Introduire l’Apprentissage par Problème (APP) dans un cours

Cette année 2015 est marquée pour moi par plusieurs projets d’écriture. Dans les prochains articles de ce blog, je vais essayer d’en rendre compte.

« Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique » est un texte paru dans la Revue Internationale de l’Enseignement Supérieur (RIPES). Il fait suite à un projet de développement pédagogique initié par la Prof. Céline Weyermann de l’Institut de Police Scientifique de l’Université de Lausanne. Il raconte le développement d’un de ses enseignements vers une organisation en Apprentissage Par Problème (APP).

En voici le résumé:

Cet article présente l’évaluation du scénario pédagogique d’un cours portant sur la datation et la chronologie en police scientifique organisé autour d’un apprentissage par problèmes (APP). Ce cours est organisé en APP pour aborder autant les questions pratiques que les concepts théoriques avec les étudiants, remplaçant ainsi une partie d’un enseignement ex cathedra. L’évaluation du scénario a mis en évidence le degré élevé de motivation des étudiants lié aux types de problèmes proposés, issus de situations réelles. Ceux-ci ont appris à travailler en groupe et à interagir de manière systématique avec leur entourage, étant ainsi partenaire de leur apprentissage plutôt que récepteurs. Cette nouvelle façon d’aborder l’enseignement théorique a également permis à l’enseignante d’améliorer ses capacités à transmettre les compétences visées au long du processus mis en place et ceci tout particulièrement en terme de transfert de la théorie vers la pratique.

J’ai pris beaucoup de plaisir à accompagner ce projet et à participer à l’écriture de cet article. Tout cela s’inscrit en droite ligne dans le courant du Scholarship of Teaching and Learning dont j’ai déjà parlé dans un autre article. Outre le fait que j’aie pu aider à la mise en place d’un APP, j’ai aussi participé à l’évaluation de ce projet, ce dont rend compte l’article.

Weyermann, C., Daele, A., Muehlethaler, C., & Voisard, R. (2015). Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31(1). Consulté à l’adresse http://ripes.revues.org/953

Read Full Post »

Favoriser l’acquisition de méthodes de travail par les étudiant-e-s

Depuis 2006, le Service Orientation et Conseil de mon université réalise chaque automne une large enquête téléphonique auprès des nouveaux/nouvelles étudiant-e-s pour leur demander « Comment allez-vous? ». Le sondage porte sur leur adaptation à leur nouvelle vie d’étudiant-e-s universitaires ainsi que sur leurs premières impressions à propos des cours qu’ils/elles suivent. Parmi tous les résultats très riches de cette enquête, il y a un graphique qui nous a interpellé, mes collègues et moi. C’est celui des difficultés d’apprentissage rencontrées par les nouveaux/nouvelles étudiant-e-s. Dans l’enquête 2011, 293 commentaires (émis parmi les 1’227 étudiant-e-s interrogé-e-s) ont porté sur les difficultés d’apprentissage qu’ils/elles rencontraient au cours des premiers mois de leurs études. 27% de ces 293 commentaires ont porté sur la gestion du temps. D’autres commentaires ont porté sur la mémorisation, la prise de notes, la préparation aux examens, la lecture d’ouvrage de références, etc.

Voici quelques commentaires représentatifs de ces difficultés:

« C’est très difficile de se motiver pour travailler quand on sait que le taux de réussite n’est que de 20%. » – « En philosophie on va trop vite. » – « Ce serait bien de mettre en place des cours de soutien car c’est dur de poser des questions car il y a trop de personnes après les cours. » – « Il y a trop de documents des cours sur internet et il y a des doublons. La qualité des documents laisse à désirer. Il faudrait une uniformisation des documents à travers toute la faculté. Même type de structure, etc. Manque résumé des documents. Dire si c’est important. La manière de s’exprimer. »

Le Service Orientation et Conseil fournit beaucoup d’aide aux étudiant-e-s en ce qui concerne les méthodes de travail: conseil individuel, cours d’introduction aux études universitaires, ateliers en petits groupes et nouveau portail web « Réussir ses études à l’Université de Lausanne » qui propose de nombreuses ressources en ligne pour développer ses méthodes de travail. Moi-même, j’ai déjà consacré plusieurs articles de ce blog sur le sujet: la prise de notes, les étudiant-e-s (soi-disant) multi-tâches ou les étudiant-e-s stratégiques.

Par ailleurs, de nombreuses autres ressources existent pour les étudiant-e-s, notamment l’ouvrage récent « Réussir sa première année » de Mireille Houart, paru en août 2013 aux éditions De Boeck (petite publicité pour une ancienne collègue de Namur! 🙂 ).

Mais qu’en est-il du côté des enseignant-e-s? Que peuvent-ils/elles faire pour encourager et favoriser l’acquisition de méthodes de travail efficaces par les étudiant-e-s? Avec nos collègues du Service Orientation et Conseil, nous proposons une ou deux fois par an un atelier-midi sur le sujet à destination des enseignant-e-s, histoire de faire passer un message simple: « Si vos étudiant-e-s semblent démotivés ou n’ont pas l’air très efficaces dans leurs études, ça n’est pas une fatalité, ni une caractéristique particulière des étudiant-e-s actuel-le-s! Plusieurs choses peuvent être mises en place dans les cours pour y remédier! ».

A cette occasion, je présente entre autres les éléments principaux du texte de Weinstein et al. (2011) à propos des façons d’amener les étudiant-e-s à devenir des apprenant-e-s stratégiques. Selon ces auteur-e-s, un-e étudiant-e stratégique, c’est un-e étudiant-e qui:

• Est confiant-e dans ses chances de succès;
• A une idée relativement claire de ce qu’il faut faire pour réussir ses études, que ça soit en termes de méthode de travail ou en termes de gestion de son temps;
• Fait preuve de ténacité: il/elle n’abandonne pas facilement face à une difficulté d’apprentissage;
• Contrôle en grande partie ses activités d’apprentissage et d’étude;
• Sait quand il/elle comprend le contenu d’un cours ou ne le comprend pas;
• Développe des stratégies face aux difficultés d’apprentissage: il/elle demande de l’aide à l’enseignant-e, se renseigne, discute avec ses collègues, etc.

Pour que les étudiant-e-s développent ces attitudes, de nombreuses actions peuvent être entreprises par les enseignant-e-s dans leurs cours, sans pour autant y consacrer spécifiquement du temps. Dans les dias suivantes, les enseignant-e-s trouveront quelques pistes pour que leurs étudiant-e-s développent des intérêts personnels, comprennent leur propre façon de fonctionner en tant qu’étudiant-e (métacognition), opèrent des liens entre leurs connaissances, développent des stratégies d’apprentissage spécifiques à leur domaine d’étude, etc.

Par ailleurs, les enseignant-e-s pourraient plus systématiquement guider les étudiant-e-s vers les ressources disponibles à ce sujet dans leur université, surtout dans la première année d’étude.

