Faire de son enseignement un objet de recherche

J’ai déjà publié ici plusieurs ressources à propos du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) que l’on définit généralement comme le « processus de développement et de valorisation de l’expertise des enseignant·e·s de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiant·e·s » (Biémar, Daele, Malengrez, & Oger, 2015, p. 1). L’idée est que dans l’enseignement supérieur, des enseignant·e·s mènent une réflexion systématique et des recherches à propos de leur enseignement ou de l’apprentissage de leurs étudiant·e·s afin de développer leur expertise en enseignement. Les résultats de leurs recherches sont ensuite partagés, communiqués et débattus dans des conférences ou des journaux scientifiques. L’idée est donc aussi de valoriser la fonction enseignante des enseignant·e·s du supérieur.

Depuis quelques années, j’anime des ateliers de formation sur le sujet. Le dernier en date s’est déroulé à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne (HEP-VD) où j’étais invité par mes excellent·e·s collègues du Centre de Soutien à l’Enseignement. Le titre de la conférence-atelier était « Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) comme voie de développement professionnel« . Les dias de la présentation sont accessibles ci-dessous:

Dans ces dias, on trouvera quelques aspects théoriques à propos du SoTL, une réflexion sur la posture de recherche réflexive que peuvent adopter les enseignant·e·s du supérieur ainsi que quelques éléments méthodologiques basés notamment sur les articles de Hubball & Clarke (2010) et Poumay (2005). Dans la bibliographie de la présentation, on trouvera aussi des exemples d’articles de recherche rédigés par des enseignant·e·s de l’Université de Lausanne et que nous avons accompagné·e·s avec mes collègues. L’article de Hubball et Clarke propose aussi de nombreux exemples.

D’expérience, je dirais qu’une question récurrente des enseignant·e·s dans ce type d’atelier est celle du sujet de recherche: quel thème, quelle problématique ou quelle question pédagogique mériterait qu’on s’y intéresse au point de mener une recherche à son sujet? Pour cela, j’ai développé une série de questions-guides (PDF – 63Ko) pour aider les enseignant·e·s à trouver l’inspiration. Ces questions sont classées selon les quatre catégories proposées par Hubball et Clarke: le contexte d’enseignement, le processus d’enseignement, l’impact des enseignements sur l’apprentissage des étudiant·e·s et la période après l’enseignement (impacts à plus long terme sur les étudiant·e·s et sur l’enseignant·e lui/elle-même).

• Biémar, S., Daele, A., Malengrez, D., & Oger, L. (2015). Le “Scholarship of Teaching and Learning” (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques. Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 31(2), http://ripes.revues.org/966.
• Hubball, H., & Clarke, A. (2010). Diverse Methodological Approaches and Considerations for SoTL in Higher Education. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), 1–12.
• Poumay, M. (2005). Définir une Question de Recherche en Pédagogie Universitaire : De quel Type, Comment et sur quel Thème ? Université de Liège : LabSET.

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Accompagner les enseignant-e-s dans le Scholarship of Teaching and Learning

J’ai participé à la récente conférence de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenue à Mons en Belgique la semaine dernière (19-22 mai 2014). Avec trois collègues de la Haute Ecole Libre Mosane (HELMo), Sandrine Biémar, Laurence Oger et Déborah Malengrez, nous y avons proposé un symposium intitulé « Le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques« . Nous avons écrit un article pour synthétiser notre démarche et nous le proposons en lecture dans une version provisoire à cette adresse: http://tinyurl.com/sotl-helmo-unil Grâce aux remarques et questions des participant-e-s au symposium, nous améliorerons ce texte dans les prochaines semaines.

Je propose ici l’introduction de l’article:

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) est apparu au début des années 90 dans la littérature en pédagogie universitaire (Cranton, 2011). Il consiste en un processus de développement de l’expertise des enseignants de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiants. Brew (2011) cite quelques exemples d’activités menées par des enseignants dans le cadre de cette démarche : la conduite de recherches à propos des apprentissages des étudiants, la participation à des prix d’excellence en enseignement ou la présentation de travaux de recherche dans des journaux spécialisés ou des colloques.

Pour les enseignants, entrer dans une démarche SoTL consiste à se poser l’une ou l’autre des questions suivantes :

• Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent efficacement l’apprentissage des étudiants ?
• Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur ?
• Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles (avec ou sans usages de technologies) dans un contexte propre à chaque programme de formation ? Pourquoi ?
• Quelles sont mes compétences en enseignement ? Comment les développer ?

