Evaluer la portée de nos actions de conseiller-ère-s pédagogiques

« Quelle est la portée de nos actions de conseillers et conseillères pédagogiques?« , tel est le thème du prochain BSQF dont j’ai fait l’annonce récemment. Derrière cette question se situent d’autres interrogations à propos de nos approches et méthodes de travail, de nos relations avec les enseignant-e-s et l’institution en général, de notre efficacité, etc.

Sans anticiper sur les résultats de ces réflexions que nous mènerons en octobre prochain, j’aimerais signaler la parution récente d’un livre sur ce sujet: Evaluating the effectiveness of academic development: principles and practice édité par Lorraine Stefani.

Le livre débute par un avant-propos d’Angela Brew qui nous confie une anecdote à propos de son métier de conseillère pédagogique:

A few months ago I was at a conference on student learning where I met an academic I hadn’t seen for over 15 years. He seemed especially pleased to see me. ‘You know’, he said, ‘you changed my life!’ Smiling and nodding, he told others around him: ‘I wouldn’t be here today if it hadn’t been for her.’ I’m not telling this brief tale to blow my own trumpet. This is what academic developers do. They change people’s lives. Many, if not most, could probably tell a similar story. The normal business of academic developers is to bring about change. Yet this kind of transformation is not captured in institutional measures, evaluations and reports of effectiveness. Academic development is an altruistic pursuit, often going unrecognised and unrewarded. But the effects on individual academics can be profound.

Je trouve l’anecdote assez significative: les conseiller-ère-s pédagogiques changeraient la vie professionnelle des enseignant-e-s de l’enseignement supérieur… Plus modestement peut-être, je dirais juste qu’on peut aider les enseignant-e-s à apprendre à enseigner et à développer leurs compétences dans ce domaine… et si on considère que l’apprentissage est une forme de changement, alors oui, on devrait changer un peu leur vie d’enseignant-e.

Mais que change-t-on exactement? Dans quelle mesure? A quel niveau d’action des enseignant-e-s? Ceux/celles-ci apprécient-ils/elles nos interventions? Qu’apprennent-ils/elles à notre contact? Leurs enseignements s’en trouvent-ils améliorés? Ce sont touts ces questions qui seront au cœur de nos débats en octobre prochain à Leysin.

Dans le chapitre 2 du livre dont je parle ici (p. 26), Shelda Debowski propose un cadre d’analyse pour évaluer les « impacts » des actions des conseiller-ère-s pédagogiques sur la formation des enseignant-e-s, la communauté universitaire et l’institution elle-même. Cela donne pas mal d’indications sur nos actions, les niveaux sur lesquels nous agissons dans nos institutions et les méthodes possibles pour évaluer ces actions:

Evaluating Academic Development Educational, Community and
Institutional Impacts

Focus	Example of activities	Evaluative methods/ indicators
Educational role
Entry-level capabilities, e.g. teaching, research, management skills, elearning	Educational programmes Graduate certificate qualifications Self-selected workshops Mentorship schemes Website support Online learning Teaching excellence submissions support Grant-seeking assistance	Inputs Hours of development offered Participant feedback/ satisfaction Participation in programmes and activities Expenditure on academic development activities Outputs Increased quality of participant work/ submissions Submission success rate Supervisor feedback on changes in practice/ outcomes Increases in student ratings/ feedback on individual’s work activities Pre-test/ post-test of participant knowledge, skills, attitudes and work patterns
Community engagement (influencing and culture setting)
Cohort (role-based) networks and learning Local community support	Leadership/ role-based programmes Customised support/ bespoke programmes Case studies Peer exchange and learning Communities of practice support and brokering Cross-disciplinary peer learning projects Role-based forums Website guidance Online forums	Inputs Hours of support provided Participation of target audience in programmes, communitiesof practice Activity costs and expenditure Outputs Changes to leadership/ community of practice Shared strategies and resources Completed projects Changes to systems/ practcices Pre-test/ post-test measures Measures of staff engagement Student experience feedback Focus groups/ interviews Self-report surveys Attitudinal surveys Experiential stories Number of areas that have adopted new practices
Institutional influence (organisational transformation)
Organisational development Organisational change Cultural change	University forums Staff retreats Policy development System enhancement Website development Guidelines Project management/ delivery Peer-learning projects	Inputs Hours of development Staff participation/ engagement Outputs Project outcomes Policy implementation/ adoption Cultural analyses/ surveys Action research Student engagement metrics Staff engagement metrics Institutional performance

Voilà donc de quoi nous occuper pendant quelques mois jusqu’en octobre où nous pourrons échanger avec nos collègues sur ces sujets.

Stefani, L. (2010). Evaluating the Effectiveness of Academic Development: Principles and Practice. Taylor & Francis.

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Les inégalités dans l’enseignement supérieur

J’avais annoncé il y a quelques temps le colloque « Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche » qui s’est tenu à l’Université de Lausanne en juin dernier. Les actes sont à présent publiés sur le site du RESUP – Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur. Plusieurs thématiques et problématiques étaient abordées dans ce colloque telles que les inégalités d’accès et de succès des étudiant-e-s dans l’enseignement supérieur, les inégalités dans les carrières académiques, les inégalités entre établissements universitaires et d’enseignement supérieur ou entre régions ou pays, et les inégalités de genre au regard des carrières académiques.

Parmi les nombreuses communications, je voudrais en présenter plus particulièrement deux qui ont attiré mon attention:

• Sonia Lefeuvre « Retour sur une définition: la réussite des études » (Tome 2 des actes, p. 174);
• Farinaz Fassa et Sabine Kradolfer « La construction d’égalité au risque de la reproduction des inégalités » (Tome 5 des actes, p. 119).

Dans le premier article, l’auteure invite à une réflexion sur le concept de « réussite ». Si a priori « réussir ses études » signifie simplement « obtenir les notes nécessaires pour se voir délivrer un diplôme », la question mérite tout de même d’être posée du point de vue des représentations des étudiant-e-s. Par exemple, il est possible de réussir avec de très bonnes notes ou avec des notes moyennes et si certain-e-s étudiant-e-s se contentent juste d’obtenir leur diplôme, d’autres veulent à tout prix avoir en plus les meilleures notes. De même, réussir à l’université ne veut pas dire nécessairement « trouver un emploi » ou « s’inscrire au doctorat » après un Master. Le sentiment de réussite peut ainsi  être dévalué par la difficulté de trouver un emploi. De même, réussir pour un-e étudiant-e ne signifie pas la même chose pour un-e autre étudiant-e ou pour son entourage. D’après l’enquête menée en France par Sonia Lefeuvre, pour beaucoup d’étudiant-e-s, réussir à l’université, c’est presque automatiquement aussi réussir à trouver un bon travail (intéressant et bien rémunéré). Or dans les faits, les étudiant-e-s interviewé-e-s pour cette recherche, une fois sur le marché du travail, se sentent un peu déçu-e-s; soit parce que leur emploi ne correspond pas au niveau qu’ils/elles auraient pu espérer au regard de leur niveau d’étude, soit qu’ils/elles n’ont pas de stabilité d’emploi. L’optimisme qui était le leur à la fin de leurs études a tendance à se muer en réalisme désillusionné deux ans plus tard. Deux facteurs peuvent expliquer l’optimisme des étudiant-e-s une fois leur diplôme en poche. D’une part, il semble que nombre d’enseignant-e-s universitaires ont un discours un peu trop optimiste vis-à-vis de leurs étudiant-e-s à propos des débouchés professionnels. D’autre part, l’attente des familles vis-à-vis des étudiant-e-s qui « font l’université » fait peser un poids un peu lourd sur leurs épaules.