Weinstein, C. E., Meyer, D. K., Husman, J., McKeachie, W. J., & King, C. A. (2011). Teaching students how to become more strategic and self-regulated learners. In M. Svinicki & W. J. McKeachie (Eds.), McKeachie’s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (13th ed., pp. 292–307). Belmont, CA: Wadsworth.

Read Full Post »

Enseigner avec des graphiques statistiques

Etre capable de lire, de décrire et d’interpréter un graphique statistique constitue une compétence importante dans pratiquement toutes les disciplines enseignées dans l’enseignement supérieur. Or si les cours de statistiques se focalisent sur la manipulation de données et la production de tableaux et graphiques par les étudiant-e-s, ils insistent moins sur la lecture, la description et l’interprétation de ces données présentées sous des formes diverses, dont des graphiques. C’est en tout cas le constat posé par un enseignant en sciences criminelles de l’Université de Lausanne, Daniel Fink. Il a donc obtenu un financement du Fonds d’Innovation Pédagogique de l’université pour lancer le projet Decrigraph en 2013 dont les objectifs étaient d’améliorer les compétences de lecture (rapide) de graphiques des étudiant-e-s et de développer leurs aptitudes de description (dense) du contenu de graphiques. A la fin du projet, il a organisé une journée d’étude sur les graphiques et leur description en criminologie (le 15 novembre 2013) à laquelle j’ai assisté.

Mais d’abord, qu’entend-on par « compétence de littératie graphique », puisque c’est ce dont il est question ici? On considère le plus souvent que cette compétence recouvre quatre aspects: 1) la sensibilité aux données statistiques, 2) la compréhension des concepts statistiques liés aux graphiques (moyennes, médianes, etc.), 3) l’analyse, interprétation et l’évaluation de l’information statistique et 4) la communication des graphiques à différents publics (scientifique, politique, estudiantin, grand public, etc.).

Pour enseigner cette compétence aux étudiant-e-s, de nombreuses ressources pédagogiques existent. Par exemple:

• L’exercice présenté sur cette page est assez classique. Un graphique est proposé et il est demandé aux étudiant-e-s de le décrire en 150 mots sans donner leur opinion. Des pistes sont données ensuite pour effectuer une auto-correction.
• Les petits jeux présentés sur cette page et destinés à des élèves de secondaire aident à se familiariser avec la lecture de données dans un graphique ou un tableau. Les questions posées sont très simples mais on peut aisément imaginer des questions plus complexes (dans tel tableau, quelles sont les chiffres les plus significatifs et pourquoi? quels sont les chiffres qui montrent une rupture dans le temps? etc.) ou demander aux étudiant-e-s de poser des hypothèses explicatives, voire de comparer des graphiques entre eux.
• L’Université de Leicester propose aux étudiant-e-s une ressource très intéressante pour apprendre à présenter des données numériques. Les enseignant-e-s peuvent bien sûr s’en inspirer pour proposer des activités de lecture et d’interprétation de graphiques avec leurs étudiant-e-s.
• L’Open University propose aussi à ses étudiant-e-s un « toolkit » pour travailler avec des tableaux et des graphiques (PDF – 1,2Mo) avec des exercices pratiques.

J’ai rassemblé d’autres ressources ici.

On verra que toutes ces ressources sont centrées sur l’apprentissage individuel des étudiant-e-s. L’originalité du projet Decrigraph a été d’organiser l’enseignement autour de discussions en petits groupes d’étudiant-e-s. Voici un extrait du descriptif du projet à ce sujet:

Cet apprentissage se fera au départ par un travail de groupe à trois qui consiste à réaliser une analyse du contenu d’un graphique (p.ex. le taux de criminalité en Suisse, la part des peines privatives de liberté), à confronter les divers points de vue et à négocier l’information la plus importante devant être retenue au sujet d’un graphique. Le groupe doit ensuite restituer cette information pour une catégorie déterminée de lectrices ou lecteurs (spécialistes, journalistes, grand public…) en rédigeant un descriptif avec un maximum de 4 à 5 phrases. Ce travail est toujours réalisé sous une certaine contrainte de temps. Toutes les propositions sont ensuite soumises à la critique en plénum tout en débattant des critères permettant de juger de la qualité des descriptions. Sur la base de cette expérience réalisée en commun, les étudiant·e·s sont ensuite amené·e·s à retravailler, en groupe d’abord, seul·e·s par la suite, le descriptif d’un graphique similaire contenant cependant d’autres données (p.ex. les données des cantons, sur d’autres infractions ou d’autres années). De manière à expérimenter la valeur évocatrice et compréhensible de ces descriptions, on demandera aux étudiant-e-s de les présenter oralement aux autres participant-e-s du cours, à l’aide d’un graphique projeté ou sur papier.

Concrètement, à chaque séance du cours, l’enseignant présentait un exemple de description de graphique. Les étudiant-e-s étaient ensuite invité-e-s à travailler en groupe de 3 ou 4 (entre 40 et 50 étudiant-e-s en tout en Master de Sciences criminelles) sur un graphique ou un tableau statistique qui leur était soumis. Les groupes avaient alors 2 jours pour envoyer la description écrite du graphique ou tableau par courrier électronique à l’enseignant. Celui-ci compilait les réponses, donnait un feed-back général à la séance suivante et une discussion s’ensuivait.

Dans les consignes de travail, les étudiant-e-s étaient invité-e-s à décrire les graphiques en suivant 6 étapes (qui s’inspirent de ce document de J. Groves, 2009 – PDF-103Ko, des exemples sont repris dans ce document):

1. Introduction: présenter en une phrase le sujet dont traite le graphique;
2. Information principale: décrire en une phrase l’information principale présentée par le graphique, le résultat le plus marquant ou la tendance principale;
3. Informations secondaires: décrire en une phrase chaque partie ou tendance du graphique sans utiliser de donnée numérique;
4. Corps de texte: détailler les informations secondaires avec quelques chiffres (1 à 3 phrases);
5. Conclusion: présenter en d’autres mots les tendances principales en les replaçant dans un contexte plus large;
6. Titre: quelques mots pour attirer l’attention qui résument l’ensemble du graphique.

Lors de la journée du 15 novembre, plusieurs idées intéressantes ont été émises pour enseigner la littératie graphique aux étudiant-e-s mais aussi plus largement les statistiques dans leur ensemble:

• Faire produire et traiter des données par les étudiant-e-s eux/elles-mêmes, par exemple en menant un sondage sur un sujet, en récupérant des données d’archive ou en faisant passer un questionnaire;
• Faire critiquer par les étudiant-e-s des graphiques et des tableaux trouvés dans les médias (voir à ce sujet les très intéressantes publications de l’association Pénombre en France);
• Faire utiliser aux étudiant-e-s des données et des graphiques existant, par exemple sur les sites nationaux de statistiques (par exemple l’Office Fédéral de la Statistique ou l’Atlas de l’Etat en Suisse);
• Initier les étudiant-e-s à l’usage de bases de données avec des outils informatiques, comme des cartes interactives ou des cubes statistiques.

