Les TRC ou Techniques de Rétroaction en Classe

Le 8 novembre 2017, le cours « Se former pour enseigner dans le supérieur » débutera sur la plate-forme FUN-MOOC. Il m’a été demandé dans ce cadre d’enregistrer une vidéo, sous la forme d’une interview avec Saïda Mraihi (« Une journée avec… la responsable du service pédagogie numérique d’Arts et Métiers » sur EducPros.fr), à propos des « Techniques de Rétroaction en Classe ». Le présent article reprend par écrit les grandes lignes de cette interview.

Vous avez publié plusieurs articles sur le thème de rendre actif les étudiant·e·s et en particulier les techniques de rétroactions en classe. Pour commencer, est-ce que vous pouvez nous expliquer qu’est-ce que sont les TRC?

Les TRC, ou CATs en anglais (Classroom Assessment Techniques), sont de courtes activités à mener en classe avec les étudiant·e·s (voir quelques ressources et exemples ici). Elles durent entre 5 et 20 minutes pour la plupart. On peut les situer à peu près entre les méthodes d’évaluation formative des apprentissages et les méthodes actives d’enseignement. L’idée principale est qu’en cours d’apprentissage, les étudiant·e·s aient l’opportunité d’obtenir des informations pour savoir dans quelle mesure ils/elles sont en train d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés dans un cours et qu’en même temps les enseignant·e·s aient une idée de là où en sont les étudiant·e·s afin, le cas échéant, d’apporter des explications complémentaires.

On peut résumer la philosophie de Thomas Angelo et Patricia Cross, les auteurs du livre qui a popularisé le concept en 1988 (2ème édition en 1993), par la formule « Teaching without learning is just talking« . Pour s’assurer qu’il y ait bien apprentissage chez les étudiant·e·s dans un cours, il faut une certaine interaction avec eux/elles. Car on sait bien que ça ne suffit pas de voir « qu’ils/elles ont l’air d’écouter » ou de leur demander « est-ce que vous avez compris? ».

Les TRC se définissent par sept grandes caractéristiques communes :

• Centrées sur l’apprenant·e : le but premier est de conduire les apprenant·e·s vers une amélioration de leur apprentissage et de leurs stratégies d’apprentissage;
• Conduites par l’enseignant·e : c’est l’enseignant·e, en toute autonomie, qui organise la mise en œuvre de TRC dans sa classe;
• Soutenant un bénéfice mutuel : utile autant pour l’étudiant·e pour améliorer ses stratégies d’apprentissage que pour l’enseignant·e pour améliorer ses stratégies d’enseignement;
• Formatives : il n’y a pas de note associée à ces activités. La plupart du temps, les TRC sont anonymes, le but étant éventuellement de préparer au mieux les étudiant·e·s à une épreuve notée;
• Spécifiques au contexte : le choix d’une TRC dépend de l’enseignant·e, des besoins des étudiant·e·s, des objectifs de l’enseignement, du matériel ou de l’espace à disposition, etc.;
• Basées sur un processus permanent d’aller et retour entre l’enseignant·e et les étudiant·e·s pour développer l’apprentissage et l’enseignement;
• Ancrées dans une pratique enseignante cohérente et planifiée sur un certain nombre de séances de cours.

Ceci dit, il y a une grande variété de TRC (50 dans le livre d’Angelo & Cross) et une multitude de variantes possibles que chaque enseignant·e peut adapter à son contexte et à ses étudiant·e·s. Elles peuvent être des activités écrites ou orales, individuelles ou collectives, avec un grand ou un petit groupe, basées sur une auto-évaluation ou une évaluation entre pairs, et certaines peuvent combiner ces différentes options.

Quels peuvent être les intérêts à les utiliser pour les enseignant·e·s et pour les étudiant·e·s ?

Le plus souvent, ce qui est mis en avant, c’est un bénéfice mutuel. Avec les TRC, les enseignant·e·s d’une part, connaissent mieux les besoins des étudiant·e·s et développent leurs enseignements et les étudiant·e·s d’autre part, peuvent voir où ils/elles en sont par rapport à l’atteinte des objectifs et apprennent à mieux se connaître en tant qu’apprenant·e.

Plus largement, les TRC sont en fait basées sur sept présupposés issus de la recherche dans le domaine de la pédagogie:

1. La qualité de l’apprentissage des étudiant·e·s dépend en grande partie de la qualité de l’enseignement;
2. Pour accroître leur efficacité, les enseignant·e·s devraient définir des objectifs pédagogiques puis fournir du feedback aux étudiant·e·s à propos de la façon dont ils/elles sont en train de les atteindre;
3. Pour améliorer leur apprentissage, les étudiant·e·s ont besoin de recevoir un feedback approprié, rapide et régulier mais ils/elles doivent aussi apprendre à évaluer eux/elles-mêmes leur propre apprentissage;
4. Le type d’évaluation des enseignements qui permet le plus d’améliorer l’enseignement est celui qui correspond aux problèmes et aux questions que l’enseignant·e se posent à lui/elle-même, ce qui veut simplement dire que le mieux est que l’enseignant·e puisse interagir directement avec les étudiant·e·s à ce sujet;
5. Le défi intellectuel et systématique constitue un moteur important de motivation, de développement et d’innovation chez les étudiant·e·s, et l’évaluation formative en classe peut y contribuer;
6. Les TRC ne demandent pas une formation particulière et elles peuvent être mises en place en classe par des enseignant·e·s de toutes les disciplines;
7. En collaborant avec des collègues et en impliquant activement les étudiant·e·s dans les TRC, les enseignant·e·s peuvent développer leurs compétences et leur satisfaction à enseigner.

Ce qui est un peu paradoxal, c’est que, si les TRC ont été au départ imaginées et développées sur base de recherches en pédagogie, elles n’ont fait que relativement peu l’objet d’études une fois le livre publié en 1988… Ceci dit, comme je le mentionnais juste avant, les TRC relèvent à la fois des méthodes actives et de l’évaluation formative en classe. Sur ces deux thèmes, il existe par contre beaucoup de recherches. Par exemple, Coe et al. (2014) ont mis en évidence six éléments importants d’une bonne évaluation formative:

1. L’objectif est clairement et explicitement centré sur l’apprentissage des étudiant·e·s (pas sur les notes);
2. Le feedback est lié à des objectifs des étudiant·e·s qui sont clairs, spécifiques et qui représentent un défi particulier ; le rôle explicite de l’enseignant·e est de les amener à atteindre ces objectifs;
3. L’attention est portée sur l’apprentissage et pas sur la personne de l’étudiant·e ou sur la comparaison entre eux/elles;
4. Les enseignant·e·s sont encouragé·e·s à être aussi en continu des apprenant·e·s ;
5. Le feedback est délivré par un·e « mentor » (enseignant·e, pair ou expert·e) dans un environnement positif basé sur la confiance ; ceci renvoie à la notion d’ »amitié critique »;
6. Un environnement de support à l’apprentissage est promu par la direction (du programme ou de l’institution).

