiques ?

Je travaille actuellement en collaboration avec l’excellente Association des Collaborateurs Pédagogiques (ACoPé – http://www.acope-asso.fr/blog/) qui réunit des conseiller/ère·s et ingénieur·e·s pédagogiques, essentiellement de l’Ouest de la France, pour échanger et partager leurs pratiques. Avec Aude Pichon (Université de Nantes), Maëlle Crosse (Université de La Rochelle) et Pascaline Delalande (Université de Rennes 1), nous avons lancé un projet de recherche visant à faire un état des lieux du conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur francophone.

Voici le résumé de nos objectifs et de notre méthodologie. C’est le texte que nous avons soumis pour le prochain colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire à Lausanne du 6 au 9 juin 2016 et qui a été accepté.

Un portrait de famille des conseillers pédagogiques francophones dans l’enseignement supérieur

En 2006, Sorcinelli et al. ont publié un ouvrage dans lequel elles proposaient un état des lieux général du conseil pédagogique (faculty development) dans le monde anglo-saxon, vu par les conseillers pédagogiques eux-mêmes. Cet ouvrage est intéressant pour comprendre de l’intérieur comment les conseillers pédagogiques envisagent et vivent l’exercice de leurs missions. Néanmoins, il a été publié il y a déjà une dizaine d’années et ne s’intéresse qu’au contexte nord-américain anglophone.

Dans le contexte francophone, le paysage du conseil pédagogique a beaucoup évolué ces dernières années, notamment avec le développement de nouvelles actions en lien avec les thèmes de l’évaluation de la qualité de l’enseignement, ou de l’accompagnement de l’innovation pédagogique. Il nous a paru donc judicieux de mener une étude telle que celle de Sorcinelli et ses collègues ancrée dans le monde francophone. Cette étude vise plusieurs objectifs :

  • rendre compte du parcours des conseillers pédagogiques francophones et de leur expérience ;
  • rendre compte de la diversité des structures de conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur francophone ;
  • identifier les priorités, les objectifs, les actions, les défis et les problèmes actuels dans le contexte du conseil pédagogique francophone ;
  • identifier les pistes de développement du conseil pédagogique d’un point de vue institutionnel.

Atteindre ces objectifs permettrait d’avoir un panorama complet de ce qu’est actuellement le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur francophone et d’imaginer des pistes de développement afin de rencontrer les défis et problèmes identifiés. Pour les conseillers pédagogiques, cela permettrait d’envisager des pistes de formation et de développement professionnel.

Dans le cadre de notre contribution, les données, recueillies au moyen d’un questionnaire et de focus groups, seront présentées et analysées et des perspectives seront envisagées pour les conseillers pédagogiques et leurs institutions en termes de développement de leurs missions et de leurs compétences.

Green, D. A., & Little, D. (2015). Family portrait: a profile of educational developers around the world. International Journal for Academic Development, 0(0), 1–17.

Sorcinelli, M. D., Austin, A. E., Eddy, P. L., & Beach, A. L. (2006). Creating the future of faculty development. Bolton, MA: Anker Publishing Company, Inc.

Si vous êtes conseiller/ère pédagogique, que vous travaillez dans une institution francophone d’enseignement supérieur et que vous souhaitez participer à cette étude, vous pouvez remplir le questionnaire qui se trouve à cette adresse: http://www2.unil.ch/evalprog/limesurvey/index.php?sid=34789&lang=fr

Ce questionnaire, ouvert jusqu’au 25 avril 2016, vous prendra environ 20 minutes. Les réponses sont anonymes. Merci d’avance pour votre contribution!

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Depuis plus de vingt ans, le public d’étudiant-e-s des universités tend à se diversifier de plus en plus. En plus de devenir des universités « de masse » (Romainville, 2000), nos institutions d’enseignement supérieur sont confrontées à des étudiant-e-s d’origines, de culture, de religion ou de langue très diverses; leurs pré-acquis sont très variés, ainsi que leurs intérêts, leurs projets et leur motivation. La Suisse compte par exemple les trois universités les plus internationales du monde, selon le Times Higher Education. Cette diversité a des répercussions en matière d’accueil des étudiant-e-s dans nos institutions mais aussi d’un point de vue pédagogique. Comment tenir compte de cette diversité dans ses enseignements? Comment faire en sorte que tou-te-s les étudiant-e-s se sentent inclus-e-s dans la classe et aient envie de s’impliquer et de participer? Comment les motiver tou-te-s en tenant compte de leur diversité? Comment enrichir ses enseignements grâce à la diversité des étudiant-e-s?