Voici donc quelques pistes pour développer la littératie graphique des étudiant-e-s. D’autres compétences de ce type auraient certainement avantage à être traitées de la sorte dans l’enseignement supérieur. Je pense notamment à la résolution de problèmes, à la présentation orale ou à la rédaction de rapports de synthèse… toutes des compétences nécessaires pour réussir ses études mais qui ne sont pas enseignées explicitement…

Read Full Post »

La motivation des étudiant-e-s à l’université

Il y a trois ans, j’ai publié ici une note intitulée « Motiver les étudiant-e-s? » qui reprenait quelques pistes pédagogiques pour influencer la motivation des étudiant-e-s. La réflexion s’est poursuivie et est devenue collective puisque depuis le mois d’avril 2013, j’anime avec quelques enseignant-e-s de l’Université de Lausanne, des rencontres pédagogiques (sur le mode des communautés de pratique) sur le thème de la motivation des étudiant-e-s à l’université.

Un compte rendu de notre première rencontre (PDF – 528Ko) est disponible en ligne. Plusieurs questions ont constitué le coeur de la discussion: qu’est-ce que la motivation? à quoi reconnaît-on un-e étudiant-e motivé-e? quelles peuvent être les causes de la démotivation des étudiant-e-s? comment soutenir leur motivation?

Voici un bref extrait du compte rendu à propos des éléments qui peuvent causer la démotivation des étudiant-e-s:

Quelles peuvent être les causes de la démotivation des étudiant·e·s?

Les étudiant·e·s peuvent se démotiver pour plusieurs raisons plus ou moins subjectives :

• Perception floue de l’utilité de l’enseignement qu’ils/elles suivent;
• Enseignements paraissant trop complexes ou trop théoriques par rapport à leurs connaissances préalables ou par rapport à leurs projets professionnels;
• Conceptions des étudiant·e·s à propos de leurs apprentissages. Certain·e·s considèrent qu’apprendre à l’université est une activité passive dans laquelle il faut peu s’impliquer.
• Sentiment que les attentes, questions ou intérêts personnels sont peu pris en compte dans l’enseignement;
• Impression de redondance ou de monotonie entre les enseignements;
• Mauvaise compréhension des consignes de travail ou de ce qui est attendu précisément par l’enseignant·e;
• Impression que les efforts fournis ne sont pas « récompensés » (par rapport aux notes d’examen ou aux crédits obtenus) ou ne conduisent pas à des apprentissages significatifs.

Comment comprendre cette (dé)motivation? Que faire en tant qu’enseignant-e? La réflexion s’est en partie basée sur deux références:

• Viau, R. & Joly, J. (2001) Comprendre la motivation à réussir des étudiants universitaires pour mieux agir. Communication au colloque de l’ACFAS 2001.
• Hofer, B. (2011). Motivation in the college classroom. In M. Svinicki & W. J. McKeachie (Eds.), McKeachie’s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (13th ed., pp. 140–150). Belmont, CA: Wadsworth.

Lors de la seconde rencontre, en novembre 2013, nous avons discuté de ces deux textes, présentés dans un diaporama de synthèse:

La motivation des étudiant-e-s à l’université from Amaury Daele

Nous avons ensuite essayé de résoudre deux cas (PDF – 65Ko) qui peuvent être utilisés dans une formation ou pour animer une discussion avec des enseignant-e-s. La discussion de ces cas a fait émerger plusieurs éléments à prendre en compte:

• pour encourager la participation des étudiant-e-s en classe (par ex. organiser des activités variées où les étudiant-e-s peuvent participer directement ou indirectement, préparer les temps de parole des étudiant-e-s, etc.),
• pour leur donner des feed-backs motivants (par ex. centrer le feed-back sur des éléments concrets qu’ils peuvent modifier dans leurs travaux ou dans leur participation en classe, clarifier les critères d’évaluation de la participation, etc.),
• pour les encourager à développer leurs méthodes de travail (par ex. donner du feed-back sur les présentations orales en classe, donner au début de l’année de courts travaux écrits puis plus conséquents, etc.),
• pour les impliquer davantage dans les enseignements (par ex. leur laisser la possibilité de poser des choix personnels sur les thèmes de travail, leur permettre de s’impliquer selon différentes formes de participation, leur laisser la possibilité de proposer des thèmes de discussion ou d’animer eux/elles-mêmes des discussions, etc.),
• etc.

Pour les conseiller/ère-s pédagogiques, ces deux cas et ces quelques pistes de solution peuvent aider à animer une discussion intéressante à propos de la motivation. Une publication récente peut aussi être utilisée comme référence et propose d’autres pistes:

Rege Colet, N., & Lanarès, J. (2013). Comment soutenir la motivation des étudiants ? In D. Berthiaume & N. Rege Colet (Eds.), La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques (Vol. 1, pp. 73–86). Berne: Peter Lang.

Read Full Post »

Faire travailler les étudiant-e-s en dehors de la classe

Depuis septembre 2011, nous organisons des « rencontres pédagogiques ». Le descriptif de ces séances est présenté sur le site du Centre de Soutien à l’Enseignement. Le principe s’inspire des communautés de pratique. Ces rencontres sont ouvertes aux personnes, enseignant-e-s ou assistants-doctorant-e-s, ayant participé à l’une de nos formations pédagogiques. L’idée est de leur proposer un cadre pour prolonger les discussions entamées dans les journées de formation et pour partager leurs expériences d’enseignement sur des thèmes plus spécifiques. Les objectifs affichés sont les suivants:

• Partager ses expériences pédagogiques et être encouragé-e à développer ses activités d’enseignement;
• Partager ses questions pédagogiques et recevoir des réponses des autres participant-e-s et de l’animateur;
• Recevoir et partager des ressources pédagogiques;
• Participer à la production et à la diffusion de ressources pédagogiques pour les enseignant-e-s.

Une des séances de l’année passée a été consacrée au thème « Faire travailler les étudiant-e-s en dehors de la classe ». L’idée était de répondre aux questions souvent entendues chez les enseignant-e-s à propos du travail des étudiant-e-s en dehors des cours pour préparer une séance, relire leurs notes, réaliser une lecture, organiser un travail de groupe, etc. Certain-e-s ont l’impression que les étudiant-e-s évitent les tâches demandées. Les discussions ont été riches, chacun-e émettant des propositions et des idées en se basant sur sa propre expérience. Un document, synthétisant les échanges d’expériences et ce que les participants en ont retenu, a été mis en ligne (PDF – 517Ko). En voici un extrait:

Les objectifs du travail en dehors de la classe peuvent être assez variés:

1. Repasser la séance en revue pour s’approprier la matière
2. Appliquer la théorie ou les méthodes vues en classe dans des exercices ou des problèmes à résoudre
3. Se confronter aux réalités d’un terrain réel ou professionnel pour l’observer, l’analyser ou y intervenir par exemple
4. Appliquer ou développer des outils de travail ou des méthodes
5. Assimiler certaines parties du cours non vues en classe
6. Prolonger l’enseignement donné en classe en approfondissant certaines parties

Trois grands types d’activités sont souvent proposées aux étudiant-e-s en dehors de la classe: lire, écrire ou préparer un exposé oral. Ces activités sont combinables. Afin de préciser les consignes, encourager les étudiant-e-s à s’impliquer, les aider à développer des stratégies efficaces de travail, etc., plusieurs éléments peuvent être mis en place.