Quand l’enseignant·e peut-il/elle utiliser les TRC et pour quoi faire?

La première question à se poser est vraiment de savoir pourquoi on veut mettre en œuvre des TRC dans sa classe. Dans son étude, Steadman (1998) en liste cinq principales:

• Obtenir un feedback à propos de la satisfaction des étudiant·e·s et de leur perception de l’efficacité des activités pédagogiques organisées en classe;
• Améliorer son enseignement;
• Monitorer l’apprentissage des étudiant·e·s;
• Améliorer les résultats d’apprentissage des étudiant·e·s (mémorisation par exemple, ou stratégies d’apprentissage);
• Améliorer la communication et la collaboration entre étudiant·e·s

Un conseil souvent donné est de clarifier son ou ses objectifs personnels et de les expliciter aux étudiant·e·s dès la première séance de cours (et de le rappeler régulièrement).

Du point de vue des enseignant·e·s, les avantages des TRC mentionnées par Steadman sont:

1. Donner le sentiment aux étudiant·e·s de pouvoir s’exprimer en classe à propos de leur compréhension et de leur satisfaction, ce qui rend l’ambiance de classe plus agréable;
2. S’engager dans un processus continu de réflexion à propos de leur enseignement;
3. Voir à quel point les étudiant·e·s peuvent s’impliquer dans leur apprentissage;
4. Rejoindre une communauté d’enseignant·e·s impliqué·e·s dans leur enseignement.

Il y a aussi des désavantages potentiels : le manque de temps et la gestion des feedback négatifs sur l’enseignement.

Une fois ces objectifs définis, les TRC peuvent être utilisées quand on veut au cours d’un enseignement. Par exemple :

• Au début d’un cours avec une activité de collecte des connaissances ou des conceptions préalables des étudiant·e·s;
• Pendant le cours avec une activité de compréhension ou d’application comme un tableau logique ou l’exercice de résumer en une seule phrase un élément du cours;
• A la fin d’un cours avec le Minute paper (« Écrivez en 3-5 lignes les éléments les plus importants que vous avez retenus du cours.« ) ou l’invention par les étudiant·e·s de questions qui pourraient constituer des questions d’examen.

Quelles sont les clés de participation des étudiant·e·s en classe ?

Les étudiant·e·s de l’enseignement supérieur sont de jeunes adultes. Ils/elles ne croient pas tout sur parole. Ils/elles ont besoin de pouvoir se projeter dans les enseignements qu’on leur propose, donc d’y retrouver un écho à leurs objectifs personnels. Ils/elles ont besoin de savoir ce qu’on attend d’eux/elles et de savoir où ils/elles en sont par rapport à ce que l’enseignant·e attend d’eux/elles. Ils/elles ont besoin de développer leur autonomie mais en même temps de conseils pour la développer et pour développer leurs stratégies d’apprentissage en autonomie. Ils/elles sont aussi friands de développer des compétences variées autres que liées directement aux contenus enseignés: expression orale, écriture, collaboration, réflexion personnelle, analyse critique, argumentation, etc. Ils/elles ont aussi plus globalement besoin de développer leur sentiment d’affiliation au programme dans lequel ils/elles sont inscrits et à l’institution.

Steadman (1998) cite plusieurs avantages des TRC du point de vue des étudiant·e·s:

• Sentiment d’avoir un certain contrôle sur ce qui se passe en classe et sur la prise de parole en classe, le sentiment de ne pas subir le rythme du cours et la transmission de connaissances. Ce sentiment de contrôle est directement lié à la motivation.
• Sentiment d’être davantage impliqué·e·s dans leur propre processus d’apprentissage.
• Sentiment de mieux profiter d’un cours amélioré et innovant, sentiment que le cours est plus efficace pour leur apprentissage.
• Meilleure métacognition et meilleure conduite de leur propre apprentissage.

Il y a aussi des désavantages : l’impression que, s’il y a trop d’exercices, la classe est « lente » et que les TRC prennent trop de temps. Certain·e·s trouvent cela inutile car il n’y a pas de note à la clé. Certain·e·s préféreraient aussi rester passif/ve·s au fond de la classe: leur conception de l’apprentissage est plutôt passive et réceptive. Mais ces conceptions de l’apprentissage peuvent évoluer tout au long d’un enseignement…

Si un·e enseignant·e veut se lancer dans l’intégration des TRC dans son cours, qu’est-ce que vous lui conseilleriez?

Ces conseils sont autant issus de ma pratique que des lectures que j’ai pu faire sur le sujet et dont les références sont mentionnées ci-dessous.

• Expliquer pourquoi on fait ça en classe et que les bénéfices sont mutuels. Pour les étudiant·e·s, cela concerne autant l’apprentissage que les stratégies d’apprentissage;
• Commencer avec des TRC simples (minute paper, muddiest point…);
• Ne pas utiliser trop de TRC différentes, c’est important qu’il y ait une certaine forme d’activité régulière avec les étudiant·e·s qui balise les cours;
• Ne pas utiliser des TRC qui ne correspondent pas à son style ou ses conceptions personnelles de l’enseignement;
• Préparer soigneusement le timing (prévoir trop de temps, surtout les premières fois…) et répéter. Noter les consignes éventuelles sur une dia, préparer le matériel ou s’assurer que les étudiant·e·s ont le matériel nécessaire (papier, stylo, ordi…). S’assurer que la salle est adaptée.
• Aller jusqu’au bout : expliquer aux étudiant·e·s ce qu’on a appris soi-même suite à un exercice, ou comment on va faire évoluer son enseignement;
• Donner la parole aux étudiant·e·s à propos des TRC en classe.

