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Posts Tagged ‘travaux de groupes’

Etre capable de lire, de décrire et d’interpréter un graphique statistique constitue une compétence importante dans pratiquement toutes les disciplines enseignées dans l’enseignement supérieur. Or si les cours de statistiques se focalisent sur la manipulation de données et la production de tableaux et graphiques par les étudiant-e-s, ils insistent moins sur la lecture, la description et l’interprétation de ces données présentées sous des formes diverses, dont des graphiques. C’est en tout cas le constat posé par un enseignant en sciences criminelles de l’Université de Lausanne, Daniel Fink. Il a donc obtenu un financement du Fonds d’Innovation Pédagogique de l’université pour lancer le projet Decrigraph en 2013 dont les objectifs étaient d’améliorer les compétences de lecture (rapide) de graphiques des étudiant-e-s et de développer leurs aptitudes de description (dense) du contenu de graphiques. A la fin du projet, il a organisé une journée d’étude sur les graphiques et leur description en criminologie (le 15 novembre 2013) à laquelle j’ai assisté.

Mais d’abord, qu’entend-on par « compétence de littératie graphique », puisque c’est ce dont il est question ici? On considère le plus souvent que cette compétence recouvre quatre aspects: 1) la sensibilité aux données statistiques, 2) la compréhension des concepts statistiques liés aux graphiques (moyennes, médianes, etc.), 3) l’analyse, interprétation et l’évaluation de l’information statistique et 4) la communication des graphiques à différents publics (scientifique, politique, estudiantin, grand public, etc.).

Pour enseigner cette compétence aux étudiant-e-s, de nombreuses ressources pédagogiques existent. Par exemple:

  • L’exercice présenté sur cette page est assez classique. Un graphique est proposé et il est demandé aux étudiant-e-s de le décrire en 150 mots sans donner leur opinion. Des pistes sont données ensuite pour effectuer une auto-correction.
  • Les petits jeux présentés sur cette page et destinés à des élèves de secondaire aident à se familiariser avec la lecture de données dans un graphique ou un tableau. Les questions posées sont très simples mais on peut aisément imaginer des questions plus complexes (dans tel tableau, quelles sont les chiffres les plus significatifs et pourquoi? quels sont les chiffres qui montrent une rupture dans le temps? etc.) ou demander aux étudiant-e-s de poser des hypothèses explicatives, voire de comparer des graphiques entre eux.
  • L’Université de Leicester propose aux étudiant-e-s une ressource très intéressante pour apprendre à présenter des données numériques. Les enseignant-e-s peuvent bien sûr s’en inspirer pour proposer des activités de lecture et d’interprétation de graphiques avec leurs étudiant-e-s.
  • L’Open University propose aussi à ses étudiant-e-s un « toolkit » pour travailler avec des tableaux et des graphiques (PDF – 1,2Mo) avec des exercices pratiques.

J’ai rassemblé d’autres ressources ici.

On verra que toutes ces ressources sont centrées sur l’apprentissage individuel des étudiant-e-s. L’originalité du projet Decrigraph a été d’organiser l’enseignement autour de discussions en petits groupes d’étudiant-e-s. Voici un extrait du descriptif du projet à ce sujet:

Cet apprentissage se fera au départ par un travail de groupe à trois qui consiste à réaliser une analyse du contenu d’un graphique (p.ex. le taux de criminalité en Suisse, la part des peines privatives de liberté), à confronter les divers points de vue et à négocier l’information la plus importante devant être retenue au sujet d’un graphique. Le groupe doit ensuite restituer cette information pour une catégorie déterminée de lectrices ou lecteurs (spécialistes, journalistes, grand public…) en rédigeant un descriptif avec un maximum de 4 à 5 phrases. Ce travail est toujours réalisé sous une certaine contrainte de temps. Toutes les propositions sont ensuite soumises à la critique en plénum tout en débattant des critères permettant de juger de la qualité des descriptions. Sur la base de cette expérience réalisée en commun, les étudiant·e·s sont ensuite amené·e·s à retravailler, en groupe d’abord, seul·e·s par la suite, le descriptif d’un graphique similaire contenant cependant d’autres données (p.ex. les données des cantons, sur d’autres infractions ou d’autres années). De manière à expérimenter la valeur évocatrice et compréhensible de ces descriptions, on demandera aux étudiant-e-s de les présenter oralement aux autres participant-e-s du cours, à l’aide d’un graphique projeté ou sur papier.

Concrètement, à chaque séance du cours, l’enseignant présentait un exemple de description de graphique. Les étudiant-e-s étaient ensuite invité-e-s à travailler en groupe de 3 ou 4 (entre 40 et 50 étudiant-e-s en tout en Master de Sciences criminelles) sur un graphique ou un tableau statistique qui leur était soumis. Les groupes avaient alors 2 jours pour envoyer la description écrite du graphique ou tableau par courrier électronique à l’enseignant. Celui-ci compilait les réponses, donnait un feed-back général à la séance suivante et une discussion s’ensuivait.

