En introduction d’un article écrit il y a déjà quelques années, Richard Felder, professeur en ingénierie, écrivait:
Hospitals would never require accountants to perform open-heart surgery – nor dermatologists, for that matter. If I drive across a bridge I can safely assume it was not designed by a civil engineer whose specialty was sewage treatment. We expect professionals to perform jobs for which they were trained: the idea of requiring them to perform every task in their field, regardless of their training and experience, is ludicrous and not subscribed to by any profession. Except college teaching.
Sur base de cette constatation, Felder critique essentiellement deux choses. La première est le mythe du ou de la « professeur-e super-héros/super-héroïne » qui mènerait de front une brillante carrière de chercheur-euse alliée à un « don » naturel pour l’enseignement. La seconde est la surenchère que certaines universités et facultés cherchent à imposer en organisant chaque année un teaching award décerné au ou à la meilleur-e professeur-e (sur base des évaluations par les étudiant-e-s, entre autres).
L’alternative qu’il proposait (en 1992! – publication en 1994) pour développer la qualité de l’enseignement dans les premières années des cursus (undergraduate courses) tenait essentiellement en cinq points, basés sur l’idée que des enseignant-e-s pourraient être spécifiquement en charge de ces cours:
- Develop and utilize innovative teaching methods, problems, projects, experiments, and case studies, and report these developments at meetings and conferences (e.g. annual and regional ASEE meetings) and in publications in the engineering education literature;
- Write undergraduate textbooks;
- Implement measures to increase the relevance of the undergraduate curriculum to engineering practice;
- Carry relatively heavy undergraduate teaching loads, including teaching undergraduate laboratories and design courses unless research faculty specifically request those courses;
- Demonstrate superior teaching performance, as measured by end-of-class student evaluations, retrospective senior and alumni evaluations, and peer evaluations.
Le développement de méthodes d’enseignement innovantes, l’évaluation systématique des cours… les dossiers ou portfolios d’enseignement, la mise en oeuvre de soutiens spécifiques pour le développement de projets pédagogiques, la reconnaissance de ces projets au même titre que les projets de recherche, la promotion de la formation et de la réflexion pédagogique, sont tous (ensemble, pas séparément) des facteurs de réussite pour le développement de la pédagogie à l’université.
Ceci peut paraître assez trivial maintenant que nous sommes en 2009, c’est vrai, mais au moins c’est écrit et expliqué avec humour dans l’article:
Felder, R. M. (1994). The myth of the superhuman professor. Journal of Engineering Education, 82(2), 105-110.
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