Références

Quelques ressources en ligne (mes bookmarks sur Diigo)

Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: a handbook for college teachers (2nd ed). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. Durham University: Centre for Evaluation & Monitoring. Consulté à l’adresse https://www.suttontrust.com/research-paper/great-teaching/

Steadman, M. (1998). Using Classroom Assessment to Change Both Teaching and Learning. New Directions for Teaching and Learning, 1998(75), 23‑35. https://doi.org/10.1002/tl.7503

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Travailler les feedbacks délivrés aux étudiant·e·s

Il y a quelques jours, j’ai eu le plaisir d’animer avec ma collègue Catherine El-Bez un atelier d’1h30 intitulé « Comment fournir des feedbacks formatifs aux étudiant·e·s? ». Même si l’expression « feedback formatif » sonne un peu comme un pléonasme, il est utile d’insister sur l’importance de fournir des informations aux étudiant·e·s à propos de leurs apprentissages en cours.

L’atelier était organisé autour d’une présentation de quelques pistes pratiques pour développer ses feedbacks aux étudiant·e·s basées sur l’article de Nicol et McFarlane-Dick (2006). J’avais déjà parlé de cet article il y a quelques temps. Les dias sont disponibles ci-dessous:

Ensuite, nous avons proposé un exercice de réflexion et des discussions en petits groupes aux participant·e·s. Cette réflexion s’appuyait sur l’outil « Quelques questions de réflexion à propos du feedback aux étudiant·e·s » (PDF – 333Ko). Cette activité se déroulait en 3 temps:

1. Réflexion individuelle avec l’outil (10-15 minutes)
2. Discussions par groupes de trois ou quatre pour comparer les pratiques (10-15 minutes)
3. Discussion en grand groupe pour identifier les questions en suspens

Nous avons aussi distribué un texte de synthèse qui est disponible en ligne « Donner du feedback aux étudiant·e·s« .

Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning : A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199‑218.

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Choisir ses stratégies d’évaluation

Pour documenter nos formations pédagogiques, nous avons conçu, mon collègue Denis Berthiaume et moi, un document de synthèse (PDF – 292Ko) à propos des stratégies d’évaluation dans l’enseignement supérieur. Voici son introduction:

L’objectif de ce document est de présenter différents aspects à considérer lorsque l’on conçoit un dispositif d’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s à l’université. Plusieurs questions sont abordées ici:

• Quels sont les apprentissages des étudiant-e-s à évaluer?
• Comment obtenir une « trace » ou un « témoignage » de leurs apprentissages? Quelles stratégies d’évaluation peuvent être mises en place pour y parvenir (comme un examen oral, un questionnaire, la réalisation d’un travail écrit, etc.)?
• Comment interpréter ces traces des apprentissages des étudiant-e-s et leur accorder une note?

Derrière ces questions apparaissent en filigrane des éléments importants liés à l’évaluation auxquels les enseignant-e-s universitaires sont souvent confronté-e-s: la subjectivité de leur évaluation, la validité et la fiabilité des stratégies d’évaluation choisies, ou encore les outils à mettre en œuvre pour mener ce processus à bien.

Pour tout-e enseignant-e, l’évaluation constitue probablement l’activité la plus « technique ». Plusieurs procédures et stratégies sont à mettre en œuvre pour assurer validité (mesure-t-on bien ce qu’on a l’intention de mesurer?) et fiabilité (évalue-t-on toujours de la même façon?) à l’évaluation. Le document ne prétend pas être exhaustif mais propose simplement plusieurs questions et conseils à garder en tête au moment de procéder à l’évaluation des apprentissages de ses étudiant-e-s. J’ai rassemblé par ailleurs plusieurs liens utiles à propos d’évaluation en général dans l’enseignement supérieur.

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Le portfolio pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s

Dans le cadre d’une réflexion large dans mon université à propos des usages des portfolios et e-portfolios, nous avons conçu, mon collègue Denis Berthiaume et moi-même, un document de synthèse sur l’utilisation de portfolios pour l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s (PDF – 116Ko). J’ai ensuite organisé un atelier d’une heure trente sur ce thème auquel une douzaine d’enseignant-e-s, assistantes et conseillères pédagogiques ont participé. Dans cette note, je présente ce document ainsi que la présentation orale que j’ai préparée pour l’atelier.

Les autres notes de ce blog à propos des portfolios se trouvent ici et j’ai rassemblé plusieurs ressources à cet endroit.

La définition du portfolio (pour l’évaluation des apprentissages) que nous avons retenue est la suivante:

Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e (Paulson, Paulson & Meyer, 1991).

Cette définition, à l’air tout innocent, contient en fait plusieurs idées assez innovantes en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur…

• « une collection ciblée de travaux« : en général, l’évaluation porte sur un seul travail écrit ou une seule présentation orale et pas sur un ensemble de travaux (oraux, écrits, multimédias ou relevant de performances diverses) évalués comme un tout.
• « qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e« : le plus souvent, pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s, nous nous basons sur des prestations ponctuelles (travaux écrits, oraux, etc.). Avec un portfolio, il est possible d’évaluer aussi les efforts ou les progrès des étudiant-e-s, par exemple si les objectifs pédagogiques touchent à la persévérance ou à l’analyse de ses erreurs.
• « un ou plusieurs domaines« : le plus souvent, chaque cours dans un programme de formation possède son propre système d’évaluation, donc une évaluation par discipline enseignée. Or il peut être opportun et cohérent dans certains cas d’évaluer la façon dont les étudiant-e-s intègrent les apports de plusieurs cours voire d’un programme dans son ensemble.
• « participation de l’apprenant-e« : de manière générale, les étudiant-e-s « subissent » davantage les évaluations sommatives qu’ils/elles n’y participent, c’est-à-dire qu’ils/elles réalisent une prestation qui est notée (et parfois accompagnée d’un feed-back). Ceci est un peu différent pour les évaluations formatives où il y a davantage de participation, de discussion voire de négociation avec les étudiant-e-s. Avec le portfolio, il est possible de leur donner l’occasion de s’impliquer et participer davantage à leur formation en leur donnant une certaine autonomie par rapport à leur évaluation. Cette participation porte sur le produit qui sera évalué mais aussi sur les critères d’évaluation.
• « capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e« : l’analyse et la réflexion sont des compétences attendues de la part des étudiant-e-s à la fin de leur programme universitaire mais l’analyse et la réflexion sur soi, ses compétences et sa façon de progresser sont plus rarement exprimées explicitement comme objectifs à atteindre (sauf peut-être dans les formations d’enseignant-e-s). Le portfolio permet d’obtenir des indices du développement de ces compétences.