Ces questions, nous nous les sommes posées avec un groupe d’enseignant-e-s durant cette année académique 2013-2014. Une petite communauté de pratique s’est constituée sur ce thème, à l’initiative de ma collègue Marika Fenley, chargée du projet « diversité » à l’Université de Lausanne. Le compte rendu des activités de ce groupe se trouve en ligne, avec la documentation sur le sujet.

Le compte rendu final a pris la forme d’une « boîte à outils » pour les enseignant-e-s intitulée « Increase inclusion in higher education: tips and tools for teachers » (PDF – 1,3Mo). Le texte est en anglais (une traduction est prévue pour la fin de l’été) mais voici le résumé en français:

La diversité constitue aujourd’hui une réalité et une nécessité à l’Université de Lausanne. Les enseignants, les étudiants et les équipes de recherche forment un ensemble diversifié de personnes aux formations, aux expériences, aux cultures, ou aux personnalités parfois très différentes. Cette diversité constitue à la fois une grande richesse et un grand défi.

La diversité peut constituer un terrain extrêmement fertile pour l’innovation et la créativité. Cependant, à cause de notre tendance naturelle à nous rapprocher de ce qui nous est familier, l’interaction au sein de groupes diversifiés ne se fait pas toujours naturellement et automatiquement. Afin de tirer les bénéfices d’un environnement diversifié, nous avons besoin d’apprendre à aller à la rencontre des personnes différentes de nous pour interagir avec elles. Ceci est important autant pour les enseignants que pour les étudiants.

Ce document est conçu pour soutenir les enseignants dans le développement d’un enseignement valorisant le sentiment d’inclusion et la diversité. Plus précisément, ce document est conçu comme une boîte à outils pour les enseignants, en proposant des exercices pratiques et des idées pour introduire et développer un sentiment d’inclusion dans leurs classes. Cela peut constituer une première étape dans le développement de programmes de formation respectant davantage la diversité.

La première partie de ce document propose une vue d’ensemble de ce que recouvre la notion de diversité en général et dans l’enseignement supérieur en particulier, en mettant en évidence l’intérêt du concept d’inclusion. Dans la seconde partie, nous proposons une série d’exercices et d’outils pratiques dont l’objectif est de développer le sentiment d’inclusion des étudiants autant dans les petites classes que dans les grands groupes. Nous suggérons également quelques pistes pour individualiser dans une certaine mesure l’enseignement et l’évaluation des apprentissages. En conclusion, la troisième partie identifie les éléments les plus importants à retenir pour intégrer ces idées et outils dans un enseignement et propose en outre une série de références complémentaires à propos de la diversité et de l’inclusion dans l’enseignement supérieur.

Par ailleurs, la section Suisse de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire organise sa première école d’été sur le thème « Diversifier son enseignement » les 19 et 20 août prochains à Saint-Maurice en Valais. Tous les renseignements utiles se trouvent sur leur site web… mais je crains qu’il ne reste plus beaucoup de place 😉

Romainville, M. (2000). L’échec dans l’université de masse. Paris: Editions L’Harmattan.

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J’ai participé à la récente conférence de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenue à Mons en Belgique la semaine dernière (19-22 mai 2014). Avec trois collègues de la Haute Ecole Libre Mosane (HELMo), Sandrine Biémar, Laurence Oger et Déborah Malengrez, nous y avons proposé un symposium intitulé « Le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques« . Nous avons écrit un article pour synthétiser notre démarche et nous le proposons en lecture dans une version provisoire à cette adresse: http://tinyurl.com/sotl-helmo-unil Grâce aux remarques et questions des participant-e-s au symposium, nous améliorerons ce texte dans les prochaines semaines.

Je propose ici l’introduction de l’article:

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) est apparu au début des années 90 dans la littérature en pédagogie universitaire (Cranton, 2011). Il consiste en un processus de développement de l’expertise des enseignants de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiants. Brew (2011) cite quelques exemples d’activités menées par des enseignants dans le cadre de cette démarche : la conduite de recherches à propos des apprentissages des étudiants, la participation à des prix d’excellence en enseignement ou la présentation de travaux de recherche dans des journaux spécialisés ou des colloques.

Pour les enseignants, entrer dans une démarche SoTL consiste à se poser l’une ou l’autre des questions suivantes :

  • Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent efficacement l’apprentissage des étudiants ?
  • Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur ?
  • Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles (avec ou sans usages de technologies) dans un contexte propre à chaque programme de formation ? Pourquoi ?
  • Quelles sont mes compétences en enseignement ? Comment les développer ?