De mon point de vue de conseiller pédagogique, il me semble qu’une clé possible face à ces situations est de réfléchir aux cours universitaires en termes d’employabilité. Non pas qu’il s’agisse de concevoir des formations qui soient au service de futur-e-s employeur-euse-s mais plutôt de rendre claires les compétences visées par les enseignements. J’ai déjà parlé à plusieurs reprises de cette notion d’employabilité en mentionnant le fait que certain-e-s étudiant-e-s, pour se présenter à des employeur-euse-s, ne mentionnent qu’une liste de cours qu’ils/elles ont suivis alors qu’ils/elles devraient plutôt mettre en valeur les compétences que ces cours leur ont permis de développer comme par exemple l’esprit de synthèse, l’autonomie, la communication écrite et orale, les capacités d’analyse, la résolution de problèmes, la conception de projets, etc.

Dans le second article, les chercheuses proposent une évaluation des programmes universitaires suisses portant sur les inégalités d’accès des hommes et des femmes aux carrières académiques. Elles constatent une forme de paradoxe dans ces programmes. D’un côté, de nombreuses actions (au niveau fédéral ou local) sont mises en place comme la création de services d’accueil pour les enfants, les supports à la réalisation de projets de recherche, la création de Bureaux de l’Égalité dans les universités, etc. Ces actions ont conduit au doublement du nombre de femmes occupant des postes académiques entre 1998 et 2006. Mais d’un autre côté, elles mentionnent les conclusions d’une recherche qu’elles ont menée entre 2006 et 2008 à l’Université de Lausanne:

Nos conclusions montrent que la vision des carrières féminines rattache celles-ci au corps des femmes et notamment à la maternité (qu’elle soit réelle ou potentielle) et qu’elle renvoie inexorablement les femmes à leur nature biologique et à une assignation prioritaire au travail de reproduction et de soin. Ce phénomène s’inscrit parallèlement dans une vision de la carrière académique répondant à l’idéal-type du savant wébérien, soit un homme jeune, libéré de toute tâche non professionnelle et totalement dévoué à ses recherches. (p. 120)

Et le plus paradoxal, selon ces chercheuses, c’est que ces représentations de la carrière des femmes à l’université émergent des programmes et des actions ayant pour objectif de favoriser les carrières académiques féminines. Tout se passe comme si l’égalité des genres pouvait se résumer à une égalité mathématique (50% d’hommes et 50% de femmes) sans remettre en cause le modèle normatif de la carrière universitaire. Cela est en partie dû, selon les chercheuses, au fait que les actions pour l’égalité s’adressent aux femmes de façon individuelle alors que des changements plus organisationnels ou structurels seraient nécessaires. Par exemple, le fait de créer des crèches universitaires en mettant en avant le fait que ces structures permettent de répondre aux besoins des mères « révèle bien qu’une certaine vision de la famille et du couple perdure, vision qui renvoie encore et toujours les femmes à la sphère privée (même dans les programmes de soutien aux académiciennes) et les hommes au domaine public » (p.124). La plupart des actions sont ainsi conçues autour d’idées de « rattrapage », de la nécessité pour les femmes de combler un « retard » ou de « concilier » vie privée et vie professionnelle. D’une certaine manière, il n’y a pas vraiment donc de remise en cause du modèle qui renvoie les femmes à leurs rôles de mère et d’épouse alors que cette question ne se pose même pas quand on considère la carrière des hommes.

Pour déconstruire progressivement les représentations actuelles de la carrière académique, Farinaz Fassa et Sabine Kradolfer proposent notamment de « construire de l’égalité » en mettant en place des mesures de compensation dans les carrières pour tenir compte des maternités, par exemple en assouplissant les limites d’âge ou le nombre de publications nécessaires. Mais plus fondamentalement, les auteures proposent un changement de paradigme dans les normes et les critères d’accès à la carrière académique en questionnant directement les identités et la différenciation actuelles des genres.

De mon point de vue de conseiller pédagogique, je me dis que ce changement de paradigme peut passer par une sensibilisation des enseignant-e-s universitaires aux questions de genre dans les enseignements. Il y a certainement de petites choses à entreprendre dans les cours, comme je le mentionnais au début de ce mois.

Pour finir, les actes de ce colloque sont à explorer car ils sont très riches. Mais je regrette un peu que la perspective soit surtout sociologique et finalement peu pédagogique alors que le réseau RESUP qui organisait le colloque essaie justement de mettre en avant les aspects multi-disciplinaires de la recherche sur l’enseignement supérieur.

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Développement de la qualité et processus de Bologne

Je suis bien conscient que le titre de cet article ne va probablement pas attirer les foules 🙂 Le vendredi 25 septembre dernier, nous avions invité à Lausanne Adriana Gorga qui a soutenu récemment sa thèse intitulée « Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne » (Université de Genève).

Personnellement, dans mon travail de conseiller pédagogique, je suis souvent amené à parler du processus de Bologne d’un point de vue pédagogique, notamment en expliquant le système ECTS qui pousse à réfléchir en termes de temps d’apprentissage plutôt qu’en termes d’heures de cours à dispenser ou en sensibilisant au besoin de concevoir les objectifs des cours du point de vue des acquis de formation (learning outcomes). Et je dois bien avouer que les aspects plus administratifs ou institutionnels de la réforme Bologne m’échappent un peu. Cette rencontre a été pour moi l’occasion de lier ces deux aspects de la réforme. Voici, en vrac, mes quelques notes ainsi que le résumé et l’introduction de cette thèse en fichier PDF (72Ko)