Ci-dessous, on trouvera le support de la présentation à l’atelier. Dans les dernières dias, plusieurs exemples de portfolios pour l’évaluation dans l’enseignement supérieur sont évoqués. D’autres références et d’autres exemples sont aussi mentionnés dans le document de synthèse avec également des exemples de consignes données aux étudiant-e-s.

Précisons enfin que le document que nous avons conçu porte sur un usage particulier du portfolio, à savoir dans le cadre de l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s. D’autres usages existent et nous les définissons comme suit:

• On pourrait distinguer quatre types ou quatre fonctions principales des portfolios:
  • Le portfolio pour l’évaluation des apprentissages dans le cadre d’une formation ou d’un cours donnés: dans ce cas, le but du portfolio est de constituer un répertoire de travaux commentés par les étudiant-e-s qui permettra à l’enseignant-e d’évaluer l’atteinte des objectifs pédagogiques et le développement des compétences des étudiant-e-s, le plus souvent dans une perspective formative.
  • Le portfolio de présentation: il s’agit ici de rassembler des travaux dans le but de les présenter par exemple dans le cadre d’une recherche d’emploi ou de la conclusion d’un marché. Dans ce cadre, le portfolio peut être annexé à un curriculum vitae.
  • Le portfolio de validation ou de certification: dans ce cas, le portfolio est présenté en vue de faire valider des compétences ou des apprentissages pour obtenir un diplôme ou un certificat ou pour être admis dans une formation supérieure ou professionnelle.
  • Le portfolio de développement professionnel ou personnel dont le but est de mettre en évidence le processus de développement de compétences tout au long de la vie.

• Ces différents types de portfolios se rejoignent cependant sur plusieurs points :
  • Une perspective réflexive de l’apprentissage, c’est-à-dire le développement chez les étudiant-e-s de compétences transversales comme l’auto-évaluation et la compréhension de ses propres processus et méthodes d’apprentissage.
  • Une perspective expérientielle de l’apprentissage, c’est-à-dire la mise en évidence et la valorisation de toutes ses expériences d’apprentissage, que celles-ci soient explicites ou implicites. Dans un portfolio, l’étudiant-e est amené à décrire ses expériences puis à les analyser.
  • Une autonomie et une responsabilisation de l’étudiant-e vis-à-vis de son propre processus d’apprentissage: dans un cadre défini au départ par l’enseignant-e, c’est l’étudiant-e qui prend en charge la constitution de son portfolio et l’auto-évaluation de ses apprentissages.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio ? Educational Leadership, 48(5), 60-63 En ligne: http://faculty.milkenschool.org/sperloff/edtech/portfolioarticle2.pdf (PDF – 1,4Mo).

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Différents usages des grilles d’évaluation critériées

Si dans la littérature pédagogique francophone on parle relativement peu des grilles d’évaluation critériées, il n’en va pas de même dans le monde anglo-saxon. En anglais, il existe une large littérature de recherche et on peut trouver sur le web de nombreux sites avec des exemples de grilles d’évaluation et des conseils pour en construire. J’avais déjà rassemblé plusieurs ressources dans une note précédente.

Dans la présente note, j’aimerais résumer l’article récent de Reddy et Andrade (2010) A review of rubric use in Higher Education. Ces deux chercheuses ont réalisé une revue de littérature sur le sujet en se posant quatre questions: quels types de recherche sont menés à propos de l’usage des grilles d’évaluation dans l’enseignement supérieur, ces grilles peuvent-elles être utilisées autant pour l’évaluation formative que pour l’évaluation sommative, comment évaluer la qualité des grilles produites par les enseignant-e-s et quelles pistes de recherche devrait-on suivre dans l’avenir?

Comme on peut s’en douter, l’usage le plus répandu des grilles d’évaluation est… l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s! Cependant, d’autres usages mériteraient d’être davantage mis en évidence notamment l’enseignement lui-même (pour soutenir le feedback aux étudiant-e-s par exemple ou pour cadrer les discussions en classe) et l’évaluation de programmes de formation.

De façon générale, les étudiant-e-s apprécient les grilles. Pour eux/elles, ces outils les aident à comprendre avec précision ce qui est attendu d’eux/elles aux examens et à situer leur compréhension de la matière tout au long de l’année. Cependant, pour que ces grilles s’avèrent efficaces pour l’apprentissage, les études sur le sujet mettent en évidence qu’il est utile de distribuer la grille aux étudiant-e-s avant leur évaluation (examen ou remise d’un travail).

Dans les études consultées, la vision qu’ont les enseignant-e-s de l’usage des grilles est assez différente de celle des étudiant-e-s. Ils/elles voient moins dans cet outil un soutien à l’apprentissage qu’un moyen pratique et rapide pour corriger et noter des travaux ou des copies d’examen. Ceci n’est pas étonnant mais cette vision amène certain-e-s à penser qu’il ne faut pas distribuer la grille aux étudiant-e-s avant un examen. Or les études encouragent plutôt à faire le contraire si l’on veut améliorer la réussite des étudiant-e-s. Elles encouragent même à discuter du contenu des grilles avec les étudiant-e-s, voire à les construire avec eux/elles pour qu’ils/elles s’approprient convenablement les exigences et les objectifs du cours.

En ce qui concerne l’évaluation de programme, la revue de Reddy et Andrade met en évidence plusieurs avantages: le dialogue au sein d’une commission de programme pour fixer plusieurs objectifs (et critères) communs, la possibilité de comparer les cours entre eux sur des critères bien définis et acceptés par tou-te-s ou la discussion sur l’orientation générale à donner à l’ensemble du programme.

La dernière question examinée par Reddy et Andrade est celle de la fidélité et de la validité des grilles produites par les enseignant-e-s à l’université. Là, c’est la grande interrogation. Très peu d’études ont été menées sur le sujet. En ce qui concerne la fidélité (donc le consensus intra- ou inter-correcteur-trice-s), trois études ont été recensées qui montrent l’utilité des grilles d’évaluation, notamment en calculant une corrélation élevée entre les notes données par les enseignant-e-s, par les étudiant-e-s évalué-e-s et par les pairs. Mais une étude insiste sur le fait qu’il est très important, pour obtenir un score de fidélité élevé, de prendre le temps d’une formation avec les personnes qui vont utiliser la grille pour évaluer. Souvent, ce n’est pas l’enseignant-e seul-e qui s’en occupe. En ce qui concerne la validité (c’est-à-dire le fait que la grille permet d’évaluer les compétences qu’elle prétend évaluer), les recherches consultées insistent sur le fait qu’il faudrait soigneusement choisir le vocabulaire utilisé dans les grilles et de vérifier que la formulation des critères est bien adaptée aux étudiant-e-s à qui la grille s’adresse.