Dans les consignes de travail, les étudiant-e-s étaient invité-e-s à décrire les graphiques en suivant 6 étapes (qui s’inspirent de ce document de J. Groves, 2009 – PDF-103Ko, des exemples sont repris dans ce document):

  1. Introduction: présenter en une phrase le sujet dont traite le graphique;
  2. Information principale: décrire en une phrase l’information principale présentée par le graphique, le résultat le plus marquant ou la tendance principale;
  3. Informations secondaires: décrire en une phrase chaque partie ou tendance du graphique sans utiliser de donnée numérique;
  4. Corps de texte: détailler les informations secondaires avec quelques chiffres (1 à 3 phrases);
  5. Conclusion: présenter en d’autres mots les tendances principales en les replaçant dans un contexte plus large;
  6. Titre: quelques mots pour attirer l’attention qui résument l’ensemble du graphique.

Lors de la journée du 15 novembre, plusieurs idées intéressantes ont été émises pour enseigner la littératie graphique aux étudiant-e-s mais aussi plus largement les statistiques dans leur ensemble:

  • Faire produire et traiter des données par les étudiant-e-s eux/elles-mêmes, par exemple en menant un sondage sur un sujet, en récupérant des données d’archive ou en faisant passer un questionnaire;
  • Faire critiquer par les étudiant-e-s des graphiques et des tableaux trouvés dans les médias (voir à ce sujet les très intéressantes publications de l’association Pénombre en France);
  • Faire utiliser aux étudiant-e-s des données et des graphiques existant, par exemple sur les sites nationaux de statistiques (par exemple l’Office Fédéral de la Statistique ou l’Atlas de l’Etat en Suisse);
  • Initier les étudiant-e-s à l’usage de bases de données avec des outils informatiques, comme des cartes interactives ou des cubes statistiques.

Voici donc quelques pistes pour développer la littératie graphique des étudiant-e-s. D’autres compétences de ce type auraient certainement avantage à être traitées de la sorte dans l’enseignement supérieur. Je pense notamment à la résolution de problèmes, à la présentation orale ou à la rédaction de rapports de synthèse… toutes des compétences nécessaires pour réussir ses études mais qui ne sont pas enseignées explicitement…

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Un des points communs à la plupart des ressources que l’on trouve sur la méthode de l’Apprentissage Par Problèmes (APP) pourrait se résumer par la maxime « Tout ou rien ». En grossissant les traits, quand on se lance dans cette méthode au niveau d’une faculté ou d’un programme d’enseignement supérieur, il vaudrait mieux, d’un point de vue pédagogique, organiser tout l’enseignement avec cette méthode plutôt que d’essayer de la marier avec d’autres méthodes plus traditionnelles. La raison principale en est que cela risque d’apporter de la confusion dans l’esprit des étudiant-e-s lorsqu’ils/elles doivent faire preuve d’engagement et d’autonomie dans les moments en APP et se comporter de façon moins active à d’autres moments (par exemple si le mode d’évaluation est peu cohérent avec la méthode APP). C’est en tout cas un message important que je retiens à la lecture des quelques ressources que j’ai rassemblées sur le sujet.

Pour situer l’intérêt de cette méthode, Nicole Roberts, de l’École de Médecine de la Southern Illinois University, résume en 10 points les « essentiels » de l’APP, que ça soit en médecine ou dans d’autres disciplines:

  1. Les étudiant-e-s doivent être responsables de leur propre apprentissage. Un des objectifs de l’APP est de rendre les étudiant-e-s autonomes; avec l’aide des enseignant-e-s dans un premier temps. Ceci implique de préparer les étudiant-e-s à la maîtrise de compétences méthodologiques de base: recherche d’informations, collaboration, organisation et planification de son travail, etc.
  2. Le problème soumis aux étudiant-e-s devrait être peu structuré et permettre une certaine liberté dans la recherche de solution. Idéalement, le problème devrait se présenter comme « dans la vraie vie » de professionnel-le-s dans un contexte de travail pour laisser les étudiant-e-s émettre différentes hypothèses et mettre en place plusieurs pistes pour les vérifier.
  3. Le problème proposé aux étudiant-e-s devrait couvrir plusieurs disciplines ou matières différentes. Une idée forte qui sous-tend cette méthode est justement que les étudiant-e-s fassent des liens entre leurs différents cours et mobilisent des connaissances de plusieurs disciplines.
  4. La collaboration est essentielle. Pour qu’il y ait collaboration, il faut que le problème soit insoluble en travaillant seul pour que les étudiant-e-s se répartissent le travail et s’entraident pour les différentes étapes de la résolution.
  5. Ce que les étudiant-e-s apprennent individuellement quand ils/elles se répartissent le travail devrait être partagé ensuite au sein du groupe. De retour en groupe après un travail individuel, les étudiant-e-s devraient partager leurs découvertes. Le rôle du/de la tuteur-trice est ici assez important pour faciliter l’expression et la discussion.
  6. Les discussions en groupe ne devrait pas porter uniquement sur la résolution du problème mais aussi sur les concepts et principes appris pendant le travail. L’enjeu ici est de s’assurer que les étudiant-e-s seront capables d’utiliser les connaissances qu’ils développent dans d’autres situations futures ou par rapport à d’autres problèmes qu’ils/elles rencontreront plus tard.
  7. L’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs devraient être mises en place systématiquement à la fin de chaque problème et unité d’enseignement. L’APP vise aussi à ce que les étudiant-e-s développent des compétences métacognitives à propos de leur propre apprentissage.
  8. Les problèmes proposés aux étudiant-e-s devraient porter sur des sujets réellement rencontrés par des professionnel-le-s sur leur lieu de travail. L’idée est que la résolution de problèmes en classe prépare directement à l’exercice d’un métier.
  9. Les évaluations sommatives devraient porter aussi sur les compétences de résolution de problèmes et pas uniquement sur les contenus appris. Si un des objectifs de l’APP est que les étudiant-e-s développent des compétences de résolution de problèmes, il faudrait en toute logique l’évaluer en tant que tel.
  10. L’APP devrait être la méthode de base dans un curriculum et pas faire seulement l’objet d’activités limitées. Idéalement, l’ensemble des méthodes pédagogiques mises en œuvre dans un curriculum devrait former un tout cohérent où l’activité, l’autonomie et la réflexion des étudiant-e-s seraient favorisées.