1. Quand on parle d' »instruments de la qualité » (dans le titre de la thèse), on parle des mesures prises par une institution au nom de la qualité, par exemple pour la définir, pour la promouvoir, pour en disséminer la culture, etc. Je trouve intéressante cette façon de considérer la qualité de l’enseignement en termes d’instruments qu’il faut construire et s’approprier plutôt qu’en termes de recommandations et de contrôle. Le concept de qualité n’est bien sûr pas neutre, il correspond simplement à la représentation qu’une institution se fait de ses missions et de la façon dont elle les remplit. Le problème est que pour faire passer l’idée de qualité au sein des institutions, l’approche habituelle est davantage normative que participative ou opérationnelle. Ainsi, la thèse met bien en évidence un clivage entre les représentations des acteur-trice-s « à responsabilités légales » dans les universités et celles des acteur-trice-s « à responsabilités fonctionnelles » vis-à-vis de la culture de la qualité à disséminer au sein des institutions. Pour les premier-ère-s, la qualité est une responsabilité à définir et à documenter, pour les second-e-s, il s’agit plutôt de démarches opérationnelles à mettre en œuvre.
2. On peut distinguer cinq phases dans le processus d’appropriation de la qualité liée à la réforme de Bologne dans les universités (suisses en particulier):
   1. L’examen de l’opportunité de changement: phase au cours de laquelle les universités suisses ont développé des stratégies afin de promouvoir les questions de qualité. Ceci préexistait à Bologne et a pris différentes formes: mise en place de cellules de soutien à l’enseignement, valorisation de la fonction enseignante, évaluation des enseignement, etc.
   2. Les premiers pas: ici, les institutions d’enseignement supérieur ont essayé d’articuler leurs actions entre elles. Ceci a entraîné des associations entre universités ou l’adoption de standards de qualité suisses ou internationaux.
   3. L’élaboration d’alternatives: ceci est une phase classique de l’appropriation institutionnelle des réformes mais il est difficile de l’illustrer en ce qui concerne la réforme de Bologne. En fait, il y a peu d’alternatives envisageables pour les institutions si ce n’est en matière organisationnelle pour prendre des décisions et mettre en place la réforme.
   4. L’explicitation d’une vision de la qualité: en Suisse, il s’est agi pour les universités de rendre explicite leur stratégie en matière de qualité, en particulier aux yeux de l’Organe d’Accréditation et d’Assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ).
   5. L’action proprement dite: il s’agit ici des actions et résultats concrets mis en œuvre par les universités. Pour cette phase, beaucoup d’institutions décrites dans l’étude n’en sont qu’au début. Leurs actions jusqu’à présent sont en grande partie liées à l’évaluation des enseignements et des programmes.

   Par rapport à ces cinq phases, il est remarquable de constater que jusqu’à présent, la mise en place de la réforme s’est déroulée essentiellement à un niveau institutionnel. Du point des vues des enseignant-e-s, de nombreux indices laissent à penser que nous n’en sommes qu’à la phase des premiers pas (j’y reviendrai dans un prochain article car j’ai été surpris récemment par la méconnaissance de certain-e-s enseignant-e-s et assistant-e-s en ce qui concerne l’usage des crédits ECTS).

3. Une question que je me posais était celle du lien entre « qualité de la recherche » et « qualité de l’enseignement » à l’université. Est-ce que la qualité de la première influe sur la qualité du second et vice versa? Pour une institution universitaire, il s’agit pour répondre à cette question de définir clairement ses objectifs en matière de développement de la recherche et de l’enseignement et de mettre en œuvre des stratégies pour que les deux interagissent, par exemple en mettant en place des fonds pour des projets pédagogiques, en encourageant et en soutenant l’expertise d’enseignement (scholarship of teaching and learning), en cherchant à mettre en évidence les résultats du développement de la qualité de l’enseignement, etc. Du point de vue des enseignant-e-s, cela pourrait signifier de fonctionner dans une logique de projet en enseignement comme en recherche.
4. La thèse d’Adriana propose d’adopter une logique pragmatique par rapport au développement de la qualité à l’université dans le cadre de l’adoption de la réforme de Bologne. Cette logique invite à travailler avec les acteur-trice-s qui feront fonctionner la réforme quotidiennement en pratique, c’est- à-dire les enseignant-e-s, assistant-e-s et personnels d’encadrement des étudiant-e-s. Ceci implique de s’interroger d’un point de vue très pragmatique sur la façon d’intégrer dans une institution particulière les rapports externes et les standards internationaux en matière de qualité, ou de réfléchir avec les acteur-trice-s des critères internes de qualité et des moyens à mettre en œuvre pour les atteindre.
5. En conclusion, une idée qui semble débattue dans plusieurs universités est de permettre à des enseignant-e-s qui le souhaitent d’aménager temporairement leur carrière pour développer leur enseignement ou leur recherche. Par exemple, un congé sabbatique pourrait être consacré à son enseignement plutôt qu’à sa recherche, ou un-e enseignant-e pourrait s’axer pendant plusieurs années sur le développement de ses enseignements sans que sa carrière ne soit compromise grâce à un aménagement de son temps de travail. Mais j’admets que dans certaines universités cela puisse paraître à tout le moins utopique…

Dans l’avenir, puisque du point de vue des enseignant-e-s nous n’en sommes encore qu’à l’heure des premiers pas, voici plusieurs pistes d’action pour le développement de la qualité de l’enseignement à l’université:

• Clarifier aux yeux des enseignant-e-s les attentes et les critères de qualité de l’enseignement et faire en sorte qu’ils/elles soient partie prenante dans ce processus.
• Développer des opportunités de réflexion pédagogique avec les enseignant-e-s comme des ateliers thématiques ou des discussions de groupe.
• Prendre en compte les aspects d’employabilité des étudiant-e-s dans les programmes et les cours.
• Prendre en compte dans la durée les changements pédagogiques entrepris par les enseignant-e-s et les valoriser, par exemple via un dossier ou portfolio d’enseignement.

Gorga, A. (2009). Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne. Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, Université de Genève.

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Le prix du/de la meilleur-e enseignant-e

Si de plus en plus de recteur-trice-s, doyen-ne-s et enseignant-e-s universitaires s’accordent à penser que la mission d’enseignement devrait être valorisée à l’université, il faut bien admettre que les moyens mis en œuvre pour y arriver sont très variés. Citons parmi ceux-ci la formation pédagogique (longue ou courte et portant sur différents aspects du métier d’enseignant-e universitaire), le soutien financier et logistique à des projets pédagogiques, l’organisation de rencontres courtes sur différents sujets (type ateliers sur la pause de midi), ou encore la mise en place d’un prix du/de la meilleur-e enseignant-e.

Dans une conférence intitulée « Pourquoi concourir à un prix de l’innovation pédagogique? » donnée à Liège en 2006, Marc Romainville avait bien résumé les enjeux d’un tel prix. Les dias de cette conférence sont accessibles à cette adresse et la présentation en vidéo à cette adresse (attention, en cliquant sur ce lien, le site vous propose de télécharger plusieurs fichiers, ce sont les dias des conférenciers; annulez simplement leur téléchargement). Un des constats de base est que les étudiant-e-s qui entrent à l’université aujourd’hui sont très différent-e-s d’il y a vingt ou trente ans. La massification de l’enseignement supérieur a profondément modifié le contexte d’apprentissage des étudiant-e-s à l’université. Pour Romainville, ceci devrait amener les universités à s’interroger sur leurs méthodes pédagogiques: les cours ex-cathedra, très efficaces pour les étudiant-e-s issu-e-s de l' »élite » intellectuelle des années 60 sont-ils encore aussi efficaces pour les étudiant-e-s d’aujourd’hui issu-e-s de milieux sociaux et culturels beaucoup plus variés? comment répondre mieux aux demandes de l’économie actuelle de former des universitaires « compétent-e-s » et « employables »? comment prendre en compte les caractéristiques des étudiant-e-s actuel-le-s qui ont un rapport aux études et des compétences méthodologiques différentes d’avant? comment lutter contre l’échec massif dans les études supérieures? Ces questions justifient l’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Or l’enseignement étant traditionnellement peu valorisé à l’université par rapport à la recherche, les autorités académiques ont élaboré plusieurs moyens pour encourager les enseignant-e-s à s’interroger sur leurs méthodes pédagogiques et à en développer de nouvelles, parmi lesquels la mise en place de prix de l’enseignement ou de l’innovation pédagogique. Ces prix participeraient au développement d’une culture de la valorisation et de la qualité de l’enseignement.