En conclusion, les conseils d’usage des grilles d’évaluation qu’on peut retirer de cette revue de littérature pourraient être résumés comme suit:

• Il est important de rendre les critères d’évaluation transparents dès le début du cours et d’en discuter avec les étudiant-e-s.
• Il est utile d’utiliser des grilles pour évaluer les étudiant-e-s mais aussi pour soutenir l’enseignement. En d’autres termes, on pense souvent aux grilles pour l’évaluation sommative mais peu pour l’évaluation formative et le feed-back.
• Il faudrait mener davantage de recherches sur les usages des grilles: leur fidélité et leur validité, leur caractère « local » (il n’est pas toujours facile d’utiliser une même grille dans différents cours ou contextes) et leur usage dans différents buts (évaluation de programme, en soutien à l’enseignement, etc.).

Reddy, Y. M., & Andrade, H. (2010). A review of rubric use in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(4), 435-448.

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Le conflit sociocognitif à l’université

Je vais participer au prochain colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) à Rabat au mois de mai. J’ai terminé de rédiger un texte pour ce colloque (PDF – 128Ko) que je propose ici en lecture. Ce texte a pour titre « Le conflit sociocognitif à l’université : une revue de littérature et quelques propositions ». En voici le résumé:

Dans de nombreuses situations de sa vie, une personne est « en conflit sociocognitif » lorsque ses conceptions et ses structures cognitives sont confrontées à des informations perturbantes, incompatibles avec son système de connaissances préalable. La perturbation cognitive qui en découle va engager la personne dans la recherche d’un nouvel équilibre cognitif qui tiendra compte des informations perturbantes. De nombreuses recherches ont décrit et expliqué ce processus en identifiant les différents facteurs qui le favorisent ou l’inhibent (Bourgeois & Nizet, 1997; Doise & Mugny, 1981, 1997), en particulier pour l’apprentissage des étudiants à l’université (Bourgeois & Frenay, 2001). En effet, certaines méthodes pédagogiques ont pour intention spécifique de susciter l’émergence de discussions et de débats entre les étudiants : séminaires, apprentissage par problème, apprentissage par projet, discussions de groupe, etc. Dans cette communication, nous proposons d’identifier dans la littérature les facteurs qui favorisent l’apparition et la résolution de conflits sociocognitifs dans le cadre de l’apprentissage des adultes pour ensuite proposer plusieurs pistes d’exploitation de ces théories dans le cadre d’activités pédagogiques à l’université.

Ce texte est en fait une expérience éditoriale nouvelle pour moi car il se base en partie sur deux articles de ce blog consacrés au conflit sociocognitif: « Organiser un débat constructif avec les étudiant-e-s » (7 mai 2009) et « Débattre pour apprendre » (5 juin 2009). Le travail est un peu particulier car le type d’écriture dans un blog ou pour un article de colloque est assez différent. Pour un blog, l’écriture est moins formalisée et beaucoup plus « journalistique ». Il y a donc eu un travail de réécriture relativement important.

Dans les livres ou les articles qui donnent des conseils aux chercheur-euse-s pour publier leurs textes, une des suggestions qui revient le plus souvent est celle d’écrire un peu à intervalles réguliers plutôt que de consacrer quelques journées entières par an (souvent pendant les vacances) pour rédiger des textes scientifiques. Tenir un blog est une façon d’écrire un peu régulièrement et comme cela fait un an que j’écris, je me suis dit qu’il faudrait que je synthétise dans un seul article plusieurs notes de blog qui ont été consacrées à un même thème. C’est donc chose faite et j’attends avec impatience le colloque pour écouter les remarques des collègues à propos du texte mais aussi à propos de la démarche d’écriture.

Bourgeois, E., & Frenay, M. (2001). Apprendre en groupe: rôle de l’asymétrie et de l’argumentation. Dans C. Solar (Éd.), Le groupe en formation d’adultes (p. 99-114). Bruxelles: De Boeck.
Bourgeois, E., & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.
Doise, W., & Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. InterEditions.
Doise, W., & Mugny, G. (1997). Psychologie sociale et développement cognitif. Paris: Armand Colin.

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Les grilles d’évaluation critériées

J’ai déjà parlé sur ce blog de grilles d’évaluation critériées (ou rubrics) et d’autres sujets liés à l’évaluation des apprentissages. J’ai rassemblé aussi quelques ressources sur le sujet sur cette page avec des exemples de grilles.

Lors du module de formation que nous donnons à Lausanne sur les stratégies d’évaluation, plusieurs questions sont souvent posées par les participant-e-s:

• est-il possible d’être vraiment objectif-ve quand on évalue les apprentissages des étudiant-e-s? Ne vaut-il pas même mieux être un peu subjectif-ve quand même?
• l’idéal, ce serait de pouvoir évaluer toujours de la même façon, sans être influencé-e par exemple par le soin de l’écriture d’un-e étudiant-e ou par sa tenue vestimentaire. Mais comment y arriver?
• comment « mesurer » (avec une note chiffrée) la qualité des performances d’un-e étudiant-e ou dans quelle mesure il/elle a atteint les objectifs d’apprentissage d’un cours?

Ces questions touchent à la pratique quotidienne de l’évaluation et ne sont pas du tout anodines. Sans entrer dans de longues explications ou un vaste débat à leur sujet, on peut dire qu’effectivement, la question de la subjectivité en évaluation est importante et qu’elle est liée à celles de la validité et de la fiabilité. D’une part, une évaluation valide est une évaluation qui mesure effectivement ce qu’elle prétend mesurer. Une évaluation peu valide serait par exemple de corriger uniquement l’orthographe des étudiant-e-s pour une dissertation par laquelle on voudrait vérifier leurs capacités à articuler des idées par écrit et à argumenter leur opinion. D’autre part, une stratégie d’évaluation fiable est une stratégie qui permet d’évaluer toujours la même chose de la même façon: que l’on corrige des travaux à 7h ou à 19h ou que l’étudiant-e soit évalué-e par l’enseignant-e A ou l’enseignant-e B.