Bélanger (2010) présente plusieurs caractéristiques du SoTL en considérant que celui-ci participe au développement professionnel des enseignants de l’enseignement supérieur :

• Il encourage chez les enseignants l’analyse réflexive de leur pratique pour le développement de leur action avec les étudiants ;
• Il favorise l’esprit d’investigation à propos de sa pratique d’enseignement ;
• Il encourage l’utilisation de la recherche en pédagogie ;
• Il promeut le partage de pratiques d’enseignement entre collègues et donc, leur formalisation.

Comme le soulignent plusieurs auteurs (Bélanger, 2010 ; Brew, 2011 ; Langevin, 2007), pour que les enseignants du supérieur développent ces compétences réflexives à propos de leur mission d’enseignement, leur accompagnement par des conseillers pédagogiques est souvent important, soit pour susciter une réflexion, pour identifier une problématique pédagogique, pour mener une enquête à propos de leurs pratiques d’enseignement ou pour communiquer les résultats de leurs réflexions.

Dans ce texte, nous présentons tout d’abord les principales caractéristiques du SoTL au travers de la littérature dans le domaine en les illustrant avec des exemples d’initiatives prises dans nos institutions respectives. Nous proposons notamment un modèle général qui décrit les étapes et les processus du SoTL vécu par des enseignants de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une réflexion sur les différentes postures de ces enseignants au regard de leur pratique et du développement de leur expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur. Dans la perspective d’amorcer une réflexion sur les pratiques d’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur, quelques cas d’accompagnement sont décrits. Ils tentent de caractériser différents types d’accompagnement du SoTL par des conseillers pédagogiques. Nous concluons ce texte en dégageant quelques pistes d’actions, autant pour les conseillers pédagogiques que pour leurs institutions en matière de soutien au processus “SoTL”.

Les dias de présentation du symposium sont visibles ci-dessous:

D’autres ressources sur le SoTL sont rassemblées ici.

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Faire travailler les étudiant-e-s en dehors de la classe

Depuis septembre 2011, nous organisons des « rencontres pédagogiques ». Le descriptif de ces séances est présenté sur le site du Centre de Soutien à l’Enseignement. Le principe s’inspire des communautés de pratique. Ces rencontres sont ouvertes aux personnes, enseignant-e-s ou assistants-doctorant-e-s, ayant participé à l’une de nos formations pédagogiques. L’idée est de leur proposer un cadre pour prolonger les discussions entamées dans les journées de formation et pour partager leurs expériences d’enseignement sur des thèmes plus spécifiques. Les objectifs affichés sont les suivants:

• Partager ses expériences pédagogiques et être encouragé-e à développer ses activités d’enseignement;
• Partager ses questions pédagogiques et recevoir des réponses des autres participant-e-s et de l’animateur;
• Recevoir et partager des ressources pédagogiques;
• Participer à la production et à la diffusion de ressources pédagogiques pour les enseignant-e-s.

Une des séances de l’année passée a été consacrée au thème « Faire travailler les étudiant-e-s en dehors de la classe ». L’idée était de répondre aux questions souvent entendues chez les enseignant-e-s à propos du travail des étudiant-e-s en dehors des cours pour préparer une séance, relire leurs notes, réaliser une lecture, organiser un travail de groupe, etc. Certain-e-s ont l’impression que les étudiant-e-s évitent les tâches demandées. Les discussions ont été riches, chacun-e émettant des propositions et des idées en se basant sur sa propre expérience. Un document, synthétisant les échanges d’expériences et ce que les participants en ont retenu, a été mis en ligne (PDF – 517Ko). En voici un extrait:

Les objectifs du travail en dehors de la classe peuvent être assez variés:

1. Repasser la séance en revue pour s’approprier la matière
2. Appliquer la théorie ou les méthodes vues en classe dans des exercices ou des problèmes à résoudre
3. Se confronter aux réalités d’un terrain réel ou professionnel pour l’observer, l’analyser ou y intervenir par exemple
4. Appliquer ou développer des outils de travail ou des méthodes
5. Assimiler certaines parties du cours non vues en classe
6. Prolonger l’enseignement donné en classe en approfondissant certaines parties

Trois grands types d’activités sont souvent proposées aux étudiant-e-s en dehors de la classe: lire, écrire ou préparer un exposé oral. Ces activités sont combinables. Afin de préciser les consignes, encourager les étudiant-e-s à s’impliquer, les aider à développer des stratégies efficaces de travail, etc., plusieurs éléments peuvent être mis en place.