Une liste de références est proposée à la fin du document. D’autres ressources existent depuis longtemps en ligne sur le sujet, notamment le mémo « Comment les faire lire avant de venir au cours? » proposé par l’Institut de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM) de l’Université catholique de Louvain (UCL).

Read Full Post »

« Discuter »… ou un peu de vocabulaire universitaire

Lors des formations pédagogiques pour les assistant-e-s que nous organisons à l’Université de Lausanne, nous proposons un exercice très classique de rédaction d’objectifs pédagogiques. Après avoir défini ce qu’est un objectif d’apprentissage et introduit les notions de « domaine » et de « niveau » d’apprentissage », nous leur demandons d’en rédiger quelques-uns pour leur enseignement. Voici la dia avec les consignes:

Pour les aider dans cette tâche, nous insistons plus particulièrement sur quatre « critères de qualité » d’un « bon » objectif d’apprentissage. Ces critères sont davantage détaillés dans un article plus ancien de ce blog: « Structurer son enseignement avec des cartes conceptuelles et des objectifs pédagogiques« . Les objectifs devraient être:

• Facilement observables, c’est-à-dire mesurables; l’apprenant-e peut fournir une preuve de l’apprentissage;
• Centrés sur l’apprenant-e, c’est-à-dire liés à une compétence ou une action de l’apprenant-e;
• Clairs et concis: une seule idée par objectif;
• Reliés aux contenus: lien explicite avec la matière du cours.

A la fin de l’exercice, nous demandons aux assistant-e-s de partager un exemple d’objectif qu’ils/elles ont rédigé. Lors d’une session, nous avons eu plusieurs exemples qui comportaient tous le même verbe:

• En médecine: « Les étudiant-e-s seront capables de discuter du rôle du foie dans la digestion. »
• En sociologie: « Les étudiant-e-s seront capables d’élaborer et de discuter une revue de travaux sur un domaine précis. »
• En psychologie: « Les étudiant-e-s seront capables, à partir d’une vignette clinique, de discuter des enjeux éthiques… »

Après en avoir parlé avec les assistant-e-s, il s’avère que le verbe « discuter », dans ces trois disciplines, a un sens différent. En médecine, ce qui est attendu des étudiant-e-s, c’est de « dire tout ce qu’ils/elles savent sur… ». En sociologie, il s’agit de « mener une critique de travaux de recherche ». En psychologie, il s’agit plutôt de « mener une réflexion personnelle sur… ».

Ce constat a été plutôt surprenant… Par rapport aux quatre critères de qualité d’un objectif pédagogique, il est difficile de faire des reproches aux assistant-e-s (mais ça se discute… 🙂 ). Par contre, il n’est pas sûr qu’en lisant ces objectifs, les étudiant-e-s comprendront bien ce qui est attendu d’eux/elles. S’ils pensent que « discuter » est à prendre dans le sens courant de « parler de tout et de rien », ils/elles risquent une mauvaise surprise à l’examen…

On se rend ainsi compte que chaque discipline universitaire a sa culture et son vocabulaire… et qu’il s’agit d’un apprentissage en soi pour les étudiant-e-s! C’est à présent un exemple que je reprends souvent en formation, d’une part pour insister sur l’importance de bien choisir ses verbes quand on rédige des objectifs d’apprentissage (voir ici une ressource de l’Université de Birmingham, parmi de nombreuses autres à ce sujet) et d’autre part pour mettre en lumière le fait qu’entrer dans des études universitaires, c’est aussi entrer dans une culture disciplinaire très particulière qu’il y a lieu d’expliciter.

Read Full Post »

L’absentéisme des étudiant-e-s

C’est une question assez fréquemment posée de la part des enseignant-e-s à l’université. Quatre éléments m’amènent à aborder le sujet aujourd’hui.

1. Tout d’abord une anecdote. Une enseignante avec qui j’ai travaillé au début du semestre pour préparer un nouveau séminaire m’a appelé récemment pour me faire part d’un conflit qu’elle rencontrait avec une étudiante. Cette enseignante avait décidé de demander aux étudiant-e-s de réaliser une lecture d’article avec synthèse et commentaire écrits en remplacement des séances auxquelles ils/elles n’avaient pas assisté. C’était une manière pour elle d’une part d’encourager les étudiant-e-s à venir au séminaire régulièrement et d’autre part de s’assurer que chacun-e d’entre eux/elles réalisent tous les apprentissages requis pour valider l’enseignement (il n’y a pas de note chiffrée à l’issue de ce séminaire mais une validation « réussi ou échoué »). Son conflit avec l’étudiante portait justement sur le travail de lecture « en plus » à réaliser par l’étudiante qui trouvait ce traitement injuste. Avec l’enseignante, nous avons surtout discuté de l’argument qui consiste à dire: « Si les étudiant-e-s ne viennent pas en classe et ne réalisent pas les travaux demandés, comment s’assurer qu’ils/elles ont développé les apprentissages visés par le séminaire, et dès lors comment valider pour eux/elles cet enseignement? ». Aux dernières nouvelles, il ne semble pas que l’étudiante ait été pleinement convaincue par cet argument… 🙂
2. Ensuite un changement de règlement interne à l’Université de Lausanne. Depuis le début de ce semestre, le nouveau règlement général des études (PDF – 176Ko), dans son article 30, stipule que « Le contrôle de la fréquentation d’un enseignement par les étudiants, par exemple par le biais d’une « liste de présence », n’est pas un mode de validation. Ce contrôle n’est en principe pas autorisé« . Ceci a interpelé un certain nombre d’enseignant-e-s qui se demandent dès lors comment procéder pour faire venir les étudiant-e-s en classe. En réalité, la raison d’être de cette règle est d’encourager les enseignant-e-s à davantage tenir compte de critères pédagogiques pour valider un séminaire plutôt qu’en se basant sur le seul critère de la présence physique en classe…
3. Une particularité culturelle lausannoise. A l’Université de Lausanne, beaucoup d’étudiant-e-s considèrent que la notion de « liberté académique » se définit par le fait de pouvoir organiser ses études en toute liberté, notamment en choisissant ses cours ou en décidant d’assister ou non aux séances. Cette définition très localement ancrée n’existe dans aucune autre université (à ma connaissance) et n’est validée dans aucun document officiel ou règlement interne quelconque. Mais cela reste l’argument principal des étudiant-e-s quand les enseignant-e-s cherchent à leur expliquer qu’il peut s’avérer utile de venir au moins de temps en temps assister aux cours… Donc même si cette définition est un peu « exotique », elle fait partie du contexte lausannois et se retrouve souvent au centre des débats lorsque l’on aborde la question de l’absentéisme des étudiant-e-s en classe.
4. Enfin, une lecture récente. Celle de l’article de Joyce Barlow et de Stephanie Fleischer « Student absenteeism: whose responsibility? » (2011). Ces deux chercheuses de l’Université de Brighton ont réalisé une revue de littérature et une étude dans leur institution pour comprendre les représentations des enseignant-e-s et des étudiant-e-s à propos de l’absentéisme en classe.