Dans beaucoup d’universités, de tels prix sont organisés. Par exemple, la Colorado State University organise chaque année, grâce à l’association des ancien-ne-s, un Best Teacher Award. Les meilleur-e-s enseignant-e-s de l’année sont élu-e-s en avril par les étudiant-e-s et les ancien-ne-s étudiant-e-s. Un autre exemple est celui de l’Université Laval à Québec qui organise annuellement un prix d’excellence en enseignement. En Suisse, une grande banque finance un Award of Best Teaching. Le processus de sélection des lauréat-e-s est effectué par les universités (la mienne n’y participe pas).

Dans l’université où je travaille, de tels prix n’existent pas (et n’existeront pas dans un avenir proche). Personnellement, je vois trois problèmes à ce type d’initiative. Bien que j’adhère à l’argumentation de Marc Romainville, je m’interroge sur cette « solution », même si ce n’en est qu’une parmi d’autres:

1. Si l’objectif annoncé (comme c’est le cas dans mon université) est de développer à l’intérieur d’une université une culture globale de développement de la qualité et de valorisation de l’enseignement, je me demande si les prix d’excellence touchent vraiment tout le monde et si tout le monde s’y intéresse. Vu la procédure à suivre par exemple à l’Université Laval, que se passerait-il si aucun-e enseignant-e ne soumettait sa candidature? Le message à comprendre par les autorités serait simplement que personne ne s’y intéresse… Que faire dans ce cas? Ou, autre exemple, si le prix était attribué (comme c’est proposé par certaines facultés de mon université) aux enseignant-e-s qui obtiennent les meilleures évaluations de leur cours par les étudiant-e-s, que se passerait-il si tou-te-s les enseignant-e-s obtenaient des moyennes inférieures à 50%? Faudrait-il se résoudre à décerner un prix d’excellence au moins mauvais ou à la moins mauvaise des enseignant-e-s? Bref, le rapport entre l’objectif et la solution ne me paraît pas très évident.
2. Le processus d’évaluation pour choisir le/la meilleur-e enseignant-e (d’ailleurs est-ce l’enseignant-e ou son enseignement qui est visé?) ainsi que les critères d’évaluation me paraissent dans la plupart des cas assez opaques. Ou en tout cas, il ne me semble pas que ça soit publié sur les sites des universités. Bien sûr, comme le dit Marc Romainville, trouver les critères pertinents d’un bon enseignement (ou enseignant-e?) est très difficile. Il en existe, mais peu de débat a lieu à leur sujet, alors que pour la qualité de la recherche, un certain consensus s’est dégagé pour chaque discipline. Si les critères ne sont pas connus ni débattus par les enseignant-e-s, comment pourraient-ils/elles savoir dans quelle direction diriger les innovations qu’ils/elles envisagent dans leur enseignement?
3. Où se trouve la notion « d’apprentissage », ou de « développement professionnel » des enseignant-e-s? Est-ce qu’un prix pousse le plus grand nombre (pas juste quelques-un-e-s) à réfléchir à leurs pratiques, à chercher à améliorer leurs enseignements, à s’interroger sur l’apprentissage des étudiant-e-s? Encore une fois, je n’en ai pas l’impression.

D’autres initiatives me paraissent davantage porteuses pour développer une culture globale d’innovation et de qualité pédagogique dans les universités. Par exemple:

• la mise en place de « portfolios d’enseignement » (ou teaching portfolios) qui visent le développement professionnel des enseignant-e-s. A l’Université catholique de Louvain, le « dossier de valorisation pédagogique » existe depuis 2000 et à l’Université de Lausanne, les rapports d’auto-évaluation des enseignant-e-s comportent un volet « enseignement » (PDF, 76 Ko) aussi conséquent que le volet « recherche ».
• un accompagnement particulier pour les nouveaux/nouvelles enseignant-e-s, comme par exemple à la University of British Columbia. Des activités spécifiques sont organisées et peuvent être valorisées dans le portfolio personnel.
• enfin, un système que je connais beaucoup moins et qui semble exister outre-Atlantique, c’est le peer evaluation of teaching. Un dossier y est consacré à l’Office of Faculty Development de la Western Michigan University. Plusieurs modalités pratiques sont possibles mais le principe est de collaborer entre plusieurs collègues pour évaluer les enseignements de chacun-e, par exemple sur base d’observations en classe ou d’échange de portfolios d’enseignement. Le but est de faire de la pédagogie un sujet de discussion entre enseignant-e-s universitaires et de collaborer pour se développer professionnellement.

J’en termine ici pour cet article mais je me rends bien compte que le sujet (et le débat!) est loin d’être définitivement circonscrit. En l’absence d’études sur l’impact de la mise en place de prix d’enseignement sur la qualité globale de la pédagogie à l’université, il me semble qu’il est surtout important de se poser la question du but recherché. Pour valoriser la pédagogie à l’université et promouvoir une culture de la qualité de l’enseignement, il me semble simplement que d’autres moyens sont plus efficaces à long terme.

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Changer son enseignement?

J’entends souvent l’expression « changer son enseignement ». Je trouve le mot « changer » un peu fort, dans le sens où cette expression pourrait vouloir dire « révolutionner » son enseignement ou « jeter l’ancien pour prendre un nouveau ». En bref, on changerait d’enseignement comme on changerait de vêtement. Bien sûr, la plupart des personnes qui utilisent cette expression ne l’utilisent pas dans ce sens et veulent plus souvent dire « adapter légèrement » ou « faire évoluer »… mais elles ne le disent pas de cette façon.

Mais que veut dire concrètement cette expression pour les enseignant-e-s eux/elles-mêmes? Que recouvre exactement pour eux/elles un « changement » de pratique d’enseignement? Un article récent de McGowan et Graham (2009) s’est penché sur cette question en allant à la rencontre de plus de 200 enseignant-e-s d’une université américaine (Brigham Young University, UT).