Une façon de diminuer la subjectivité de l’évaluation (sans nécessairement l’écarter totalement) est d’utiliser des grilles d’évaluation critériées. On trouvera une excellente introduction à cette stratégie de correction sur le site de Jon Mueller, professeur de Psychologie au North Central College et spécialiste des questions d’évaluation scolaire. On trouvera aussi un document plus conséquent du même auteur à cette adresse (PDF – 512Ko). Le principe d’une grille d’évaluation est d’établir une correspondance entre d’une part le résultat d’une tâche que l’on demande à un-e étudiant-e (un texte, une explication orale, une action précise dans un contexte professionnel, etc.) et d’autre part des critères de qualité de ce résultat fourni par l’étudiant-e accompagnés ou non d’une échelle à plusieurs degrés de performance. Un exemple typique:

Évaluation d’une recherche bibliographique en histoire

Critères	Insuffisant (niveau 1)	Bon (niveau 2)	Excellent (niveau 3)	% des points
Nombre de sources citées	1-4	5-10	+ de 10	20%
Précision des faits historiques	Beaucoup d’imprécisions	Peu d’imprécision	Pas d’imprécision apparente	40%
Organisation de la recherche	Difficulté pour déterminer de quelle source proviennent les faits exposés	Peu de difficulté pour déterminer de quelle source proviennent les faits exposés	Pas de difficulté pour déterminer la correspondance entre les sources et les faits exposés	20%
Bibliographie	Ne respecte pas les normes	Quelques erreurs dans le respect des normes	Pas ou peu d’erreurs dans le respect des normes	20%

Chaque ligne du tableau correspond à un critère d’évaluation qui permettra d’apprécier le texte fourni par les étudiant-e-s. Ces critères permettent de répondre à la question: sur quoi va porter mon regard lorsque je vais évaluer le texte des étudiant-e-s? Ce sont ces critères qui seront évalués et pas l’orthographe, la clarté de l’écriture ou tout autre critère plus subjectif. Chaque colonne correspond à un niveau de performance dans l’atteinte de chaque critère d’évaluation. Ces niveaux permettent de répondre à la question: à quoi ressemble un travail insuffisant et quelle est la différence avec un bon ou un excellent travail? Typiquement, un-e étudiant-e « qui est capable d’effectuer une recherche bibliographique en histoire » devrait atteindre le niveau 2 pour tous les critères.

La dernière colonne permet de pondérer les critères en fonction de leur importance par rapport à l’atteinte de l’objectif général (ici, la capacité à effectuer une recherche bibliographique en histoire) et de donner une note.

D’autres exemples sont accessibles dans les liens présentés plus haut, que ce soit pour des travaux écrits dans différents domaines d’étude, pour des présentations orales ou même pour évaluer la participation des étudiant-e-s en classe.

Pour revenir aux quelques questions que je posais plus haut, ce type d’outil d’évaluation permet dans une certaine mesure de diminuer la subjectivité de l’évaluation en ceci que l’enseignant-e évalue toujours les mêmes critères pour tous les étudiant-e-s (fiabilité) et que les critères sont normalement directement en lien avec l’objectif d’apprentissage à évaluer (validité). Cependant, la subjectivité ne disparaît pas totalement non plus. Dans l’exemple ci-dessus, il n’est certainement pas toujours facile de déterminer en toute objectivité que dans un travail donné « il y a beaucoup, peu ou pas de difficulté pour déterminer la correspondance entre les sources et les faits historiques exposés »… Il s’agira toujours pour l’enseignant-e d’interpréter de quoi les étudiant-e-s sont capables au travers du texte qu’ils/elles ont produit. Mais au moins, l’enseignant-e pourra dire pourquoi et argumenter auprès d’un-e étudiant-e qui ne comprendrait pas sa note finale par exemple.

Ceci dit, je n’ai parlé ici de l’usage des grilles d’évaluation que dans le cadre d’une évaluation sommative (en fin d’apprentissage) mais d’autres usages sont tout à fait possibles bien sûr, comme pour une auto-évaluation, une évaluation par les pairs ou comme fiche de feedback à remettre aux étudiant-e-s après une présentation orale par exemple. Je parlerai de ces autres types d’usages dans quelques prochains articles, et notamment de mes expériences d’accompagnement d’enseignant-e-s qui développent des grilles d’évaluation pour leurs cours.

Pour finir, voici les références d’un livre introductif mais très complet sur le sujet (de larges extraits sont consultables en ligne):

Stevens, D. D., & Levi, A. (2005). Introduction to rubrics. Sterling, VA: Stylus Publishing.

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Réflexions à propos des pratiques de feedback aux étudiant-e-s

J’ai présenté il y a quelques temps un document intitulé « Le feedback pour favoriser l’apprentissage » préparé avec trois collègues de l’UNIL et du Centre de didactique universitaire de l’Université de Fribourg. Très récemment, nous avons eu l’occasion de présenter ce document à Lausanne lors d’un atelier d’une heure trente. Onze personnes ont participé, des enseignant-e-s et des assistant-e-s qui avaient des questions très variées à propos du feedback: accompagnement de mémoires, animation de séminaires, auto-évaluation, évaluation par les pairs, etc. mais aussi feedback aux enseignant-e-s dans le cadre de l’évaluation des enseignements. Nous avions préparé une session très interactive avec un temps de réflexion personnelle, des discussions par paires, une discussion en groupe et une synthèse générale.

Pour susciter la réflexion personnelle, nous avons préparé un questionnaire individuel (PDF – 140Ko) dont le but est de soutenir la réflexion sur ses pratiques actuelles de feedback et de se questionner sur d’autres pratiques possibles. Nous avons présenté cet outil de la manière suivante:

Le but des questions posées dans ce document est simplement de proposer une réflexion sur les pratiques de feedback aux étudiant-e-s à l’université et d’ouvrir des perspectives pour les développer. Il s’agit d’une boîte à idées issues d’enseignant-e-s universitaires plutôt que d’une liste de pratiques à mettre en œuvre. Chaque idée peut ensuite être adaptée à des situations variées.

Ensuite les questions sont réparties en sept thématiques qui correspondent à celles décrites dans le document de synthèse:

1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues;
2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les étudiant-e-s;
3. Délivrer une information de qualité;
4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback;
5. Comprendre le feedback comme un dialogue;
6. Donner l’occasion à l’étudiant-e de s’auto-évaluer;
7. Réguler son enseignement à l’aide du feedback.