Cette recherche justement essaie de mettre en lumière les « responsabilités » de l’absentéisme des étudiant-e-s. A priori, on pourrait penser que enseignant-e-s et étudiant-e-s se renvoient cette responsabilité. Mais les causes de l’absentéisme sont plus complexes que cela. Cela pose aussi de nombreuses questions: faut-il rendre les cours obligatoires? Faut-il permettre aux étudiant-e-s de suivre les cours en différé grâce à la vidéo? Faut-il leur proposer d’autres travaux complémentaires lorsqu’ils/elles ne sont pas présent-e-s?… La revue de littérature de Barlow et Fleischer apporte plusieurs informations pertinentes pour répondre à ces questions. Tout d’abord, les auteures admettent que la présence au cours n’est pas une garantie que les étudiant-e-s vont apprendre. Néanmoins, dans les recherches consultées, il y a un lien positif entre présence au cours et réussite. Ensuite, l’absence d’un certain nombre d’étudiant-e-s à une séance peut provoquer un sentiment de malaise chez l’enseignant-e mais aussi chez les autres étudiant-e-s, ce qui peut conduire à une dynamique de classe moins favorable à l’apprentissage. Enfin, la mise à disposition de séquences vidéo du cours peut donner un faux sentiment de sécurité aux étudiant-e-s qui n’assistent pas aux séances (ceci peut d’ailleurs être mis en lien avec les recherches sur l’usage des podcasts). Cependant, les recherches ne montrent pas de différence de réussite entre les étudiant-e-s qui assistent au cours et ceux/celles qui se contentent du matériel mis à disposition en ligne.

Au vu de ces constatations, nous serions en droit de nous interroger sur la plus-value des cours à l’université (sans vouloir être inutilement provocant). A quoi peuvent servir les séances en classe s’il est possible d’apprendre tout autant sans y venir et de réussir ses examens?

Barlow et Fleischer mentionnent une notion que je trouve fort intéressante et qui témoigne très bien de la transformation des publics d’étudiant-e-s depuis une quinzaine d’années. Il s’agit de « l’engagement négocié« . Cette notion suggère que la présence et l’implication des étudiant-e-s dans les cours n’est pas (ou n’est plus) un comportement qui va de soi. Actuellement, il y a un besoin de donner davantage de sens à la formation universitaire vis-à-vis de l’utilité des connaissances et compétences qui y sont développées, que ce soit dans une perspective professionnelle ou non.

La recherche menée par les auteures de l’article explore cet engagement négocié grâce à l’analyse des réponses à un questionnaire envoyé aux enseignant-e-s de leur université et à l’interview de 25 étudiant-e-s des deux premières années universitaires à propos de leur présence ou absence aux cours. Plusieurs résultats méritent d’être pointés ici:

• Dans certaines sections, les cours sont rendus obligatoires (en médecine notamment ou dans les formations à visée professionnalisante) mais le contrôle des présences est quasiment impossible avec de grands groupes. Dès lors, un des enjeux pour les enseignant-e-s est de diminuer le plus possible le sentiment d’anonymat des étudiant-e-s (ceci est un conseil d’ailleurs souvent donné quand on enseigne à de grands groupes) en demandant aux étudiant-e-s de transmettre leur photo d’identité et leurs attentes vis-à-vis du cours en début d’année, en faisant intervenir le plus possible les étudiant-e-s en classe ou en insistant régulièrement sur le lien entre présence au cours et réussite.
• D’un point de vue pédagogique, il est aussi possible de faire en sorte qu’il soit difficile de réussir l’examen sans être venu au cours, par exemple en basant les questions d’évaluation sur des exercices réalisés en classe, ou des discussions conduites avec les étudiant-e-s, ou des présentations faites par des expert-e-s invité-e-s, etc. Les travaux de groupe semblent être aussi un bon moyen d’impliquer les étudiant-e-s: ils/elles ressentent assez fortement une responsabilité vis-à-vis de leurs collègues pour la réussite du travail collectif.
• Selon plusieurs enseignant-e-s, il n’est pas bon de rendre la formation universitaire trop « scolaire ». Les étudiant-e-s ont besoin aussi d’apprendre l’autonomie et la responsabilité qui l’accompagne. Mais cet apprentissage constitue un vrai défi pour certain-e-s étudiant-e-s qui doivent apprendre à gérer leurs études mais aussi toute leur vie quotidienne. Sans compter que certain-e-s travaillent parallèlement à leurs études pour les financer. Ceci est une réalité dont les universités devraient peut-être davantage tenir compte.
• Pour certain-e-s enseignant-e-s, la présence au cours n’est qu’une partie de l’expérience d’apprentissage des étudiant-e-s. Ils/elles cherchent aussi à proposer des travaux individuels ou de groupe intéressants à réaliser en dehors de la classe, ou des formes d’interactions variées, notamment par le biais d’une plate-forme d’enseignement en ligne.

Dès lors, pour répondre à la question « qui est responsable », Barlow et Fleischer citent entre autre certaines politiques institutionnelles qui peuvent être parfois trop laxistes ou trop contraignantes. Quelques règles souples, adaptables selon les types de cours et de contextes, pourraient aider à constituer un cadre général à la présence des étudiant-e-s en classe. L’exemple du nouveau règlement de l’université de Lausanne ne semble donc pas mauvais, même s’il mériterait d’être un peu plus explicite d’un point de vue pédagogique (en proposant des pratiques qui fonctionnent bien par exemple). D’un point de vue institutionnel, l’accompagnement des étudiant-e-s dans leurs premières années universitaires mériterait aussi davantage d’attention. Les auteures citent aussi comme responsables certaines pratiques d’enseignement, notamment celles qui proposent des usages peu réfléchis des technologies (la simple mise à disposition d’enregistrements ou de documents de cours par exemple qui n’apportent pas toujours une réelle plus-value pédagogique). Elles citent finalement les étudiant-e-s eux/elles-mêmes ainsi que leurs familles qui n’anticipent peut-être pas assez les difficultés d’apprentissage de l’indépendance et de l’entrée dans la vie adulte.

En définitive, tout le monde a une part de responsabilité… et les conseiller-ère-s pédagogiques aussi peut-être, même si Barlow et Fleischer n’en parlent pas… Nous pouvons notamment sensibiliser les enseignant-e-s à cette question et aux actions qu’ils/elles peuvent entreprendre dans leurs enseignements: se questionner sur la plus-value des cours en présence et de leur complémentarité avec des ressources et activités en ligne, réfléchir à des stratégies d’évaluation qui prennent en compte les activités réalisées en classe, ou développer des pratiques qui aident les étudiant-e-s à apprendre l’autonomie, surtout lors de la première année universitaire, pour travailler régulièrement, pour lire efficacement, pour collaborer avec les autres étudiant-e-s, etc.