Bélanger (2010) présente plusieurs caractéristiques du SoTL en considérant que celui-ci participe au développement professionnel des enseignants de l’enseignement supérieur :

  • Il encourage chez les enseignants l’analyse réflexive de leur pratique pour le développement de leur action avec les étudiants ;
  • Il favorise l’esprit d’investigation à propos de sa pratique d’enseignement ;
  • Il encourage l’utilisation de la recherche en pédagogie ;
  • Il promeut le partage de pratiques d’enseignement entre collègues et donc, leur formalisation.

Comme le soulignent plusieurs auteurs (Bélanger, 2010 ; Brew, 2011 ; Langevin, 2007), pour que les enseignants du supérieur développent ces compétences réflexives à propos de leur mission d’enseignement, leur accompagnement par des conseillers pédagogiques est souvent important, soit pour susciter une réflexion, pour identifier une problématique pédagogique, pour mener une enquête à propos de leurs pratiques d’enseignement ou pour communiquer les résultats de leurs réflexions.

Dans ce texte, nous présentons tout d’abord les principales caractéristiques du SoTL au travers de la littérature dans le domaine en les illustrant avec des exemples d’initiatives prises dans nos institutions respectives. Nous proposons notamment un modèle général qui décrit les étapes et les processus du SoTL vécu par des enseignants de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une réflexion sur les différentes postures de ces enseignants au regard de leur pratique et du développement de leur expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur. Dans la perspective d’amorcer une réflexion sur les pratiques d’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur, quelques cas d’accompagnement sont décrits. Ils tentent de caractériser différents types d’accompagnement du SoTL par des conseillers pédagogiques. Nous concluons ce texte en dégageant quelques pistes d’actions, autant pour les conseillers pédagogiques que pour leurs institutions en matière de soutien au processus “SoTL”.

Les dias de présentation du symposium sont visibles ci-dessous:

D’autres ressources sur le SoTL sont rassemblées ici.

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Etre capable de lire, de décrire et d’interpréter un graphique statistique constitue une compétence importante dans pratiquement toutes les disciplines enseignées dans l’enseignement supérieur. Or si les cours de statistiques se focalisent sur la manipulation de données et la production de tableaux et graphiques par les étudiant-e-s, ils insistent moins sur la lecture, la description et l’interprétation de ces données présentées sous des formes diverses, dont des graphiques. C’est en tout cas le constat posé par un enseignant en sciences criminelles de l’Université de Lausanne, Daniel Fink. Il a donc obtenu un financement du Fonds d’Innovation Pédagogique de l’université pour lancer le projet Decrigraph en 2013 dont les objectifs étaient d’améliorer les compétences de lecture (rapide) de graphiques des étudiant-e-s et de développer leurs aptitudes de description (dense) du contenu de graphiques. A la fin du projet, il a organisé une journée d’étude sur les graphiques et leur description en criminologie (le 15 novembre 2013) à laquelle j’ai assisté.

Mais d’abord, qu’entend-on par « compétence de littératie graphique », puisque c’est ce dont il est question ici? On considère le plus souvent que cette compétence recouvre quatre aspects: 1) la sensibilité aux données statistiques, 2) la compréhension des concepts statistiques liés aux graphiques (moyennes, médianes, etc.), 3) l’analyse, interprétation et l’évaluation de l’information statistique et 4) la communication des graphiques à différents publics (scientifique, politique, estudiantin, grand public, etc.).

Pour enseigner cette compétence aux étudiant-e-s, de nombreuses ressources pédagogiques existent. Par exemple:

  • L’exercice présenté sur cette page est assez classique. Un graphique est proposé et il est demandé aux étudiant-e-s de le décrire en 150 mots sans donner leur opinion. Des pistes sont données ensuite pour effectuer une auto-correction.
  • Les petits jeux présentés sur cette page et destinés à des élèves de secondaire aident à se familiariser avec la lecture de données dans un graphique ou un tableau. Les questions posées sont très simples mais on peut aisément imaginer des questions plus complexes (dans tel tableau, quelles sont les chiffres les plus significatifs et pourquoi? quels sont les chiffres qui montrent une rupture dans le temps? etc.) ou demander aux étudiant-e-s de poser des hypothèses explicatives, voire de comparer des graphiques entre eux.
  • L’Université de Leicester propose aux étudiant-e-s une ressource très intéressante pour apprendre à présenter des données numériques. Les enseignant-e-s peuvent bien sûr s’en inspirer pour proposer des activités de lecture et d’interprétation de graphiques avec leurs étudiant-e-s.
  • L’Open University propose aussi à ses étudiant-e-s un « toolkit » pour travailler avec des tableaux et des graphiques (PDF – 1,2Mo) avec des exercices pratiques.