Ces deux auteurs sont conseillers pédagogiques dans leur université et se sont demandé ce que faisaient concrètement les enseignant-e-s pour améliorer leur enseignement lorsqu’ils/elles reçoivent leurs évaluations d’enseignement. Il faut savoir d’abord que dans cette université, l’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s se fait via des formulaires en ligne et que les résultats (un score entre 1 et 8… (je sais que ce type de scores ont une validité assez  discutable, mais je ne vais pas entrer dans ce débat maintenant :-)…)) sont rendus accessibles aux enseignant-e-s mais aussi aux étudiant-e-s qui ont participé au cours ainsi qu’aux dirigeant-e-s de l’université.

Parmi les enseignant-e-s de leur université, les auteurs en ont sélectionné 307 qui avaient augmenté leur score de 1.5 au moins pendant 3 semestres d’affilée. Ils leur ont simplement envoyé un questionnaire leur demandant ce qui avait évolué dans leur cours pour que les résultats s’améliorent de la sorte. Sur 203 réponses reçues, les auteurs ont contacté 27 enseignant-e-s de presque toutes les facultés pour un entretien semi-dirigé.

Parmi les éléments de changement que les enseignant-e-s mentionnent, voici les 4 les plus souvent cités:

1. Mettre en place des principes d’apprentissage actif pour les étudiant-e-s (Active/practical learning: 20% des réponses). Il s’agit le plus souvent de varier les méthodes d’enseignement en faisant davantage participer les étudiant-e-s: discussions en groupe, présentations et discussions d’exemples illustrant la théorie, expériences pratiques, etc.
2. Développer les interactions entre l’enseignant-e et les étudiant-e-s (Teacher/Student interaction: 15% des réponses). Par « interactions », on entend ici la communication informelle ou plutôt la relation que les enseignant-e-s nouent avec leurs étudiant-e-s. Par exemple, connaître les prénoms des étudiant-e-s (même avec un grand groupe), s’intéresser à leurs projets personnels, s’informer sur leurs connaissances préalables, etc. sont des éléments de changement cités par les enseignant-e-s qu’il leur semble vraiment important à mettre en œuvre.
3. Préciser ses objectifs pédagogiques et le niveau de ses attentes (Learning Outcomes and High Expectations: 13% des réponses). Selon les enseignant-e-s ayant participé à l’étude, plus les objectifs d’un cours et le niveau d’exigence de l’enseignant-e sont clairs, plus les étudiant-e-s se sentent encadré-e-s et les cours prennent du sens à leurs yeux. Ceci est à mettre aussi en lien avec le feedback que l’enseignant-e procure aux étudiant-e-s: plus les exigences et les objectifs sont clairs, plus le feedback sera précis et aura du sens par rapport aux apprentissages des étudiant-e-s.
4. Préparer en participant à des activités facultaires (Faculty preparation: 12% des réponses). Participer à des séminaires de travail, enseigner plusieurs fois le même cours ou faire des lectures dans le domaine de l’enseignement supérieur sont des activités citées comme aidant à se renouveler dans ses enseignements.

Dans la discussion de leur étude, les auteurs citent encore deux choses que j’ai trouvées intéressantes. D’une part, le fait de discuter de pédagogie avec leurs collègues a permis à un certain nombre d’enseignant-e-s de développer des méthodes d’enseignement plus actives et intéressantes pour les étudiant-e-s. D’autre part, la plupart des enseignant-e-s disent avoir consacré relativement peu d’efforts pour « changer » leur enseignement. Certain-e-s disent notamment que les changements sont simples mais qu’ils font une grosse différence aux yeux des étudiant-e-s.

Selon cet article, « changer » son enseignement ne veut donc pas dire « révolutionner » tout son mode de fonctionnement. Pour les enseignant-e-s interrogé-e-s, il s’agit plutôt de petits changements très concrets qui demandent relativement peu d’efforts… et qui se traduisent apparemment par de meilleures évaluations par les étudiant-e-s.

McGowan, W., & Graham, C. (2009). Factors Contributing to Improved Teaching Performance. Innovative Higher Education, 34(3), 161-171.

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Le processus de Bologne jusqu’en 2020

Que nous réserve le processus de Bologne après 2010 et jusqu’en 2020 (un résumé des épisodes précédents depuis 1999 est disponible sur le site du conseil de l’Europe)? Les ministres de l’enseignement supérieur des pays concernés se sont réunis en avril en Belgique pour fêter les 10 ans de la déclaration de Bologne mais aussi pour discuter de cette question et poursuivre l’effort vers davantage d’harmonisation. Une déclaration de 6 pages a été publiée et est téléchargeable sur le site du gouvernement flamand.

D’un point de vue pédagogique, à quelles nouveautés doit-on s’attendre, ou à quelle formalisation de l’existant doit-on dès à présent penser? Je retiens plusieurs choses:

• au point 2 de la déclaration, on insiste à nouveau sur la centration des études sur l’apprentissage des étudiant-e-s et leur mobilité dans la perspective de développer leurs compétences pour un marché du travail en perpétuel mouvement. Contrairement à ce qu’on pourrait penser a priori, ceci ne concerne pas que les étudiant-e-s en commerce ou en finance internationale. Cela concerne tout autant les médecins ou les philosophes. Pour ces dernier-ère-s par exemple, des compétences d’analyse de situations complexes, de rédaction ou de présentation orale face à des publics variés sont tout à fait utiles et en phase avec le « marché du travail ».
• au point 4, on met aussi en perspective le besoin de développer ces compétences non pas seulement pour trouver du travail mais aussi pour devenir des citoyen-ne-s responsables et acteur-trice-s de la vie publique.
• au point 6, le document fait le point sur les débuts, dans de nombreux pays, du développement de « cadres nationaux de qualification ». Ces cadres invitent les institutions d’enseignement supérieur à réfléchir davantage aux acquis de formation (learning outcomes), c’est-à-dire aux compétences que les étudiant-e-s vont développer au cours de leurs études. Formaliser ces acquis de formation permettra à terme une meilleure comparabilité des programmes de formation, non plus seulement sur base des matières abordées mais aussi sur base de ce qu’on s’attend à ce que les étudiant-e-s développent comme compétences en fin de formation. Concrètement, pour un comité de programme, il s’agit de lister ces compétences et de quantifier le mieux possible le nombre de crédits nécessaires à leur acquisition. Le supplément au diplôme qui sera à terme généralisé devra rendre compte de cette formalisation. Le point 12 précise que ces cadres nationaux de qualification devraient être prêts pour 2012.
• le point 8 traite de la qualité de l’enseignement supérieur qui devra être évaluée du point de vue de la recherche effectuée par les institutions mais aussi du point de vue de l’enseignement délivré et des services rendus à la communauté.
• de plus en plus d’adultes vont reprendre des études et accumuler des crédits de formation pour obtenir de nouveaux diplômes. Une adaptation de l’organisation des institutions se produira progressivement en développant des modalités variées de formation continue. C’est l’objet du point 10.
• point 13: les institutions d’enseignement supérieur et les employeur-euse-s devraient apprendre à mieux se connaître. Les premières devraient comprendre que les étudiant-e-s cherchent à obtenir un diplôme et des compétences qui soient en phase avec les besoins du marché du travail mais en retour, les second-e-s devraient comprendre les objectifs d’éducation globale que poursuit l’enseignement supérieur (la formation de citoyen-ne-s notamment). Le document suggère à ce propos que davantage de liens entre enseignement supérieur et marché de l’emploi soient réalisés via des stages ou des formations en cours de carrière.
• le point 14 m’intéresse en particulier puisqu’il suggère de promouvoir de nouvelles méthodes d’enseignement davantage centrées sur l’apprentissage et le développement de compétences complexes qui promouvraient notamment la flexibilité et le support à l’apprentissage.