Il y a quelques mois, j’ai eu l’occasion de travailler avec une assistante de la faculté de médecine qui devait pour la première fois encadrer un groupe d’étudiant-e-s en APP. Elle se posait certaines questions en lien avec les quelques « essentiels » listés ci-dessus:

  • Comment rédiger le problème pour des étudiant-e-s dont c’est la première expérience en APP? Selon les principes ci-dessus, il faudrait toujours que les problèmes soient peu structurés et « déstabilisants » pour les étudiant-e-s. Est-ce que le risque avec des étudiant-e-s de première année n’est pas de les démotiver si le problème est vraiment trop complexe? L’idée que nous avons retenue en discutant est qu’il faudrait peut-être commencer avec des problèmes qui proposent une certaine structure ou de guider les étudiant-e-s un peu plus lorsqu’il s’agit d’un premier travail de groupe.
  • Comment évaluer les apprentissages des étudiant-e-s? Selon quels critères? Manifestement, c’est une question qui ne s’était pas posée au sein de l’équipe pédagogique organisant les APP. Cela posait problème à cette assistante dans la mesure où elle n’était pas sûre d’évaluer les étudiant-e-s de son groupe de façon précise et qu’elle avait l’impression que d’un groupe à l’autre, les étudiant-e-s pouvaient échouer ou réussir parce qu’ils/elles étaient évalué-e-s de façon différente. Finalement, elle a rédigé plusieurs critères d’évaluation qu’elle a transmis aux étudiant-e-s de son groupe.
  • Comment évaluer le temps de travail d’un groupe pour que l’activité APP « rentre » dans le cadre des crédits ECTS? En discutant, l’idée qui s’est dégagée était qu’il faudrait que l’équipe des enseignant-e-s et tuteur-trice-s se mettent d’accord sur le processus et le temps de travail qui seraient comptabilisés pour les étudiant-e-s. Dans son contexte, la discussion n’était pas évidente à initier et ce qui a été retenu, c’est que le travail en APP devait se réaliser en présence au moment des Travaux Pratiques en classe. Ceci peut paraître surprenant en regard de l’autonomie que l’APP requiert de la part des étudiant-e-s. Mais certaines cultures de départements ou de facultés sont bien ancrées et on ne change pas facilement les habitudes à ce niveau 🙂

Voici donc un témoignage de mise en œuvre d’APP qui souligne qu’il y a parfois un décalage entre les grands principes d’une méthode pédagogique et son application concrète. Ce décalage peut venir du fait que des pratiques pédagogiques bien ancrées sont bousculées et que des aménagements sont à prévoir pour en tenir compte.

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Je vais participer au prochain colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) à Rabat au mois de mai. J’ai terminé de rédiger un texte pour ce colloque (PDF – 128Ko) que je propose ici en lecture. Ce texte a pour titre « Le conflit sociocognitif à l’université : une revue de littérature et quelques propositions ». En voici le résumé:

Dans de nombreuses situations de sa vie, une personne est « en conflit sociocognitif » lorsque ses conceptions et ses structures cognitives sont confrontées à des informations perturbantes, incompatibles avec son système de connaissances préalable. La perturbation cognitive qui en découle va engager la personne dans la recherche d’un nouvel équilibre cognitif qui tiendra compte des informations perturbantes. De nombreuses recherches ont décrit et expliqué ce processus en identifiant les différents facteurs qui le favorisent ou l’inhibent (Bourgeois & Nizet, 1997; Doise & Mugny, 1981, 1997), en particulier pour l’apprentissage des étudiants à l’université (Bourgeois & Frenay, 2001). En effet, certaines méthodes pédagogiques ont pour intention spécifique de susciter l’émergence de discussions et de débats entre les étudiants : séminaires, apprentissage par problème, apprentissage par projet, discussions de groupe, etc. Dans cette communication, nous proposons d’identifier dans la littérature les facteurs qui favorisent l’apparition et la résolution de conflits sociocognitifs dans le cadre de l’apprentissage des adultes pour ensuite proposer plusieurs pistes d’exploitation de ces théories dans le cadre d’activités pédagogiques à l’université.

Ce texte est en fait une expérience éditoriale nouvelle pour moi car il se base en partie sur deux articles de ce blog consacrés au conflit sociocognitif: « Organiser un débat constructif avec les étudiant-e-s » (7 mai 2009) et « Débattre pour apprendre » (5 juin 2009). Le travail est un peu particulier car le type d’écriture dans un blog ou pour un article de colloque est assez différent. Pour un blog, l’écriture est moins formalisée et beaucoup plus « journalistique ». Il y a donc eu un travail de réécriture relativement important.