Barlow, J., & Fleischer, S. (2011). Student absenteeism: whose responsibility? Innovations in Education and Teaching International, 48, 227-237.

Read Full Post »

Enseigner grâce aux erreurs des étudiant-e-s

« L’erreur, un outil pour enseigner » est un petit livre de Jean-Pierre Astolfi paru pour la première fois en 1997 et réédité régulièrement depuis. A la base de cet ouvrage, une question toute simple: quel est le statut de l’erreur dans l’enseignement? Traditionnellement, l’erreur est plutôt vue comme quelque chose qu’il faudrait éliminer voire sanctionner chez les étudiant-e-s. Il faudrait donc repérer les erreurs (de connaissance, de compréhension, de calcul, etc.) et les corriger. Mais repérer les erreurs n’est pas toujours facile et les considérer comme étant constitutives de tout apprentissage encore moins. Par exemple, si l’on s’attend en tant qu’enseignant-e à ce que les étudiant-e-s comprennent rapidement une notion « simple », on oublie parfois que ce qui nous paraît « simple » ne l’est devenu qu’après un long parcours d’études universitaires que nous avons suivi… Ou si l’on s’attend à un certain niveau de qualité dans les travaux écrits ou oraux des étudiant-e-s, on ne s’interroge pas toujours sur le fait que nos consignes de travail ne sont pas nécessairement très claires pour un-e débutant-e dans notre discipline (ne fût-ce que par le vocabulaire utilisé). Il y aurait donc selon Astolfi une tendance des enseignant-e-s à « nier » les erreurs des étudiant-e-s et à y remédier par des solutions pas toujours adaptées (en sanctionnant ou en faisant refaire par exemple).

En réalité, comme le rappelle Astolfi (p. 20), le sens étymologique de l’erreur est « errer ça et là« . Vu de façon péjorative, on retrouve là le sens d’incertitude, d’ignorance, voire d’hérésie. Mais « comment ne pas errer quand l’on ne connaît pas déjà le chemin? Si quelqu’un nous le désigne, nous pouvons bien sûr éviter grâce à lui l’errance temporaire, mais nous savons bien que la première fois que nous serons seul, nous n’éviterons pas d’avoir à nous approprier, en première personne, ce qui faisait jusque-là l’objet du guidage » (Astolfi, 2009, p. 20).

Astolfi explique ensuite le statut de l’erreur dans l’apprentissage. Se confronter à des difficultés, à des défis, à des opinions variées, à des « errances » passagères constitue un véritable moteur pour l’apprenant-e qui est amené-e à rechercher de l’information, à s’approprier des matières scientifiques, à se questionner de façon autonome, etc. Si à chaque erreur ou hésitation, la seule réponse qu’il/elle reçoit est une sanction, il y a peu de chance qu’il/elle persévère longtemps dans ses études universitaires… Ainsi, pour aider à diagnostiquer l’origine de différents types d’erreurs des étudiant-e-s, l’auteur propose un tableau (pp. 96-97) dont je m’inspire ci-dessous. Pour chaque type d’erreur, j’ai adapté quelques reméditations possibles pour l’enseignement supérieur. L’idée de ce tableau est donc de s’interroger d’abord sur l’origine possible d’une difficulté ou d’une erreur d’un-e étudiant-e et de considérer ensuite les pistes de remédiations possibles pour (l’aider à) y remédier.