La petite expérience vécue d’utilisation de ce questionnaire avec un groupe d’enseignant-e-s et d’assistant-e-s a été assez positive. Les discussions qui ont eu lieu ont été intéressantes notamment à propos de l’évaluation par les pairs (parce que les enseignant-e-s n’ont pas nécessairement à faire tout le travail de feedback seul-e-s) et de l’organisation de séminaires basés sur la présentation de travaux d’étudiant-e-s et de discussions (en particulier pour faire participer tou-te-s les étudiant-e-s aux discussions).

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Stratégies d’évaluation dans l’enseignement supérieur

Le 8 septembre dernier, l’AIPU Suisse organisait sa première journée d’étude intitulée « Innover dans l’évaluation des apprentissages. Pourquoi et comment ? ». J’avais annoncé l’arrivée d’un compte-rendu. Le voici donc. Je présente ici mes quelques notes et réflexions.

La conférence introductive était présentée par Marc Romainville. J’ai trouvé intéressant le fait qu’il fonde son intervention sur les représentations que beaucoup d’enseignant-e-s du supérieur se font de l’évaluation. J’ai retenu plusieurs choses, qui pourront paraître un peu triviales à certain-e-s mais qui, de mon point de vue de conseiller pédagogique, me semblent intéressantes à expliciter aux yeux des enseignant-e-s.

Il y a souvent dans l’enseignement supérieur une différence entre les exigences annoncées aux étudiant-e-s et les exigences effectives (celles qui interviennent au moment de l’examen). Il y a ainsi beaucoup d’exigences et de critères d’évaluation implicites. Par exemple, un-e enseignant-e peut annoncer avant un examen qu’il ne tiendra pas compte de l’orthographe lors de la correction des copies mais se laisser tout de même influencer par la maîtrise de la langue écrite par les étudiant-e-s lors de l’examen. Un autre exemple, pour une même question d’examen comme « Définissez le principe d’Archimède », deux enseignant-e-s corrigeront tout à fait différemment selon qu’ils/elles attendent une définition mot à mot issue du livre de référence ou une définition expliquée par l’étudiant-e avec ses propres mots. Dans un cas, on vise la rétention d’information, dans l’autre la compréhension d’une notion.

Il y a donc des problèmes de validité (par exemple, on prétend mesurer la réflexion des étudiant-e-s alors qu’on ne fait que mesurer leur mémoire) et de fidélité (par exemple, deux enseignant-e-s corrigent différemment une même copie ou un-e même enseignant-e corrige différemment une même copie à des moments différents). Le problème est que beaucoup d’enseignant-e-s (selon les études citées par Marc Romainville) pensent que leur évaluation est suffisamment objective ou encore qu’il faut de la subjectivité dans l’évaluation. Or, l’évaluation est en réalité une inférence, une construction de sens à propos d’une performance d’un-e étudiant-e réalisée à un moment donné et qui est censée représenter un apprentissage. L’évaluation est une procédure par laquelle un-e étudiant-e va apporter une preuve qu’il a atteint un objectif d’apprentissage spécifique.

Sans prétendre arriver à être totalement objectif, on peut tout de même mettre en place certaines balises procédurales pour réduire la subjectivité. Pour ce faire, Marc Romainville propose de travailler en cinq étapes:

1. Définir les compétences et les connaissances à mesurer en rédigeant des objectifs d’apprentissage mesurables et en vérifiant que ceux-ci ont effectivement fait l’objet d’un enseignement. On a tendance parfois à considérer certaines compétences comme des prérequis sans le formuler explicitement.
2. Élaborer un dispositif d’évaluation approprié. Faire un examen oral dans un cours portant sur la maîtrise de la rédaction écrite ne serait pas le plus approprié par exemple…
3. Clarifier le contrat didactique en informant les étudiant-e-s des modalités et des critères d’évaluation, en suggérant des démarches d’apprentissage (pour prendre des notes ou étudier par exemple), en rappelant régulièrement ces modalités et ces démarches et en créant des situations d’apprentissage actif (simuler un examen, proposer en lecture des copies d’examen d’années précédentes, exercer à l’utilisation de la grille d’évaluation, etc.).
4. Établir la note en traitant les copies de façon anonyme, question par question et dans un ordre différent pour chaque question. La note devrait aussi être établie selon une méthode prédéfinie et identique pour chaque étudiant-e, même lors d’examens oraux.
5. Retourner de l’information, donc un feedback, de façon bienveillante et en encourageant le développement.

Une stratégie intéressante pour rendre explicite la démarche d’évaluation est celle des grilles d’évaluation critériées dont j’ai déjà parlé plusieurs fois sur ce blog. Quelques exemples sont accessibles sur le site du livre « Enseigner à l’Université dans une approche-programme » de Huguette Bernard, Anastassis Kozanitis et Richard Prégent (2009). Par ailleurs, le site « Authentic assesment Toolbox » propose plusieurs techniques et de nombreux exemples pour mettre en place des stratégies diversifiées d’évaluation des apprentissages (portfolio, grilles d’évaluation, etc.).

L’après-midi était consacré à un travail en ateliers centrés sur des thématiques choisies par les participant-e-s. J’étais dans le groupe qui a réfléchi à l’auto-évaluation des étudiant-e-s. La discussion a tourné autour de plusieurs questions centrales:

• quels outils peut-on fournir aux étudiant-e-s pour les soutenir dans leurs auto-évaluations?
• dans quelle mesure l’auto-évaluation peut-elle soutenir l’auto-formation ou l’apprentissage individuel?
• quels peuvent être les objectifs d’un exercice d’auto-évaluation?
• quelle peut être la relation entre auto-évaluation et évaluation?
• quelle est la validité de l’auto-évaluation?
• sous quelles modalités peut-on organiser l’auto-évaluation avec ses étudiant-e-s?

Quelques points que je retiens de la discussion:

• Il est assez important de bien cadrer ce type d’exercice: objectifs, temporalité, consignes, etc.
• Des objectifs intéressants à poursuivre pour les étudiant-e-s peuvent être la prise de conscience de ses propres processus d’apprentissage, la confrontation avec une grille de critères prédéfinis ou la valorisation de son expérience.
• L’auto-évaluation de l’enseignant-e permet aussi de développer la qualité de la formation.