Dans les livres ou les articles qui donnent des conseils aux chercheur-euse-s pour publier leurs textes, une des suggestions qui revient le plus souvent est celle d’écrire un peu à intervalles réguliers plutôt que de consacrer quelques journées entières par an (souvent pendant les vacances) pour rédiger des textes scientifiques. Tenir un blog est une façon d’écrire un peu régulièrement et comme cela fait un an que j’écris, je me suis dit qu’il faudrait que je synthétise dans un seul article plusieurs notes de blog qui ont été consacrées à un même thème. C’est donc chose faite et j’attends avec impatience le colloque pour écouter les remarques des collègues à propos du texte mais aussi à propos de la démarche d’écriture.

Bourgeois, E., & Frenay, M. (2001). Apprendre en groupe: rôle de l’asymétrie et de l’argumentation. Dans C. Solar (Éd.), Le groupe en formation d’adultes (p. 99-114). Bruxelles: De Boeck.
Bourgeois, E., & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.
Doise, W., & Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. InterEditions.
Doise, W., & Mugny, G. (1997). Psychologie sociale et développement cognitif. Paris: Armand Colin.

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Il y a bientôt 20 ans qu’est sorti le livre d’Annie Bireaud « Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur » (Bireaud, 1990). Outre ce livre, elle avait publié la même année un article sur le même sujet (PDF – 1,4Mo) dans la Revue française de pédagogie. En relisant l’article 20 ans après, je me dis que son analyse est encore tout à fait actuelle mais en même temps, je me demande parfois ce qui a vraiment changé depuis. En 1990, je commençais moi-même des études universitaires (en philosophie et sciences de la communication) et d’un certain point de vue, j’ai un peu de mal à voir ce qui a changé depuis cette époque en termes de méthodes pédagogiques. C’est peut-être un peu pessimiste de ma part, je l’admets, car je sais bien que l’apprentissage par problème a fait son entrée dans les facultés de médecine et d’ingénieur-e-s, que des formations pédagogiques ont vu le jour, que de nombreux-ses enseignant-e-s s’interrogent sur la façon d’animer un grand groupe, que l’évaluation des enseignements s’est répandue partout, que les innovations pédagogiques sont valorisées, que des services de soutien à l’enseignement existent à présent un peu partout, que les usages des technologies font partie du paysage pédagogique, que la pédagogie universitaire se développe peu à peu en tant que discipline à part entière, que des colloques sont organisés, qu’une littérature abondante s’est développée, etc. Mais d’un autre côté, je vois parfois un grand attachement à la tradition universitaire issue de la philosophie de von Humboldt et un manque d’habitude à se poser des questions pédagogiques (sur ce point, je ne demande qu’à être contredit bien sûr…). En d’autres mots, dans les recoins des universités, la pédagogie reste peut-être un sujet un peu tabou ou quelque chose qui « va de soi » et qui ne demande pas à être remis en cause.

Mais voici plutôt quelques notes que j’ai prises en lisant l’article d’Annie Bireaud. Le texte tente de répondre à trois questions: comment le modèle pédagogique traditionnel est remis en cause (en 1990), quelles évolutions peut-on observer dans les pratiques pédagogiques et quels nouveaux modèles d’enseignement conduisent à l’émergence de nouvelles pratiques?

Pour Annie Bireaud, le modèle traditionnel (les étudiant-e-s apprennent en étant baigné-e-s dans un environnement de recherche et de développement de connaissances scientifiques) est remis en cause essentiellement par deux phénomènes qui ont changé le contexte et les missions de l’enseignement supérieur: la massification et la connexion des formations supérieures avec de nouveaux débouchés professionnels. D’une part, le modèle traditionnel était bien adapté à une certaine catégorie d’étudiant-e-s qui étaient capables d’apprendre seul-e-s et de comprendre par eux/elles-mêmes ce qui était attendu d’eux/elles. Avec la massification, cette catégorie d’étudiant-e-s qui peut prétendre à la réalisation d’un doctorat ne représente plus que 5 à 10% des étudiant-e-s de première année. Il s’agit donc d’adapter la pédagogie aux 90% d’étudiant-e-s qui ont davantage besoin de soutien. D’autre part, les besoins parfois très spécialisés du monde professionnel demandent des formations universitaires qui développent davantage ou qui mettent davantage en évidence des compétences valorisables sur le marché du travail. Les Hautes Écoles se sont ainsi positionnées différemment des Universités dans leur offre de formation supérieure. Les compétences multi-disciplinaires sont aussi mises en évidence dans de très nombreux cursus. Ces deux changements, s’ils sont bien réels, ne vont pas pour autant de soi dans des institutions qui ont fonctionné sur un certain mode pendant… plusieurs siècles.

Pour réduire les taux d’échec (puisqu’en Europe le choix est de laisser l’accès à l’enseignement supérieur le plus ouvert possible) et s’adapter à des publics de plus en plus variés (jeunes étudiant-e-s ayant des parcours dans l’enseignement secondaire parfois très différents ou adultes en reprise d’études), Annie Bireaud insiste sur l’intérêt de diversifier les méthodes pédagogiques. Depuis les années 90, c’est effectivement ce que l’on peut observer. Pour l’auteure, trois grands groupes de méthodes se sont développés: le soutien méthodologique aux étudiant-e-s (pour l’organisation de leurs études, la prise de notes, la mémorisation, etc.), l’apprentissage en groupe soutenu ou non par des technologies et l’individualisation (par exemple, la modularisation en formation continue).