Nature du diagnostic	Remédiations possibles
1. Erreurs relevant de la rédaction ou de la compréhension des consignes de travail	Il est possible de vérifier la lisibilité du syllabus de cours ou des consignes de travail fournies aux étudiant-e-s en discutant avec un-e collègue par exemple. Une meilleure lisibilité peut aussi être atteinte en rédigeant des phrases courtes ou en étant très clair-e sur les étapes à suivre, les délais à respecter ou les critères d’évaluation. Discuter avec les étudiant-e-s à propos des consignes de travail permet souvent de dégager rapidement les incompréhensions et d’y remédier.
2. Erreurs résultant d’habitudes scolaires préalables ou d’un mauvais décodage des attentes	Pour les étudiant-e-s de première année, il n’est pas toujours facile de comprendre comment fonctionne un cours universitaire, ce qui est attendu de la part de l’enseignant-e, le vocabulaire nouveau à maîtriser, etc. Préciser les attentes ou le fonctionnement de base d’un enseignement s’avère souvent utile, même pour des aspects qui semblent « aller de soi » pour quelqu’un qui a un long parcours universitaire derrière lui/elle. Cela peut par exemple toucher aux attentes en ce qui concerne la participation aux discussions en classe, à la structure des travaux écrits à remettre, à la façon de prendre des notes aux cours magistraux, aux attentes en matière de qualité des travaux, etc. Ces attentes peuvent être présentées et discutées avec les étudiant-e-s.
3. Erreurs témoignant des conceptions alternatives des étudiant-e-s	Les jeunes étudiant-e-s universitaires ont souvent des représentations préalables à propos de notions scientifiques. Ces représentations sont issues de leurs cursus précédents ou d’idées préconçues partagées largement dans le public. L’exemple typique donné par Astolfi est celui de la structure du système digestif humain. Peu d’étudiant-e-s ont une vision scientifique de ce sujet. La plupart ont une vision mécanique de « tuyaux » et d’organes qui sont reliés entre eux mais pas de connaissances biologiques ou chimiques liées à la digestion. Les erreurs des étudiant-e-s peuvent provenir de ce type de connaissances préalables et les conduire à des incompréhensions face aux théories ou aux notions qui leurs sont présentées à l’université. Pour cela, il est intéressant de laisser la place à l’expression de ces représentations erronées et d’organiser des discussions en classe pour que les étudiant-e-s fassent évoluer leurs schémas mentaux. Bien sûr, il serait très simple d’expliquer clairement aux étudiant-e-s que leurs représentations sont fausses mais, comme je l’ai déjà expliqué par ailleurs, il n’est pas toujours simple de faire évoluer les mentalités et de convaincre des adultes. Pour cela, la discussion est souvent plus efficace que le simple transfert d’informations, même claires et exactes.
4. Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées	L’erreur peut provenir d’une généralisation abusive des étudiant-e-s. Par exemple, ils/elles peuvent essayer de résoudre un exercice en reproduisant une méthode déjà vue auparavant mais non-adaptée dans ce cas précis. Ils/elles ont à apprendre que tous les problèmes ou tous les exercices ne se résolvent pas toujours de la même façon. Pour améliorer cela, plusieurs stratégies peuvent être envisagées: attirer l’attention des étudiant-e-s, surtout en début de cursus, sur la nécessité de bien faire la différence entre les différents types d’exercice et les différentes méthodes pour les résoudre; expliciter les méthodes de résolution de problème; sélectionner les exercices en fonction des méthodes de résolution ou des difficultés les plus souvent rencontrées par les étudiant-e-s; essayer de comprendre l’origine des erreurs qui surviennent.
5. Erreurs portant sur les démarches ou les stratégies adoptées	Il arrive que ce qu’on croit être une erreur témoigne en fait d’une démarche originale de la part de l’étudiant-e. Il/elle a simplement élaborer une nouvelle stratégie ou a fait preuve d’originalité dans ses réponses… et on ne s’y attendait pas. Une solution intéressante dans ce cas est de demander aux étudiant-e-s d’expliciter leur stratégie de réponse et le cas échéant de préciser en quoi cette stratégie s’écarte plus ou moins de la stratégie « canonique ». Il peut être aussi intéressant d’organiser une discussion entre les étudiant-e-s pour qu’ils/elles s’expliquent mutuellement comment ils/elles ont trouvé une solution au problème posé ou ont résolu l’exercice.
6. Erreurs dues à une surcharge cognitive	Les erreurs peuvent aussi être simplement dues à une surcharge de travail, les étudiant-e-s réalisent alors leur travail beaucoup trop vite sans se préoccuper de sa qualité. Au moment de la conception des consignes de travail, il est souvent important d’essayer d’estimer le temps de travail requis pour le réaliser. Même si cette estimation n’est pas toujours facile, il est possible de demander aux étudiant-e-s si elle paraît réaliste. Il peut aussi s’avérer opportun de diviser le travail en plusieurs parties ou de proposer aux étudiant-e-s un échéancier où il leur est demandé de rendre certaines parties du travail.
7. Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline	Il arrive parfois qu’on s’attende de la part des étudiant-e-s à ce qu’ils/elles transfèrent dans un cours ce qu’ils/elles ont appris dans un autre cours, par exemple entre la physique et les mathématiques ou entre la sociologie et les sciences de l’éducation. Cette attente de transfert est légitime de la part des enseignant-e-s mais elle se heurte à certaines difficultés. Un problème de mathématique n’est pas un problème de physique et une réflexion pédagogique n’est pas forcément une réflexion sociologique, même si les formules ou les méthodes sont les mêmes. Et bien des étudiant-e-s ne font les liens que si on les leur explicite clairement. Pour parer à ces difficultés, il est utile de montrer aux étudiant-e-s les différences et les points communs de la discipline qu’on enseigne avec les autres disciplines abordées par les étudiant-e-s dans leur programme. Si des exercices ou des travaux pratiques sont organisés dans le cours, il peut être intéressant d’en proposer qui ont des liens clairs avec d’autres disciplines. De même, amener les étudiant-e-s à réfléchir par eux/elles-mêmes aux différences entre disciplines ou aux méthodes de résolution de problèmes dans différentes disciplines peut être très formateur. Ceci peut se faire en proposant par exemple aux étudiant-e-s un examen ou un travail écrit intégré (c’est-à-dire portant sur la matière de plusieurs cours), où les étudiant-e-s doivent montrer qu’ils/elles sont capables de faire des liens entre plusieurs cours.
8. Erreurs causées par la complexité propre du contenu	Certains contenus disciplinaires sont aussi très complexes et des erreurs ou des incompréhensions peuvent survenir par exemple si les étudiant-e-s ne comprennent pas bien un concept qui est important pour comprendre la suite ou s’ils/elles ne voient pas les liens entre différents concepts, ou s’ils/elles ne comprennent pas la progression logique dans la matière, etc. Il est important alors de rendre la structure du cours la plus apparente possible. Il est utile aussi d’identifier les points de matière les plus ardus et de proposer aux étudiant-e-s des explications ou des exercices complémentaires les concernant.

Dans cet article, j’ai voulu attirer l’attention sur les difficultés d’apprentissage des étudiant-e-s. Et sur le fait que les difficultés existent toujours, même chez les étudiant-e-s les plus brillant-e-s. En même temps, ce n’est pas une fatalité et en tant qu’enseignant-e, nous avons un rôle (bien plus grand qu’on ne le pense) à jouer pour les aider à les surmonter.

Astolfi, J.-P. (2009). L’erreur, un outil pour enseigner (9 éd.). Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur.

Read Full Post »

Construire le savoir avec les étudiant-e-s

Cet article complète plusieurs notes déjà publiées sur la thématique du conflit sociocognitif (avant de lire cette note, j’ai presqu’envie de suggérer d’aller revoir les épisodes précédents… 😉 ). Une auteure dont je n’ai pas encore parlé dans ce cadre est Britt-Mari Barth qui a publié en 1993 (2ème édition 2002) un livre intitulé « Le savoir en construction » dont les objectifs sont de décrire les mécanismes d’apprentissage et de changement conceptuel chez les étudiant-e-s et de proposer des pistes d’action en classe. Je reprends ici quelques extraits de cet ouvrage pour présenter ce que l’auteure appelle le « dialogue cognitif ». Je résume aussi quelques conseils qu’elle donne aux enseignant-e-s pour amener les étudiant-e-s à entrer dans ce dialogue.

CREER LE DIALOGUE COGNITIF

C’est par le dialogue, par l’échange, par le doute, par le conflit, par l’argumentation – suscités grâce aux exemples – que les perceptions intuitives des uns et des autres peuvent commencer à s’accorder et à évoluer vers une compréhension commune.

En laissant le temps aux apprenants de s’exprimer, en prévoyant un support visuel pour garder en mémoire toutes les observations, on suscite chez eux un premier niveau de confrontation entre l’information nouvelle et eux-mêmes. Les apprenants prennent conscience de la variété d’interprétations qu’on peut faire à partir d’une même source d’information. Mettre les apprenants « en direct » avec le savoir en question (dans sa forme concrète) permet une première analyse de ce qu’ils sont à même de percevoir. Cette analyse devra par la suite être affinée tout au long de la situation d’apprentissage.

Un deuxième niveau de confrontation est ensuite créé par l’argumentation: maintenant c’est l’interaction entre les apprenants qui est au centre. C’est une étape critique: c’est là que les conditions d’échange et de dialogue devraient permettre ce changement conceptuel qui est le but de l’opération. […]

Pour réfuter l’argument de l’autre, il faut opérer un déplacement: on est amené à voir les choses sous un autre angle. C’est en s’opposant à l’autre qu’on fait un premier pas vers lui… Cela va éventuellement amener à une transformation ou une confirmation de son propre point de vue. Comprendre veut dire créer une signification dans la multitude d’impressions qui s’imposent à nos sens. Comprendre veut également dire pouvoir adhérer à une norme commune sur laquelle il faut pouvoir se mettre d’accord. C’est dans la relation à autrui et dans l’échange que cette signification se crée; le médiateur est l’organisateur et le facilitateur de ce processus de communication grâce auquel il peut, pour chaque apprentissage, aider les apprenants à progresser dans l’élaboration de leurs réseaux conceptuels.