J’ai rassemblé d’autres ressources ici.

On verra que toutes ces ressources sont centrées sur l’apprentissage individuel des étudiant-e-s. L’originalité du projet Decrigraph a été d’organiser l’enseignement autour de discussions en petits groupes d’étudiant-e-s. Voici un extrait du descriptif du projet à ce sujet:

Cet apprentissage se fera au départ par un travail de groupe à trois qui consiste à réaliser une analyse du contenu d’un graphique (p.ex. le taux de criminalité en Suisse, la part des peines privatives de liberté), à confronter les divers points de vue et à négocier l’information la plus importante devant être retenue au sujet d’un graphique. Le groupe doit ensuite restituer cette information pour une catégorie déterminée de lectrices ou lecteurs (spécialistes, journalistes, grand public…) en rédigeant un descriptif avec un maximum de 4 à 5 phrases. Ce travail est toujours réalisé sous une certaine contrainte de temps. Toutes les propositions sont ensuite soumises à la critique en plénum tout en débattant des critères permettant de juger de la qualité des descriptions. Sur la base de cette expérience réalisée en commun, les étudiant·e·s sont ensuite amené·e·s à retravailler, en groupe d’abord, seul·e·s par la suite, le descriptif d’un graphique similaire contenant cependant d’autres données (p.ex. les données des cantons, sur d’autres infractions ou d’autres années). De manière à expérimenter la valeur évocatrice et compréhensible de ces descriptions, on demandera aux étudiant-e-s de les présenter oralement aux autres participant-e-s du cours, à l’aide d’un graphique projeté ou sur papier.

Concrètement, à chaque séance du cours, l’enseignant présentait un exemple de description de graphique. Les étudiant-e-s étaient ensuite invité-e-s à travailler en groupe de 3 ou 4 (entre 40 et 50 étudiant-e-s en tout en Master de Sciences criminelles) sur un graphique ou un tableau statistique qui leur était soumis. Les groupes avaient alors 2 jours pour envoyer la description écrite du graphique ou tableau par courrier électronique à l’enseignant. Celui-ci compilait les réponses, donnait un feed-back général à la séance suivante et une discussion s’ensuivait.

Dans les consignes de travail, les étudiant-e-s étaient invité-e-s à décrire les graphiques en suivant 6 étapes (qui s’inspirent de ce document de J. Groves, 2009 – PDF-103Ko, des exemples sont repris dans ce document):

  1. Introduction: présenter en une phrase le sujet dont traite le graphique;
  2. Information principale: décrire en une phrase l’information principale présentée par le graphique, le résultat le plus marquant ou la tendance principale;
  3. Informations secondaires: décrire en une phrase chaque partie ou tendance du graphique sans utiliser de donnée numérique;
  4. Corps de texte: détailler les informations secondaires avec quelques chiffres (1 à 3 phrases);
  5. Conclusion: présenter en d’autres mots les tendances principales en les replaçant dans un contexte plus large;
  6. Titre: quelques mots pour attirer l’attention qui résument l’ensemble du graphique.

Lors de la journée du 15 novembre, plusieurs idées intéressantes ont été émises pour enseigner la littératie graphique aux étudiant-e-s mais aussi plus largement les statistiques dans leur ensemble:

  • Faire produire et traiter des données par les étudiant-e-s eux/elles-mêmes, par exemple en menant un sondage sur un sujet, en récupérant des données d’archive ou en faisant passer un questionnaire;
  • Faire critiquer par les étudiant-e-s des graphiques et des tableaux trouvés dans les médias (voir à ce sujet les très intéressantes publications de l’association Pénombre en France);
  • Faire utiliser aux étudiant-e-s des données et des graphiques existant, par exemple sur les sites nationaux de statistiques (par exemple l’Office Fédéral de la Statistique ou l’Atlas de l’Etat en Suisse);
  • Initier les étudiant-e-s à l’usage de bases de données avec des outils informatiques, comme des cartes interactives ou des cubes statistiques.