Enfin, Annie Bireaud propose deux modèles pédagogiques sur base desquels de nouvelles pratiques d’enseignement pourraient voir le jour à l’université: la pédagogie par objectifs et la pédagogie du projet. Elle esquissait ainsi vers quoi devrait se développer la pédagogie universitaire dans les années à venir. 20 ans après, je dirais que beaucoup de travail reste à faire (si je considère ce qui se fait dans ma propre université) mais en même temps que ces deux modèles, sous des formes très variées et de façon pas toujours consciente, ont tendance effectivement à se développer dans les universités.

Pour finir, j’ai été un peu surpris par le fait que l’auteure ne mentionne la formation ou le soutien pédagogique aux enseignant-e-s que dans la toute dernière phrase de l’article et sous forme de question: « Si l’on envisage une formation pédagogique des enseignants du supérieur, comment la définir? en fonction de quels modèles?… » (Bireaud, 1990b, p. 20). Quand on considère les progrès qui ont été faits en la matière, en particulier dans les universités anglo-saxonnes, j’ai trouvé étonnant que ce point ne soit qu’abordé de façon marginale. Mais d’un autre côté, cela montre aussi que la pédagogie universitaire a pris de plus en plus ses marques dans l’enseignement supérieur depuis 1990. Et ça c’était pour finir sur une touche d’optimisme 🙂

Bireaud, A. (1990a). Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Paris: Éd. d’organisation.

Bireaud, A. (1990b). Pédagogie et méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Revue française de pédagogie, 91(avril-mai-juin), 13-23. Retrouvé de http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF091_2.pdf.

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Cet article prolonge un autre article publié il y a quelques semaines à propos de l’organisation de débats constructifs avec les étudiant-e-s. Publié il y a quelques années dans la revue Theory into Practice, un texte de Buchs, Butera, Mugny et Darnon (2004) fait une synthèse des recherches dans le domaine et propose une liste de 15 conseils pour les enseignant-e-s quand ils/elles organisent ce type d’activités avec leurs étudiant-e-s. Les auteurs ont aussi publié très récemment un petit livre en français qui fait une synthèse de ces recherches (Darnon, Butera et Mugny, 2008).

Voici résumés ces 15 conseils que j’adapte à la réalité universitaire:

  1. Promouvoir le conflit sociocognitif en demandant aux étudiant-e-s de confronter leurs points de vue et les solutions qu’ils/elles ont trouvées à propos d’un problème ou d’un cas à résoudre.
  2. Proposer des tâches à propos desquelles plusieurs points de vue sont possibles et peuvent être confrontés.
  3. Encourager la controverse en proposant des tâches coopératives où les « pour » et les « contre » sont mis en évidence.
  4. Décourager l’évitement des conflits, notamment en amenant tou-te-s les étudiant-e-s à exprimer leur opinion et en évitant qu’ils/elles donnent des avis de complaisance.
  5. Renforcer la participation active et réciproque, en encourageant l’argumentation des points de vue.
  6. Éviter la compétition: dans une controverse constructive, il n’y a pas de vainqueur et de perdant, il devrait plutôt y avoir des échanges d’idées pour une meilleure compréhension en profondeur de l’objet du débat.
  7. Éviter les jugements négatifs sur les compétences d’autrui.
  8. Orienter les étudiant-e-s vers la maîtrise de la tâche plutôt que vers la démonstration de performances lorsqu’une controverse est ouverte.
  9. Promouvoir la recherche de réponses argumentées plutôt que la recherche de la reconnaissance des compétences: ne pas trouver de réponse à un problème peut amener les étudiant-e-s à perdre confiance en leurs compétences et à avoir des doutes quant à l’existence d’une réponse correcte.
  10. Réduire la comparaison entre les compétences des étudiant-e-s mais plutôt rester au niveau des idées et des arguments échangés.
  11. Encourager la décentration des points de vue en mettant en valeur la complémentarité de ceux-ci pour résoudre une tâche.
  12. Adapter le type de relations interpersonnelles aux étudiant-e-s qui participent: les plus jeunes ont souvent davantage besoin de cadrage, les plus âgés d’autonomie.
  13. Faire attention aux conflits de compétences lorsque les étudiant-e-s travaillent sur les mêmes informations: celui/celle qui se sent le/la moins compétent-e peut se désintéresser de la tâche.
  14. Faire attention à la qualité de l’échange d’informations entre des étudiant-e-s qui doivent collaborer en ayant chacun-e des ressources différentes mais complémentaires pour réaliser une tâche.
  15. Faire attention aux conflits relationnels et aux comparaisons sociales qui risquent de mener les étudiant-e-s à l’élaboration de stratégies défensives.

Ce que je retiens particulièrement pour les séminaires organisés dans plusieurs facultés, c’est l’importance de poser un cadre pour les discussions-débats en rappelant quelques règles à respecter (débats d’idées et pas de personnes ou de compétences), en fournissant des outils pour formuler ses opinions (critères d’évaluation écrits par exemple) et en encourageant chacun-e à participer oralement ou par écrit.

Buchs, C., Butera, F., Mugny, G., & Darnon, C. (2004). Conflict Elaboration and Cognitive Outcomes. Theory Into Practice, 43(1), 23-30.

Darnon, C., Butera, F., & Mugny, G. (2008). Des conflits pour apprendre. Grenoble: PUG.