Une liste de références est proposée à la fin du document. D’autres ressources existent depuis longtemps en ligne sur le sujet, notamment le mémo « Comment les faire lire avant de venir au cours? » proposé par l’Institut de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM) de l’Université catholique de Louvain (UCL).

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A propos d’innovation pédagogique à l’université

Le site EducPros.fr publie ce mois-ci un dossier intitulé « Innovations pédagogiques: l’enseignement supérieur autrement« . Voici son premier paragraphe:

Si l’on s’en tient à la définition usuelle, innover consiste à introduire quelque chose de neuf dans un contexte bien établi. Qu’est-ce alors innover dans le domaine de l’enseignement supérieur ? Mettre en place un système d’apprentissage allant à l’encontre de la doxa habituelle ? Cela se traduit, au sein des établissements, par de multiples expériences, portées par des équipes d’enseignants motivés. Au cas par cas, en fonction des matières et du public, il s’agit de s’adapter, d’inventer de nouveaux outils. Avec un objectif : faire autrement pour faire mieux. Innovation ou changement des pratiques pédagogiques ?

C’est l’occasion de s’interroger sur ce qu’on entend généralement par « innovation pédagogique ». Je me souviens de la définition donnée par Bernadette Charlier et Daniel Peraya en 2003:

Il s’agit d’une transformation, d’un changement effectif et pas seulement l’idée ou le projet de changement. Cette transformation peut être apportée par des acteurs différents et s’effectuer à un niveau local ou global . Cette transformation devrait avoir des effets positifs (amélioration de l’efficacité du système).

Dans certaines universités, l’innovation est encouragée, voire même récompensée. Ici à Lausanne, le Fonds d’Innovation Pédagogique finance chaque année des projets d’enseignant-e-s. Pour 2011, 20 projets ont été retenus en provenance de toutes les facultés. Le résumé de ces projets est proposé en lecture sur le site. Personnellement, j’accompagne trois de ces projets cette année et j’essayerai de parler un peu de leurs thématiques dans les prochains mois.

Innover, ce n’est donc pas juste « ajouter du neuf », c’est aussi améliorer, changer, et donc « apprendre ». C’est ce que je souhaite à tou-te-s pour 2011!

Charlier, B., & Peraya, D. (Éd.). (2003). Technologie et innovation en pédagogie: dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur. Brussels: De Boeck Université.

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10 compétences pour enseigner à l’université

Le RCFE est le réseau romand de conseil, formation et évaluation. Il rassemble les universités romandes et a pour mission principale de mutualiser les offres de formation pédagogique offertes par ces institutions. Concrètement, chaque université met à disposition du réseau environ trois formations d’une journée par semestre que les enseignant-e-s de chaque institution peuvent suivre. Le programme compte donc une quinzaine de journées de formation par semestre mais est un peu hétéroclite. Les thèmes abordés ne forment pas nécessairement un tout cohérent. C’est pourquoi, lors de notre réunion annuelle qui s’est tenue en juin, nous avons travaillé sur un cadre de référence commun qui a pris la forme d’une liste de compétences générales que nous visons à développer chez les enseignant-e-s universitaires et auxquelles se référeront nos formations à l’avenir. Sans vouloir développer à proprement parler un « référentiel de compétences », l’idée était surtout d’apporter davantage de cohérence à notre programme.

Nous avons d’abord consulté plusieurs référentiels existant que j’ai rassemblés à cette adresse. Le référentiel des universités anglaises a particulièrement attiré notre attention pour son côté structuré et pratique. Nous avons ensuite travaillé en sous-groupes et nous nous sommes retrouvés Bernadette Charlier, Jean-Louis Ricci et moi-même à lister 10 compétences représentatives des enseignant-e-s à l’université. Cet exercice en petit groupe m’a vraiment été utile pour mieux situer mes actions de conseiller pédagogique par rapport à l’apprentissage de l’enseignement à l’université.

Voici ces 10 compétences avec une brève description et un exemple de formation issu du programme RCFE. Elles ont ensuite été discutées avec l’ensemble du groupe pour trouver un cadre commun.