Pour celles et ceux que cela intéresse, le document appelle aussi à rendre les carrières de recherche plus attractives, notamment en lançant davantage de programmes de recherche inter-disciplinaire.

Par ailleurs, tout au long du document, le mot « qualité » revient à de nombreuses reprises et plusieurs points font des liens avec les standards internationaux de qualité proposés notamment par l’UNESCO (ceci mériterait d’ailleurs un article spécifique).

Alors bien sûr, ce genre de document reste relativement vague quant à l’application concrète des recommandations. Ce sera aux gouvernements et aux réseaux d’institutions d’enseignement supérieur à mettre tout cela en oeuvre. Il n’en reste pas moins qu’il vaut mieux rester attentif-ve à ce type de déclaration car c’est sur cette base que va se construire l’enseignement supérieur de demain.

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Vérifier la qualité de ses QCM

Le dernier webinar organisé par eduhub le mercredi 29 avril dernier était consacré à une présentation du service SAQ (Service d’Analyse Qualitative de QCM en ligne). Ce fut l’occasion pour moi de me rappeler des critères de qualité à respecter lorsqu’on crée des questions à choix multiples. Il y a quelques années, je faisais régulièrement des présentations à ce sujet pour des enseignant-e-s et j’avais résumé en quelques dias ces critères de qualité, tirés du livre de D. Leclercq (1986) La conception des Questions à Choix Multiple, Bruxelles: Labor. Voici ces dias:

(pour télécharger le fichier, cliquer sur Menu puis Download Presentation)

Le webinar d’eduhub fut ainsi l’occasion de discuter des avantages et inconvénients des QCM pour évaluer des apprentissages. D’une part, les QCM permettent entre autres de soumettre des questions claires et précises aux étudiant-e-s, d’automatiser la correction, de couvrir plus facilement l’ensemble d’une matière dans un examen, de faciliter l’auto-évaluation par les étudiant-e-s, etc. Mais d’autre part, mettre au point une QCM (et les feedbacks adaptés) peut prendre beaucoup de temps. Il est tentant aussi de poser des questions de détail ou de mémoire alors qu’il est possible d’évaluer des processus mentaux variés (compréhension, application, analyse, etc.) quand on se donne la peine de rédiger des questions appropriées. Il y a également un risque que les étudiant-e-s retiennent des réponses fausses si un feedback n’est pas donné rapidement. Enfin, il est possible de répondre au hasard…

Le service SAQ, présenté lors du webinar, propose d’évaluer des QCM déjà rédigées dans la plate-forme Moodle, selon 7 critères:

• le brassage des réponses: dans un questionnaire de plusieurs questions, les réponses correctes ne devraient pas être situées toujours en même position;
• le nombre de réponses proposées: plus il y a de réponses possibles, plus il est difficile de répondre correctement au hasard;
• le nombre de bonnes réponses: l’idéal est de ne proposer qu’une seule bonne réponse possible pour éviter les réponses au hasard;
• la forme positive des intitulés: les doubles négations sont en particulier à proscrire dans la formulation des questions pour que celles-ci restent claires et lisibles;
• la compréhension des choix de réponses: les réponses doivent normalement être formulées de façon compréhensible, donc en évitant les « jamais », « toujours », « parfois », etc. qui sont souvent sujets à interprétations;
• l’homogénéité des choix de réponses: les réponses proposées doivent être toutes plausibles et plus ou moins de même longueur. Idéalement, les distracteurs devraient renseigner l’enseignant-e à propos de l’erreur de l’étudiant-e;
• la longueur des réponses: pas trop longue pour qu’elles restent compréhensibles.

L’avantage de ce service est évidemment de faire cette évaluation de façon automatique et de renvoyer un feedback à l’enseignant-e.

Dans ma présentation de dias ci-dessus, on trouvera d’autres conseils de rédaction, notamment celui d’utiliser dans la formulation de ses questions des termes comme « …parce que… », « …à condition que… », « …est différent de… », etc. (dia 16) ainsi qu’une réflexion sur les systèmes de cotation des QCM, qui bien souvent, ne tiennent pas compte des réelles probabilités de répondre au hasard. A la fin, plusieurs liens vers d’autres services en ligne et des logiciels sont proposés. Pour les personnes intéressées par cette méthode d’évaluation en ligne, le site sequane.com propose par exemple de très nombreuses ressources.

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Colloque « Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche »

L’Observatoire Science, Politique et Société de l’UNIL organise du 18 au 20 juin 2009 le second colloque « Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche« . Il s’agit d’un colloque bilingue français-anglais organisé sous l’égide du réseau RESUP (Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur) qui « a pour vocation de fédérer et de susciter la recherche en sociologie, sciences politique, sciences de l’éducation et économie, dans le domaine de l’enseignement supérieur« .

Le programme de ce colloque est téléchargeable en cliquant sur ce lien (PDF). Plusieurs sessions m’intéressent beaucoup a priori comme « Gender inequalities – Construire l’égalité », « Parcours de genre dans les institutions » ou « Inequalities in access and success – Les inégalités de réussite ». Malheureusement, je ne pourrai pas y être car je serai à ce moment à Nantes pour le colloque du Reseau Education-Formation. Mais je me procurerai les actes et ferai probablement l’un ou l’autre compte-rendu de mes lectures.

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Privilégier ma recherche ou mon enseignement?

En introduction d’un article écrit il y a déjà quelques années, Richard Felder, professeur en ingénierie, écrivait:

Hospitals would never require accountants to perform open-heart surgery – nor dermatologists, for that matter. If I drive across a bridge I can safely assume it was not designed by a civil engineer whose specialty was sewage treatment. We expect professionals to perform jobs for which they were trained: the idea of requiring them to perform every task in their field, regardless of their training and experience, is ludicrous and not subscribed to by any profession. Except college teaching.

Sur base de cette constatation, Felder critique essentiellement deux choses. La première est le mythe du ou de la « professeur-e super-héros/super-héroïne » qui mènerait de front une brillante carrière de chercheur-euse alliée à un « don » naturel pour l’enseignement. La seconde est la surenchère que certaines universités et facultés cherchent à imposer en organisant chaque année un teaching award décerné au ou à la meilleur-e professeur-e (sur base des évaluations par les étudiant-e-s, entre autres).