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Plusieurs observations et témoignages m’ont récemment poussé à rechercher de la documentation à propos de la différenciation de l’enseignement:

  • une assistante, suite à un cours ex-cathedra avec 70 étudiant-e-s se demande s’il est possible de donner sa matière autrement, mais elle écrit: « Je garderai cependant le même genre d’approche pour l’enseignement, car vu le type de cours il n’y a pas tellement de possibilités« .
  • dans les évaluations des enseignements, lorsque des étudiant-e-s de différentes disciplines sont rassemblé-e-s pour un même cours, je vois souvent des commentaires du type: « ce cours est trop facile pour les géologues et trop difficile pour les géographes« , « ce cours a beaucoup d’intérêt pour les psychologues mais beaucoup moins pour les sociologues« , etc.
  • un assistant donne cours à un groupe composé d’étudiant-e-s de 19-20 ans et de professionnel-le-s de 40-50 ans qui ont déjà 15 à 20 ans de carrière: comment intéresser tout le monde? comment montrer aux jeunes étudiant-e-s qu’ils/elles ont probablement aussi des choses intéressantes à apporter dans le cours?

P. Perrenoud (1992) définit ainsi la différenciation:

différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.

Différencier son enseignement est une pratique assez courante dans l’enseignement primaire, par exemple, en organisant des groupes de niveaux différents, en organisant un tutorat entre élèves (des enfants plus avancés pour certaines compétences aident des élèves moins avancés pour certaines activités), en proposant des exercices individualisés auto-corrigés (chaque élève va alors à son rythme au travers d’un fichier d’exercices), en organisant des travaux de groupe, etc.

Beaucoup d’enseignant-e-s et d’assistant-e-s à l’université réagiront probablement à cette idée de différenciation en disant que ce n’est tout simplement pas possible: pas le temps, pas d’utilité, cela demanderait trop d’organisation et trop d’assistant-e-s pour encadrer les étudiant-e-s, etc. A cela, je répondrais quand même plusieurs choses:

  • différencier n’est pas individualiser: il ne s’agit pas d’encadrer chaque étudiant-e individuellement en l’accompagnant dans ses apprentissages. Il s’agit plutôt d’organiser des parcours d’apprentissage différents que les étudiant-e-s peuvent emprunter ou non en fonction de leurs besoins.
  • tout le travail ne doit pas être fait uniquement par l’enseignant-e: les étudiant-e-s peuvent aussi participer à l’organisation par exemple en s’entraidant, en recherchant des ressources complémentaires, en s’évaluant l’un-e l’autre, en se répartissant le travail, etc. L’enseignant-e a alors surtout un rôle d’organisateur-trice d’activités d’apprentissage.
  • bien qu’on ne s’en rende pas toujours compte, beaucoup d’activités d’enseignement sont déjà différenciées à l’université: le support des assistant-e-s dans les laboratoires lors des TP, les ressources complémentaires des cours que les étudiant-e-s peuvent utiliser ou non en fonction de leurs intérêts ou besoins, l’accompagnement des mémoires et des thèses, le feedback donné aux étudiant-e-s ou groupes d’étudiant-e-s qui présentent leur travail dans un séminaire, le choix qu’ont les étudiant-e-s pour trouver un thème pour leurs travaux individuels, l’utilisation des plates-formes virtuelles d’enseignement qui laissent une certaine liberté dans l’usage des ressources mises à disposition ou la possibilité de proposer des parcours d’apprentissage que les étudiant-e-s peuvent suivre à leur rythme, l’organisation d’heures de réception pour les étudiant-e-s qui auraient des questions particulières à poser, la mise à disposition de podcasts pour les étudiant-e-s, etc.

Différencier l’enseignement à l’université pourrait donc être un prolongement de ce qui se fait déjà. Ce serait aussi l’occasion d’être davantage attentif-ve aux questions que j’ai citées au début de cette note. Voici donc quelques pistes à explorer, que j’ai glanées ça et là, mais surtout dans ce document produit par l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) français (évidemment, le texte est très orienté « école primaire »… mais celui ou celle qui me trouve un document spécifique pour l’enseignement universitaire gagne un abonnement à vie à ce blog 🙂 ). Je les adapte pour l’enseignement supérieur:

  • en première année de BAC, il peut être utile de demander aux étudiant-e-s, lors du premier cours, ce qu’ils/elles connaissent déjà de la matière qui va être vue. Ceci peut se faire par exemple via un bref questionnaire. Le cours peut alors commencer en faisant référence à ce que la plupart des étudiant-e-s savent déjà ou pas. En plus, cela conduit à une réflexion intéressante à propos des prérequis des cours: que faut-il connaître et savoir-faire pour pouvoir suivre un cours sans être directement complètement largué-e?
  • lorsque des étudiant-e-s de plusieurs sections différentes sont présent-e-s au cours, une idée est de proposer aux plus « faibles » un ou deux textes de base à lire lors des 2 ou 3 premières semaines du cours. Cela peut leur permettre de se mettre à niveau. Éventuellement, les 2-3 premiers cours peuvent se faire sans eux ou uniquement avec eux, pendant que l’autre groupe a d’autres travaux à réaliser.
  • pour automatiser et individualiser le feedback aux étudiant-e-s à propos de leurs travaux, le recours aux grilles d’évaluation critériées peut s’avérer très pratique. Je décrirai ce système dans une prochaine note mais le principe est de préparer à l’avance une grille qui reprend en détails ce qu’on attend d’un bon travail. Cette grille décrit aussi point par point ce qu’est un moins bon travail et ce qu’est un travail au-dessus de la moyenne. Il suffit alors d’entourer les commentaires qui correspondent à un travail pour créer un feedback individualisé. Plusieurs exemples se trouvent sur cette page créée dans un collège privé du Minnesota (Saint-Scholastica). Ces grilles peuvent être utilisées par les étudiant-e-s eux-mêmes pour auto-évaluer leurs travaux ou par les étudiant-e-s entre eux/elles pour évaluer le travail de leurs collègues.
  • avec des étudiant-e-s adultes qui exercent déjà une profession, le programme d’un cours peut se construire autour des intérêts professionnels et personnels des participant-e-s, par exemple en leur faisant développer un projet qu’ils/elles devraient mettre en place sur leur lieu de travail. Le rôle de l’enseignant-e est alors d’accompagner les projets et de fournir des ressources.
  • pour réaliser certains travaux collaboratifs, il est possible de former délibérément les groupes en mettant ensemble des étudiant-e-s plus avancé-e-s et d’autres moins avancé-e-s, en regroupant des étudiant-e-s qui ont des compétences complémentaires ou en imposant certains rôles ou certaines tâches à chaque étudiant-e dans les groupes pour que chacun-e développe des compétences spécifiques (recherche de documentation, synthèse d’articles, interview d’expert-e-s, rédaction de résultats de recherche, etc.).

Voici donc quelques idées à tester et explorer. Je reviendrai très probablement sur ce thème bientôt en fonction des discussions que je ne manquerai pas d’avoir avec des assistant-e-s et des enseignant-e-s…

Perrenoud, P. (1992). Différenciation de l’enseignement: résistances, deuils et paradoxes. Cahiers pédagogiques, 306, 49-55.

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Récemment, j’ai eu l’occasion d’observer l’organisation de discussions-débats entre étudiant-e-s lors de deux séminaires animés par des assistant-e-s. Les disciplines importent peu ici mais disons que ça concernait des sciences humaines et sociales. Le principe général des séminaires, en tout cas ici dans plusieurs facultés de l’UNIL, est le suivant:

  1. Les séminaires sont en général organisés sur un semestre, parfois sur toute une année, à raison de 2 x 45′ par semaine. Ils sont normalement liés à un cours. Dans un certain sens, ils correspondent aux travaux pratiques que l’on rencontre dans d’autres facultés. Beaucoup de ces séminaires sont animés par des assistant-e-s – doctorant-e-s, parfois avec le/la professeur-e responsable.
  2. Plusieurs séances sont consacrées en général à des notions théoriques qui sont abordées sous la forme d’exposés, illustrés d’exemples, et un temps est laissé pour les questions des étudiant-e-s et des discussions. Certain-e-s assistant-e-s demandent parfois aux étudiant-e-s de lire certains contenus avant les séances. Celles-ci portent alors sur des exemples, des exercices pratiques et des discussions.
  3. Les étudiant-e-s doivent ensuite réaliser un travail, seul-e ou en petit groupe, dont ils/elles choisissent le thème librement ou éventuellement parmi une liste de thématiques prédéfinies.
  4. Assez souvent, les étudiant-e-s sont amenés à rendre une ou deux version intermédiaire de leur travail aux assistant-e-s qui leur donnent un feedback, soit lors d’un entretien individuel, soit parfois lors d’une pré-présentation informelle aux autres étudiant-e-s qui leur donnent alors aussi un feedback.
  5. Les étudiant-e-s, seul-e ou en groupe, présentent oralement leur travail à l’ensemble de la classe. Cette présentation peut durer entre 20 et 45 minutes et être suivie de questions et discussions qui peuvent durer aussi de 20 à 45 minutes. Lors des discussions, les autres étudiant-e-s doivent poser des questions, faire des remarques, engager un débat. Certain-e-s assistant-e-s organisent beaucoup les choses, par exemple en attribuant la lecture des travaux à d’autres étudiant-e-s préalablement à la présentation, en fournissant aux étudiant-e-s des listes de critères d’évaluation pour guider les discussions sur des questions communes ou en animant une discussion à propos des thématiques présentées dans l’exposé.

Dans les deux observations que j’ai pu réaliser récemment, une même question s’est posée au moment du débat après les exposés. Les étudiantes qui avaient présenté recevaient des commentaires (davantage que des questions d’éclaircissement) de la part des autres étudiant-e-s. Elles cherchaient alors à se justifier, à expliquer pourquoi elles avaient fait leur travail de telle ou telle manière, à argumenter contre les commentaires reçus, etc. Leurs justifications ont eu tendance à mettre un peu mal à l’aise tout le monde: les étudiantes elles-mêmes qui ne voulaient pas « perdre la face » devant les autres étudiant-e-s, les assistant-e-s qui ne savaient pas trop comment intervenir pour calmer ou encourager les questions et les autres étudiant-e-s qui ne voulaient pas non plus « aller trop loin » et risquer de mettre dans l’embarras leurs collègues. Au bout du compte, il était aussi difficile de savoir ce que les un-e-s et les autres ont retenu du débat: les présentatrices sont peut-être frustrées de ne pas avoir été bien comprises, les autres étudiant-e-s peuvent se sentir désolé-e-s vis-à-vis de leurs collègues et les assistant-e-s se demandent un peu s’ils/elles n’auraient pas pu mieux intervenir.