1. Concevoir et planifier. Il s’agit ici de préparer et organiser des activités d’apprentissage pour les étudiant-e-s. Cela va de choisir les contenus à enseigner à articuler les objectifs de son enseignement avec le programme dans lequel il s’insère en passant par rédiger un syllabus ou un polycopié. Exemples de formations: « Diversifier ses stratégies pédagogiques », « Planifier et organiser son enseignement ».
2. Donner cours en classe. On parle ici des compétences de présentation orale mais aussi d’animation de groupe et de motivation des étudiant-e-s. Exemple de formation: « Améliorer son expressivité et sa voix ».
3. Reconnaître et susciter les apprentissages dans l’interaction. Il s’agit de guider ou d’accompagner les étudiant-e-s (individuellement ou en groupe) dans leur processus d’apprentissage en évaluant leurs performances et en leur fournissant du feedback au moment de l’interaction en classe. Exemple de formation: « Effective lecturing ».
4. Gérer et accompagner les apprentissages. Cette compétence concerne la gestion des activités d’apprentissage et l’encadrement des étudiant-e-s tout au long du cours. Exemple de formation: « Encadrement des mémoires de master ».
5. Concevoir et mener un dispositif d’évaluation des apprentissages. Ceci concerne la préparation et la mise en œuvre de stratégies d’évaluation valides et fiables. Exemples de formation: « Examen oral », « Trucs et combines sur les examens écrits ».
6. Innover et expérimenter dans son enseignement. Il s’agit ici d’expérimenter, d’oser lancer de nouvelles activités avec les étudiant-e-s, que ce soit avec des technologies ou sans. Exemple de formation: « Diversifier ses stratégies pédagogiques ».
7. Soutenir son enseignement avec des ressources. Les ressources pour l’enseignement peuvent être très variées. Cela va de la rédaction d’un polycopié aux usages de technologies multimédias en passant par l’utilisation de documentation de toute sorte. Exemples de formation: « Textes/ressources documentaires pour l’apprentissage », « Ce que Moodle peut apporter à mon enseignement ».
8. Évaluer son enseignement, en faire un objet de réflexion et de communication. Il s’agit ici de prendre du temps pour analyser les forces et faiblesses de son enseignement pour développer sa pratique, la décrire et la transmettre. Exemple de formation: « Moi j’enseigne mais eux/elles apprennent-ils/elles? ».
9. Intégrer son enseignement dans le cadre, les ressources et les valeurs institutionnelles et professionnelles. L’enseignement se déroule toujours dans un cadre pédagogique et institutionnel donné même si on l’oublie parfois un peu à l’université. Il s’agit de lier son cours avec un programme et être au courant des orientations pédagogiques de son institution. Exemple de formation: « Comprendre et agir dans le processus de Bologne ».
10. Faire équipe avec ses assistant-e-s, collègues, etc. Contribuer à des projets d’enseignement. L’enseignant-e universitaire n’est pas nécessairement seul-e. Constituer une équipe pédagogique avec ses assistant-e-s et collègues peut être utile pour concevoir des programmes cohérents ou mener des projets pédagogiques dans un module de formation par exemple. Exemple de formation: « Mes assistant-e-s et moi. Quelle équipe pédagogique? ».

La raison d’être de cette liste est donc de constituer un cadre général qui donne une cohérence à un ensemble de formations provenant de différentes institutions. La discussion va continuer pour préciser davantage la description de ces compétences ainsi que les liens existant entre elles.

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L’évolution des méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur

Il y a bientôt 20 ans qu’est sorti le livre d’Annie Bireaud « Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur » (Bireaud, 1990). Outre ce livre, elle avait publié la même année un article sur le même sujet (PDF – 1,4Mo) dans la Revue française de pédagogie. En relisant l’article 20 ans après, je me dis que son analyse est encore tout à fait actuelle mais en même temps, je me demande parfois ce qui a vraiment changé depuis. En 1990, je commençais moi-même des études universitaires (en philosophie et sciences de la communication) et d’un certain point de vue, j’ai un peu de mal à voir ce qui a changé depuis cette époque en termes de méthodes pédagogiques. C’est peut-être un peu pessimiste de ma part, je l’admets, car je sais bien que l’apprentissage par problème a fait son entrée dans les facultés de médecine et d’ingénieur-e-s, que des formations pédagogiques ont vu le jour, que de nombreux-ses enseignant-e-s s’interrogent sur la façon d’animer un grand groupe, que l’évaluation des enseignements s’est répandue partout, que les innovations pédagogiques sont valorisées, que des services de soutien à l’enseignement existent à présent un peu partout, que les usages des technologies font partie du paysage pédagogique, que la pédagogie universitaire se développe peu à peu en tant que discipline à part entière, que des colloques sont organisés, qu’une littérature abondante s’est développée, etc. Mais d’un autre côté, je vois parfois un grand attachement à la tradition universitaire issue de la philosophie de von Humboldt et un manque d’habitude à se poser des questions pédagogiques (sur ce point, je ne demande qu’à être contredit bien sûr…). En d’autres mots, dans les recoins des universités, la pédagogie reste peut-être un sujet un peu tabou ou quelque chose qui « va de soi » et qui ne demande pas à être remis en cause.