J’ai trouvé un résumé intéressant de ce que peut être l’auto-évaluation dans l’enseignement supérieur sur le site de la Queen’s University de Belfast. Plusieurs autres ressources y sont aussi proposées.

Enfin, sur les questions d’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur, voici deux références de base:

Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M. (1997). Assessing student learning in higher education. London: Routledge.

Dunn, L., Morgan, C., O’Reilly, M., & Parry, S. (2004). The student assessment handbook. London: Routledge.

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Evaluer ou être évalué, telle est la question

L’évaluation par les pairs (peer review), de façon générale, désigne un processus fondamental dans la recherche scientifique, à savoir celui qui consiste à apporter une revue critique sur le travail d’autres chercheur-euse-s en vue de sa publication. Appliquée à l’enseignement, ce type d’évaluation constitue une méthode intéressante pour impliquer les étudiant-e-s dans un processus d’amélioration continue de leurs travaux écrits ou oraux. Le principe est de soumettre une première version du travail des étudiant-e-s à d’autres étudiant-e-s, de fournir à ceux/celles-ci une liste de critères d’évaluation afin qu’ils/elles rédigent un feedback, et de demander aux étudiant-e-s évalué-e-s de tenir compte du feedback pour améliorer leur travail. L’objectif est en général triple:

1. Il s’agit d’impliquer activement les étudiant-e-s pour qu’ils/elles comprennent les critères de qualité des travaux, en leur demandant d’utiliser eux-mêmes ces critères en tant qu’évaluateur-trice, ce qui peut contribuer à développer une attitude réflexive vis-à-vis de leurs propres travaux.
2. Il s’agit de proposer à chaque étudiant-e un ou plusieurs feedbacks différents de celui de l’enseignant-e, ce qui augmente le nombre de commentaires et permet, on le suppose, d’améliorer davantage le travail après la réception du feedback.
3. Si les étudiant-e-s sont nombreux-ses, cela permet de décharger l’enseignant-e qui peut alors plutôt superviser leur travail et aider à respecter les consignes d’évaluation et à comprendre les critères.

Deux chercheuses et un chercheur (Li, Liu & Steckelberg, 2009) se sont penchés récemment sur la question de ce que les étudiant-e-s apprennent suite à un exercice d’évaluation par les pairs. Pas mal d’études existent sur le sujet mais ce que les étudiant-e-s retirent d’une expérience d’évaluation par les pairs n’est pas très clair. Est-ce plus ou moins formatif de recevoir un feedback d’un-e autre étudiant-e ou d’en donner soi-même? Certaines études montrent par exemple que les étudiant-e-s ont parfois tendance à se méfier du feedback qu’ils reçoivent de leurs collègues et s’interrogent sur la légitimité et la pertinence de leurs remarques et commentaires. On peut donc se demander si cela les aide vraiment à améliorer leur travail. D’autres études soulignent l’importance de fournir aux étudiant-e-s des consignes et des critères d’évaluation clairs afin que leur feedback à leurs pairs soient le plus constructif et précis possible. De tels critères ne sont pas toujours fournis, ce qui rend beaucoup de commentaires d’étudiant-e-s peu utiles ou pertinents pour leurs collègues.

Li, Liu et Steckelberg (2009) avaient deux hypothèses de départ liées d’une part à la qualité du travail des étudiant-e-s en fonction du feedback donné aux autres et d’autre part de la qualité de leur travail en fonction du feedback reçu des autres.

Sans entrer dans les détails de l’expérimentation, les chercheur-euse-s ont mis en place un système d’évaluation anonyme de travaux écrits par les pairs via une plate-forme en ligne. La tâche pour les étudiant-e-s (en sciences de l’éducation) était de concevoir une WebQuest pour des élèves. Pour l’évaluation des travaux de leurs pairs (2 au hasard), il leur était demandé d’utiliser une grille d’évaluation de WebQuest souvent utilisée pour ce type de travaux. L’originalité de l’étude est que les chercheur-euse-s ont évalué avec la même grille d’analyse les feedbacks des étudiant-e-s  à propos des travaux de leurs pairs. Ceci a permis d’évaluer aussi la qualité des feedbacks produits.

Les résultats de l’étude permettent de mieux comprendre le processus d’évaluation par les pairs… Tout d’abord, les chercheur-euse-s n’ont pas trouvé de lien significatif entre la qualité du travail final des étudiant-e-s et la qualité du feedback qu’ils/elles avaient reçu. Donc même s’ils/elles reçoivent des feedbacks de qualité de la part de leurs collègues, ils/elles ne les utilisent pas vraiment pour améliorer leur travail. Ceci confirme que beaucoup d’étudiant-e-s se méfient du feedback de leurs pairs en croyant, à tort ou à raison, qu’ils/elles ne sont pas à même de juger de façon pertinente leur travail.

Les chercheur-euse-s ont ensuite trouvé un lien significatif entre la qualité du feedback donné et le travail des étudiant-e-s. En d’autres mots, quand un-e étudiant-e évalue le travail de ses pairs, plus cette évaluation est de qualité, plus il y a de chances que son propre travail soit de qualité. Ceci signifie que dans l’évaluation par les pairs, ce ne serait pas le fait de recevoir du feedback qui est le plus formateur mais plutôt le fait d’en donner. Ceci s’explique par le fait que les étudiant-e-s (dans cette expérience), devaient bien s’approprier les critères d’évaluation pour commenter le travail de leurs collègues et que cette appropriation leur a surtout servi à eux-mêmes pour augmenter la qualité de leur propre travail.

Ce qu’on peut retenir de ces résultats tient en plusieurs points:

• Il est vraiment utile de fournir aux étudiant-e-s des critères clairs d’évaluation et des outils précis comme une grille d’évaluation pour s’auto-évaluer ou évaluer les travaux de leurs collègues.
• Il est important d’aider les étudiant-e-s à fournir un feedback de qualité à leurs pairs, non pas pour que leurs pairs puissent en profiter (enfin si, quand même 🙂 ) mais surtout pour qu’eux-mêmes s’approprient bien les critères d’évaluation qu’ils devront remplir pour leur propre travail.
• Par extension, entraîner les étudiant-e-s à s’auto-évaluer est une activité qui aura une influence sur leurs apprentissages.

Li, L., Liu, X., & Steckelberg, A. L. (2009). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. British Journal of Educational Technology, Early view.

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