Voici donc quelques pistes pour développer la littératie graphique des étudiant-e-s. D’autres compétences de ce type auraient certainement avantage à être traitées de la sorte dans l’enseignement supérieur. Je pense notamment à la résolution de problèmes, à la présentation orale ou à la rédaction de rapports de synthèse… toutes des compétences nécessaires pour réussir ses études mais qui ne sont pas enseignées explicitement…

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« Questions de Pédagogies dans l’Enseignement Supérieur« , 7ème du nom, est un colloque bisannuel qui existe depuis 2001 et auquel je vais participer pour la première fois. Cette année, ce sera la semaine prochaine, du 2 au 5 juin à l’Université de Sherbrooke au Québec. Le thème est « Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur: pédagogies actives en présentiel et à distance ». Je me réjouis d’expérimenter ce colloque qui présente plusieurs particularités intéressantes. Tout  est fait pour que les discussions entre praticien-ne-s et chercheur-euse-s soient enrichissantes. Chaque session dure 1h30 pour trois présentations. Chaque présentateur-trice parle pendant 10 minutes seulement puis il reste 1 heure pour la discussion préparée par le/la modérateur-trice. Cela demande une préparation particulière: pas trop de dias de présentation et réflexion à l’avance sur les questions proposées par le/la modérateur-trice.

Une des deux présentations que j’y ferai s’intitule « Une question de temps: apprentissage par problèmes dans un cours de police scientifique » (PDF – 181Ko). C’est un texte qui fait le bilan d’un projet d’un an financé par le Fonds d’Innovation Pédagogique de l’Université de Lausanne et mené par Céline Weyermann, professeure à l’Institut de Police Scientifique avec Cyril Muehlethaler, Romain Voisard et moi-même. Le but de ce projet était d’introduire des apprentissages par problèmes dans un cours de Master en police scientifique intitulé « Datation et Chronologie ». Voici quelques extraits de l’introduction:

Le domaine forensique a bénéficié ces dernières années d’une expansion importante résultant en un programme de cours de plus en plus chargé. C’est ainsi, que récemment un nouveau cours lié à une approche plus systématique des aspects temporels en science forensique a été introduit dans le cursus des étudiants de Master [Weyermann et Ribaux, 2012]. Leur programme étant déjà suffisamment chargé, ce cours n’a pas pour but d’introduire de matière supplémentaire mais, en se basant sur les notions acquises précédemment, de permettre aux étudiants de considérer et intégrer les aspects temporels dans la résolution de cas pratiques. Le cours intègre donc une partie interactive importante afin de faciliter l’apprentissage des étudiants et de leur permettre de développer leurs compétences de réflexion dans les situations réelles qu’ils retrouveront plus tard dans leur vie professionnelle. L’introduction de l’apprentissage par résolution de problèmes (APP) soulève plusieurs questions pédagogiques [Moskovitz, 1992], notamment le fait de disposer d’un nombre de problèmes suffisants et de les adapter aux objectifs d’apprentissage. Il faut également considérer l’encadrement des groupes d’étudiants et la formation spécifique des personnes qui les encadrent [Savin-Baden et Howell Major, 2004]. Ainsi cette nouvelle approche dans ce cours visait les objectifs suivants :

  1. Soumettre aux étudiants du matériel stimulant la discussion de problèmes importants dans le domaine :
  2. Proposer des problèmes provenant de situations forensiques réelles ;
  3. Guider les étudiants dans une réflexion critique en leur fournissant peu de ressources afin de les amener à la résolution de problèmes par eux-mêmes ;
  4. Amener les étudiants à travailler en collaboration dans des petits groupes de 3-4 personnes ;
  5. Stimuler les étudiants à identifier leur besoin en apprentissage et ressource ;
  6. Amener les étudiants à utiliser les connaissances acquises dans la résolution de nouveaux problèmes et identifier de nouveaux problèmes ;
  7. Apprendre une nouvelle approche pédagogique à l’enseignante.

Pour évaluer ce projet, nous avons analysé plusieurs points de vue: celui des collègues de l’institut qui ont participé à la conception des problèmes, celui des étudiant-e-s via des questionnaires et un focus group, celui du conseiller pédagogique qui est venu en observation en classe et celui de l’enseignante qui a tenu un carnet de bord. C’est cette évaluation que je présenterai au colloque.

L’intérêt d’un tel travail est de soutenir et valoriser les projets pédagogiques des enseignant-e-s. C’est ce que nous appelons le « scholarship of teaching and learning » ou SoTL (j’en ai déjà parlé à plusieurs reprises sur ce blog). A ce propos, je trouve l’objectif 7 ci-dessus particulièrement intéressant. La professeure l’avait inscrit d’emblée dans le projet comme un objectif personnel. Le carnet de bord qu’elle a tenu pendant le semestre qu’a duré son cours a permis de suivre l’évolution de ses réflexions sur le projet.

Tous les actes des précédents colloques sont consultables en ligne.

Weyermann, C., Daele, A., Muehlethaler, C. & Voisard, R. (2013). Une question de temps : apprentissage par problèmes dans un cours de police scientifique. Actes du VIIè colloque Questions de Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur, Sherbrooke, Québec, 3-5 juin 2013.

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