L’alternative qu’il proposait (en 1992! – publication en 1994) pour développer la qualité de l’enseignement dans les premières années des cursus (undergraduate courses) tenait essentiellement en cinq points, basés sur l’idée que des enseignant-e-s pourraient être spécifiquement en charge de ces cours:

1. Develop and utilize innovative teaching methods, problems, projects, experiments, and case studies, and report these developments at meetings and conferences (e.g. annual and regional ASEE meetings) and in publications in the engineering education literature;
2. Write undergraduate textbooks;
3. Implement measures to increase the relevance of the undergraduate curriculum to engineering practice;
4. Carry relatively heavy undergraduate teaching loads, including teaching undergraduate laboratories and design courses unless research faculty specifically request those courses;
5. Demonstrate superior teaching performance, as measured by end-of-class student evaluations, retrospective senior and alumni evaluations, and peer evaluations.

Le développement de méthodes d’enseignement innovantes, l’évaluation systématique des cours… les dossiers ou portfolios d’enseignement, la mise en oeuvre de soutiens spécifiques pour le développement de projets pédagogiques, la reconnaissance de ces projets au même titre que les projets de recherche, la promotion de la formation et de la réflexion pédagogique, sont tous (ensemble, pas séparément) des facteurs de réussite pour le développement de la pédagogie à l’université.

Ceci peut paraître assez trivial maintenant que nous sommes en 2009, c’est vrai, mais au moins c’est écrit et expliqué avec humour dans l’article:

Felder, R. M. (1994). The myth of the superhuman professor. Journal of Engineering Education, 82(2), 105-110.

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Mon cours est-il épicène?

La question peut paraître surprenante mais le dossier qu’educa.ch consacre à ce thème est très documenté. L’objectif du dossier est le suivant:

A côté de la famille, l’école est un pilier de la socialisation des individus. En ce qui concerne le genre, elle peut reproduire les différences ou au contraire œuvrer à les réduire. L’objectif de ce dossier est de donner aux enseignants et enseignantes des outils pour aller dans ce sens.

Et la problématique, que ce soit du point de vue de l’enseignement ou de celui de toute la société est présenté comme suit:

• Le genre est un rapport social construit qui comme d’autres rapports sociaux par exemple la classe, la nationalité ou l’âge structure la société et la hiérarchise en attribuant aux hommes et aux femmes une position et des rôles différents.
• Les différences et les inégalités (juridiques, sociales et économiques) entre les femmes et les hommes ne sont donc pas naturelles, mais le résultat de facteurs sociaux. Elles trouvent leur fondement aussi bien dans l’éducation et la socialisation des individus, les expériences rencontrées dans la vie de tous les jours, que dans l’organisation sociale et économique de l’État.
• Le genre est également un outil d’analyse qui montre comment la différence sexuelle et les inégalités entre les hommes et les femmes sont historiquement construite et comment elles se reproduisent.
• La place et les rôles différents assignés aux hommes et aux femmes ont une importance et s’expriment dans tous les domaines de la société. Le genre est donc une question transversale et s’articule avec les autres rapports sociaux.

Vu de cette façon, il me semble que les enseignant-e-s ont un rôle à jouer pour diminuer les inégalités. Bien sûr, d’autres inégalités existent comme celles qui touchent les personnes handicapées, étrangères ou âgées. Mais il faut bien commencer par quelque part 🙂 Et le dossier d’educa.ch montre que s’intéresser aux inégalités hommes-femmes, c’est aussi prendre en compte les autres types d’inégalités.

Mais de quoi s’agit-il? Et concrètement, qu’est-ce que ça change dans un cours? Rendre un cours épicène, c’est travailler sur plusieurs plans:

• les documents de cours: est-ce que le langage utilisé s’adresse autant aux hommes qu’aux femmes? Ceci n’est pas qu’une question de grammaire 🙂 Même si en français, « le masculin l’emporte sur le féminin », comment puis-je faire pour que les hommes et les femmes sentent que je m’adresse à eux/elles de la même façon?
• les stratégies d’enseignement: si j’organise des travaux de groupe, comment faire pour que les hommes et les femmes aient l’occasion de participer de la même façon? si j’introduis l’usage des technologies dans mon cours (une plate-forme d’enseignement à distance par exemple), est-ce que tous les étudiant-e-s y ont accès de façon égale? pour la présentation orale de travaux de groupe, comment faire pour que ce ne soient pas toujours les hommes qui se mettent en valeur? lors de discussions-débats, les femmes ont-elles autant la parole que les hommes? etc. Ces questions peuvent surprendre mais quand on s’y attarde un peu, elles peuvent aider à faire évoluer un cours.
• le langage utilisé et les relations avec et entre les étudiant-e-s: est-ce que mon langage est épicène quand je m’adresse aux étudiant-e-s? est-ce que tout le monde à l’occasion de participer de façon égale dans mon cours?

Pour aider à trouver des réponses à toutes ces questions et à développer des solutions, le dossier propose une grille d’évaluation pratique. Dans un prochain article, je parlerai de mon expérience personnelle à propos d’un de mes cours « Usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage » dans lequel nous avons été amenés, avec mon collègue, à réfléchir à toutes ces questions et à adapter l’ensemble de nos choix pédagogiques.

Mais une question me reste toujours: pourquoi est-ce que ce sont (presque) toujours des femmes qui s’intéressent à ces questions? Les hommes ne sont-ils pas capables de se poser ce genre de questions par eux-mêmes? Changer les mentalités et les pratiques à leur sujet prennent du temps. Et ce n’est pas dévalorisant pour les hommes de se les poser 🙂

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Rénover la pédagogie universitaire?

En juillet 2007, sous le titre « La pédagogie universitaire reste à rénover« , Gilles Pinte signait une carte blanche dans Le Monde où il soulignait les changements actuels que vivent les universités et en particulier leurs publics. La massification actuelle des études universitaires semble différente de celle observée dans les années 70. Les étudiant-e-s ne sont plus des « héritier-ère-s » dans le sens de Bourdieu, mais des pionnier-ère-s, dans le sens où ils/elles sont de plus en plus souvent les seul-e-s de leur famille où de leur entourage à tenter l’expérience universitaire. Gilles Pinte analyse ainsi les nouveaux publics d’étudiant-e-s à l’université et fait un constat plutôt défavorable à la pédagogie « traditionnelle »:

[…], beaucoup d’enseignants-chercheurs à l’université estiment que le fait d’enseigner suffit à ce que les étudiants apprennent. Est-ce le cas dans les amphis bondés de première année de droit ou de psychologie ? Il n’y a rien de moins interactif qu’un cours d’amphi. L’enseignement traditionnel basé sur la transmission de savoirs vers des publics homogènes d’étudiants ne va plus de soi lorsque l’hétérogénéité des profils scolaires se retrouve à l’université. Même pour un groupe d’étudiants provenant d’une même filière de baccalauréat, les motivations, les origines sociales et culturelles, les domaines d’intérêt sont très variables.

L’auteur propose finalement de s’interroger sur les méthodes pédagogiques à l’université en suggérant d’introduire le travail par projets ou le monitorat entre étudiant-e-s.