Mais voici plutôt quelques notes que j’ai prises en lisant l’article d’Annie Bireaud. Le texte tente de répondre à trois questions: comment le modèle pédagogique traditionnel est remis en cause (en 1990), quelles évolutions peut-on observer dans les pratiques pédagogiques et quels nouveaux modèles d’enseignement conduisent à l’émergence de nouvelles pratiques?

Pour Annie Bireaud, le modèle traditionnel (les étudiant-e-s apprennent en étant baigné-e-s dans un environnement de recherche et de développement de connaissances scientifiques) est remis en cause essentiellement par deux phénomènes qui ont changé le contexte et les missions de l’enseignement supérieur: la massification et la connexion des formations supérieures avec de nouveaux débouchés professionnels. D’une part, le modèle traditionnel était bien adapté à une certaine catégorie d’étudiant-e-s qui étaient capables d’apprendre seul-e-s et de comprendre par eux/elles-mêmes ce qui était attendu d’eux/elles. Avec la massification, cette catégorie d’étudiant-e-s qui peut prétendre à la réalisation d’un doctorat ne représente plus que 5 à 10% des étudiant-e-s de première année. Il s’agit donc d’adapter la pédagogie aux 90% d’étudiant-e-s qui ont davantage besoin de soutien. D’autre part, les besoins parfois très spécialisés du monde professionnel demandent des formations universitaires qui développent davantage ou qui mettent davantage en évidence des compétences valorisables sur le marché du travail. Les Hautes Écoles se sont ainsi positionnées différemment des Universités dans leur offre de formation supérieure. Les compétences multi-disciplinaires sont aussi mises en évidence dans de très nombreux cursus. Ces deux changements, s’ils sont bien réels, ne vont pas pour autant de soi dans des institutions qui ont fonctionné sur un certain mode pendant… plusieurs siècles.

Pour réduire les taux d’échec (puisqu’en Europe le choix est de laisser l’accès à l’enseignement supérieur le plus ouvert possible) et s’adapter à des publics de plus en plus variés (jeunes étudiant-e-s ayant des parcours dans l’enseignement secondaire parfois très différents ou adultes en reprise d’études), Annie Bireaud insiste sur l’intérêt de diversifier les méthodes pédagogiques. Depuis les années 90, c’est effectivement ce que l’on peut observer. Pour l’auteure, trois grands groupes de méthodes se sont développés: le soutien méthodologique aux étudiant-e-s (pour l’organisation de leurs études, la prise de notes, la mémorisation, etc.), l’apprentissage en groupe soutenu ou non par des technologies et l’individualisation (par exemple, la modularisation en formation continue).

Enfin, Annie Bireaud propose deux modèles pédagogiques sur base desquels de nouvelles pratiques d’enseignement pourraient voir le jour à l’université: la pédagogie par objectifs et la pédagogie du projet. Elle esquissait ainsi vers quoi devrait se développer la pédagogie universitaire dans les années à venir. 20 ans après, je dirais que beaucoup de travail reste à faire (si je considère ce qui se fait dans ma propre université) mais en même temps que ces deux modèles, sous des formes très variées et de façon pas toujours consciente, ont tendance effectivement à se développer dans les universités.

Pour finir, j’ai été un peu surpris par le fait que l’auteure ne mentionne la formation ou le soutien pédagogique aux enseignant-e-s que dans la toute dernière phrase de l’article et sous forme de question: « Si l’on envisage une formation pédagogique des enseignants du supérieur, comment la définir? en fonction de quels modèles?… » (Bireaud, 1990b, p. 20). Quand on considère les progrès qui ont été faits en la matière, en particulier dans les universités anglo-saxonnes, j’ai trouvé étonnant que ce point ne soit qu’abordé de façon marginale. Mais d’un autre côté, cela montre aussi que la pédagogie universitaire a pris de plus en plus ses marques dans l’enseignement supérieur depuis 1990. Et ça c’était pour finir sur une touche d’optimisme 🙂

Bireaud, A. (1990a). Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Paris: Éd. d’organisation.

Bireaud, A. (1990b). Pédagogie et méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Revue française de pédagogie, 91(avril-mai-juin), 13-23. Retrouvé de http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF091_2.pdf.

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