Le problème de la « justification », appelons-le comme ça, est assez classique et est traité dans l’abondante littérature qui existe à propos des débats constructifs en classe. Je ne citerai ici qu’un seul article, très récent, qui fait une synthèse générale des travaux sur le sujet, c’est celui de Johnson & Johnson (2009) Energizing learning: the instructional power of conflict.

Entendons-nous bien: normalement, l’objectif d’un débat est constructif. Il s’agit dans un séminaire que des questions soient posées sur le fond des problématiques traitées dans les travaux et que la discussion amène les participant-e-s à s’interroger à leur propos tout en argumentant leur point de vue personnel. On espère alors que la discussion permettra aux étudiant-e-s de confronter leurs points de vue, de retenir éventuellement les arguments des autres et d’intégrer de nouvelles informations dans leur système de connaissances. C’est le principe du conflit sociocognitif (ou de la constructive controversy) qui est connu des psychologues sociaux et des pédagogues depuis très longtemps.

Le défi principal du débat constructif (ou peu importe comment on l’appelle) est que, pour être formatif, la discussion par les participant-e-s de leurs arguments opposés doit se régler non pas seulement au niveau social, mais aussi et surtout, au niveau cognitif. Par exemple, un débat reste uniquement social si les participant-e-s visent essentiellement à préserver leurs relations: c’est le « oui, oui, tu as raison ». Dans un pareil cas, personne n’apprend rien, chacun-e campe sur ses positions, il n’y a pas vraiment d’échange, juste une opposition, et certain-e-s se sentiront vainqueur et les autres perdant-e-s. Par contre, si le débat se joue au niveau cognitif, donc au niveau des arguments et du fond des idées des participant-e-s, il y a une chance pour que ceux-ci/celles-ci puissent être « décentré-e-s » par rapport à leur position initiale et acceptent les informations ou arguments apportés par les autres. Il y a alors un apprentissage, un changement dans la façon de considérer le point du débat.

Mais concrètement comment faire dans un séminaire? Je pense qu’il faut empêcher la justification. Même si son but n’est pas le même, une technique d’animation comme le codéveloppement professionnel peut être très riche en enseignement à ce propos. Dans cette technique, la personne qui a fait sa présentation n’a tout simplement pas le droit de se justifier, juste de répondre à des questions d’éclaircissement. Ce n’est qu’à la fin de la discussion qu’elle a de nouveau droit à la parole pour dire ce qu’elle retient des arguments des autres participant-e-s.

Voici par ailleurs, quelques points que je retiens de l’article de Johnson et Johnson (2009):

  • les étudiant-e-s qui assistent à la présentation devraient être amené-e-s, avant de donner leurs commentaires, à résumer en quelques phrases ce qui a été exposé par l’étudiant-e qui a fait une présentation. Ceci leur permet de s’approprier les arguments exposés dans la présentation, même s’ils/elles ne sont pas d’accord.
  • après que les commentaires aient été exposés, la personne qui les a reçus devrait être amenée à en faire une synthèse de quelques phrases et dire ce qui lui paraît important de retenir pour son travail.
  • les commentaires faits à propos de la présentation pourraient même être écrits et remis à la personne qui a présenté. Ils peuvent alors être utilisés comme feedbacks constructifs pour améliorer le travail écrit par exemple. Les commentaires écrits permettent aussi à tou-te-s les étudiant-e-s de participer activement, même s’ils/elles n’interviennent pas dans la discussion.
  • quand elle écoute les commentaires des autres, la personne qui a présenté ne devrait pouvoir intervenir que pour poser des questions d’éclaircissement et pas pour se justifier ou expliquer pourquoi elle a procédé de telle ou telle façon. Ceci peut éviter les débats stériles et amener les personnes à bien écouter les arguments des autres.
  • le rôle de l’animateur-trice, lors de la discussion, est surtout de s’assurer que chacun-e écoute les arguments des autres et les comprenne bien.
  • il peut être bon de rappeler, au début de la discussion, quelques règles sociales qui permettront au débat de rester serein et focalisé sur le fond et les arguments: écouter, critiquer les idées des autres pas les personnes, le but n’est pas de « remporter » le débat mais d’apprendre des autres, encourager chacun-e à participer, ne pas hésiter à demander de reformuler des idées si elles ne sont pas comprises correctement, faire l’effort de changer sa position dans le débat si les arguments des autres sont convaincants, agir et parler aux autres tel que l’on aimerait qu’ils/elles nous parlent, etc.
  • du point de vue de l’évaluation de la participation des étudiant-e-s, l’animateur-trice devrait essayer d’observer la construction des arguments, l’écoute, les changements de conception, les reformulations, etc. plutôt que simplement l’implication active dans la discussion. Cette implication active peut aussi être vérifiée en demandant aux étudiant-e-s d’écrire leur feedback.

Pour finir, voici comment Johnson et Johnson (2009, p. 43) présentent ce qui est probablement la compétence la plus difficile à maîtriser lors d’un débat constructif avec des étudiant-e-s:

One of the most important skills of the group is to be able to disagree with each other’s ideas while confirming each other’s personal competence […]. Disagreeing with others and, at the same time, imputing incompetence to them, tends to increase their commitment to their own ideas and their rejection of the opponent’s information and reasoning.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict. Educational Researcher, 38(1), 37-51.

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