Plus que l’article lui-même, les commentaires postés par les lecteurs sont assez révélateurs de l’état d’esprit assez dubitatif qui règne autour de la pédagogie à l’université. Je reprends ici quelques exemples qui sont emblématiques de la plupart des idées reçues qui circulent à son propos et que j’entends assez souvent:

Au lycée les programmes ont été fortement allégés; dans certains secteurs géographiques les copies du bac sont souvent surnotées. Les gamins arrivent à l’université avec des lacunes, sans savoir s’organiser alors que l’encadrement y étant faible, c’est essentiel.

Opinion assez classique qui consiste à reporter la faute sur l’enseignement qui a précédé l’université. Faut-il encore rappeler que l’enseignement secondaire n’a pas pour but unique de préparer à l’enseignement supérieur? Il s’agit surtout d’une solide formation de base dans de nombreux domaines de connaissances qui privilégie aussi le développement de méthodes d’étude et de travail personnel. Voici par exemple le plan d’étude de l’école de maturité du canton de Vaud (PDF, 497k) (cela correspond plus ou moins au bac français sauf qu’ici, c’est de l’école post-obligatoire). Dire que c’est la faute au prédécesseur est assez facile, cela permet en général de ne pas avoir besoin de faire d’examen de conscience 🙂

A-t-on vraiment besoin, à l’Université, de « pédagogues » pour prendre les étudiants par la main ? Une personne qui connaît son domaine et qui sait répondre aux questions qu’on lui pose suffit pour un public majeur, non ?

Autre opinion très classique, avec celle du « on a toujours fait comme ça » et celle du « moi, je n’ai pas eu besoin de pédagogie pour réussir mon doctorat ». Ma réponse est non bien sûr. On ne peut plus se contenter de juste connaître sa matière, vu l’hétérogénéité actuelle des publics d’étudiant-e-s. Les personnes qui affirment cela ne se rendent en général pas compte qu’elles sont des exceptions: seul-e-s environ 5% des étudiant-e-s d’une classe de 1ère BAC arrivent au doctorat, encore moins deviennent enseignant-e-s à l’université… L’immense majorité des étudiant-e-s que nous avons actuellement en face de nous n’ont pas du tout cette ambition et n’ont pas les facilités d’apprentissage de ces 5%. En plus, les pouvoirs publics qui financent les universités n’ont pas pour but que seul-e-s quelques-un-e-s fassent un doctorat… mais que le plus possible obtiennent un diplôme. Et comme nous sommes tou-te-s d’accord pour dire qu’il ne faut pas baisser le niveau universitaire, je pense que la pédagogie peut être un bon moyen pour y arriver.

Evolution des publics étudiants certes, mais inadaptation voire médiocrité d’un certain nombre d’enseignants(?) chercheurs(?), recrutés trop souvent par népotisme plus que sur leurs compétences et dépourvus parfois des connaissances fondamentales qu’ils sont censés transmettre.

Encore un lieu commun: les profs sont nul-le-s et ne s’occupent que de leurs recherches. Je dirais que c’est possible dans les universités qui ne valorisent pas l’enseignement mais axent leur recrutement uniquement sur les CV de recherche. Il me semble que c’est en train de changer petit à petit. L’évaluation des enseignements, la valorisation des expériences pédagogiques au même (oui oui) titre que l’expérience de recherche pour le recrutement et les nominations des enseignant-e-s, la constitution de fonds pour encourager les innovations pédagogiques, l’organisation de réflexions régulières avec les enseignant-e-s sur des thématiques pédagogiques ou la formation (oui oui) pédagogique sont à mon avis des moyens pour répondre à ces opinions encore très répandues.

Une lecture complémentaire qui éclaire assez bien le changement de public que connaît l’université, c’est l’introduction par Marc Romainville de l’ouvrage collectif « La pratique enseignante en mutation à l’université« .

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Evaluation des enseignements et qualité à l’université

Dans leur texte intitulé « La qualité en pédagogie universitaire » (1998), Marc Romainville et Elise Boxus citent neuf critères de qualité de l’enseignement universitaire tirés d’un livre de Peggy Nightingale et Mike O’Neil (1994) – désolé pour l’usage d’un langage non-épicène dans l’extrait ;-):

Pour Nightingale et O’Neil (1994), un enseignement universitaire de qualité:
1. Favorise le développement, chez l’étudiant, de qualités lui permettant un apprentissage en profondeur et promeut l’indépendance et l’autonomie, par exemple en multipliant notamment les situations d’apprentissage autonome (projets, travaux personnels, enquêtes personnelles, etc.).
2. Vise aussi à ce que l’étudiant se construise une solide base de connaissances, développe un esprit critique par rapport aux disciplines enseignées et à leurs méthodes, à ce que l’étudiant ait une bonne estime de soi, le « goût du savoir », l’envie d’apprendre encore après ses études et maîtrise un certain nombre de compétences méthodologiques et de traitement de l’information telle l’expression écrite, la capacité de distinguer l’essentiel de l’accessoire, etc.
3. Utilise l’expérience de l’étudiant comme une des ressources de l’apprentissage, notamment en faisant émerger les représentations naïves des concepts enseignés, en s’adaptant au niveau de connaissances des étudiants et en leur proposant des situations d’apprentissage issues de la vie quotidienne et/ou en relation avec leur future profession.
4. Vise à développer l’apprentissage actif et coopératif. L’apprentissage actif exige que l’étudiant exerce une activité mentale de haut niveau (compréhension en profondeur, réflexion, appropriation personnelle) durant les activités d’enseignement. L’apprentissage coopératif invite l’étudiant à développer ses compétences de relations sociales, par exemple via du tutorat, des discussions de groupe en séminaire, etc.
5. Vise à promouvoir la responsabilité de l’étudiant dans ses apprentissages, par exemple par la possibilité de négocier des parties de sa formation (contenu, parcours, mode d’évaluation) en fonction de son projet personnel.
6. S’intéresse au développement global de l’étudiant, donc tout autant à ses attitudes (confiance en lui, capacité à prendre des risques…) et à ses valeurs qu’à son développement intellectuel.
7. Veille à diversifier les modes d’évaluation en privilégiant ceux qui sont en congruence avec les objectifs de l’enseignement et ceux qui encouragent un apprentissage en profondeur.
8. Met en place des dispositifs pour analyser et réguler la formation offerte notamment à l’aide des avis des étudiants et de collègues.
9. Se réalise dans des conditions environnementales, physiques et sociales appropriées: accès aux bibliothèques et aux technologies de l’information, équipement des salles de cours en moyens didactiques, etc.

Romainville, M., & Boxus, E. (1998). La qualité en pédagogie universitaire. Dans D. Leclercq (Éd.), Pour une pédagogie universitaire de qualité (pp. 13-32). Sprimont: Mardaga. 

Nightingale, P., & O’Neil, M. (1994). Achieving Quality Learning in Higher Education. Routledge.

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