Un troisième niveau de confrontation – qui se poursuit en parallèle avec les deux autres – est créé par les questions que le médiateur ne manquera pas de susciter à tout moment approprié. Elles accompagnent la réflexion commune, incitent à l’analyse et au jugement critique ainsi qu’à la recherche de mots justes. Elles visent donc en premier lieu les processus cognitifs: Est-ce qu’il y a d’autres points comparables? Pourquoi voulez-vous barrer cette idée? Comment pourra-t-on regrouper toutes ces observations pour mieux voir ce qui va ensemble? Comment nommer les groupements? Comment peut-on modifier cet exemple pour qu’il devienne un exemple positif? Quelle conclusion peut-on en tirer? Le but est, à tout moment, de stimuler la réflexion des apprenants. (Barth, 2002, p. 160-161).

Ces trois niveaux de confrontation se retrouvent à différents moments dans un séminaire ou dans un cours:

• les étudiant-e-s sont confronté-e-s à des sujets scientifiques, seul-e-s ou en groupe, et sont amené-e-s à se poser des questions, à réfléchir au sens de la matière abordée, à identifier ce qu’ils/elles ne comprennent pas, ce avec quoi ils/elles sont d’accord ou pas;
• lors d’une discussion, les étudiant-e-s argumentent leur point de vue, apportent des informations complémentaires, justifient leurs opinions, résument les arguments des autres oralement ou même par écrit, etc.
• pour encadrer les deux moments précédents, les questions de l’enseignant-e sont très importantes: elles ont pour fonction de toujours mener plus loin le débat en amenant une réflexion sur le pourquoi et le comment.

Dans un cours, les moments de présentation de matière peuvent ainsi alterner, en fonction du temps disponible et des objectifs, avec des moments de présentation par des étudiant-e-s, des questions de réflexion à l’ensemble la classe, des discussions entre étudiant-e-s à deux ou trois, des synthèses des éléments importants à retenir, des brainstormings, etc.

Dans un séminaire, les discussions des travaux et des présentations d’étudiant-e-s peuvent être structurées de manière à ce que les autres étudiant-e-s doivent argumenter leurs points de vue, synthétiser le point de vue des autres, apporter de nouvelles informations, etc.

Barth, B. (1993/2002). Le savoir en construction. Paris: Retz.

Read Full Post »

Motiver les étudiant-e-s?

La question de la motivation des étudiant-e-s revient très régulièrement dans les formations, les ateliers et les rencontres avec les enseignant-e-s. Leurs interrogations touchent à la participation de leurs étudiant-e-s, à leur implication, le sérieux avec lequel ils/elles s’investissent dans leurs études, etc. Les enseignant-e-s voudraient que leurs étudiant-e-s répondent à leurs questions, posent des questions, participent aux discussions en classe, travaillent leurs cours entre les séances… en d’autres mots, que leurs étudiant-e-s se montrent aussi motivés que eux/elles l’ont été pendant leurs propres études universitaires. Mais ils/elles se rendent compte que ce n’est jamais gagné d’avance et qu’il faut susciter la motivation et l’entretenir chez les étudiant-e-s.

De très nombreux livres et études ont été publiés sur le sujet. En français, un des ouvrages les plus connus est sans doute celui de Viau (2006). En anglais, on se réfère souvent au livre de Brophy (2004) « Motivating students to learn ». Vu le nombre de publications sur le sujet, c’est assez difficile dans une discussion de synthétiser les arguments et les pistes d’action pour l’enseignant-e. C’est pourquoi dans nos formations, nous parlons souvent de la formule « M = C x V » mise en avant par mon collègue Jacques Lanarès. C’est une formule un peu lapidaire pour un thème aussi complexe mais qui a le mérite de proposer une grille de lecture de la motivation des étudiant-e-s à l’université et qui met en évidence les actions que les enseignant-e-s peuvent mettre en œuvre pour susciter la motivation chez leurs étudiant-e-s. C’est une grille de lecture tout d’abord car les enseignant-e-s peuvent analyser et comprendre la (dé)motivation des étudiant-e-s. C’est aussi un outil d’action dans la mesure où comprendre la situation peut permettre de trouver des pistes pour motiver les étudiant-e-s en classe.

M = C x V : la motivation (M) est proportionnelle au sentiment de compétence personnelle (C) qu’un-e étudiant-e éprouve face à une tâche d’apprentissage et à la valeur (V) qu’il/elle accorde à cette tâche. Vu qu’il s’agit d’une multiplication, si un des deux termes diminue, le résultat global diminue. Nous expliquons ainsi qu’il est possible d’agir sur ces deux termes en tant qu’enseignant-e. Un-e étudiant-e peut être très motivé-e par une tâche (V élevée) mais ne pas se sentir capable de l’accomplir (C faible). A l’inverse, un-e étudiant-e peut trouver une tâche facile à accomplir (C élevée) mais n’y trouver aucun intérêt (V faible)… Comment dès lors faire en sorte que les étudiant-e-s soient intéressé-e-s par les tâches proposées et qu’en même temps ils/elles se sentent capables de relever les défis suscités par ces tâches?

Jacques Lanarès a résumé ainsi plusieurs pistes d’action:

Qu’est-il possible de faire pour que les étudiant-e-s accordent plus de valeur à un enseignement ou aspect/partie d’un enseignement?

• « Contextualiser », c’est-à-dire partir d’une anecdote, d’un vécu possible des étudiant-e-s (même hypothétique), d’une résolution de problème, de quiz, tests, etc. pour que les étudiant-e-s se sentent concerné-e-s par ce qui va être abordé.
• Partir de questions heuristiques. Les étudiant-e-s perçoivent mieux l’intérêt s’ils/elles voient que les thèmes traités répondent à des questions qu’ils/elles se posent ou dont ils/elles doivent connaître les réponses (on peut donc aussi partir d’une question d’examen par exemple).
• Clarté sur l’aboutissement de l’enseignement et les bénéfices possibles.
• Valoriser les résultats des étudiant-e-s.
• Montrer la pertinence du cours dans le cursus ou par rapport aux besoins professionnels et personnels des étudiant-e-s.
• Permettre aux étudiant-e-s de faire des choix, de travailler en groupe, s’assurer que ce qui est à faire est réaliste, donner du feedback , favoriser une utilisation rapide du contenu proposé (pour répondre aux besoins d’autonomie, d’appartenance et de compétence).
• Varier les modalités de formation (méthodes, modes de présentation, etc.) pour  permettre aux personnes ayant des styles cognitifs différents de se sentir « chez eux » au moins à certains moments.
• Demander aux étudiant-e-s de formuler leurs attentes.
• Introduire une dimension de compétition ou de coopération.
• Stimuler la curiosité.
• Être motivé-e soi-même (dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement, les étudiant-e-s disent que c’est contagieux!).

Qu’est il possible de faire pour que les étudiant-e-s augmentent leur sentiment de compétence?

• Faire les liens avec le connu (expériences, autres contenus déjà abordés, métaphores, etc).
• Faire schématiser, résumer (leur permet de réaliser qu’ils/elles ont compris, retenu l’essentiel).
• Permettre d’appliquer.
• Doser la quantité d’informations nouvelles (fractionner, reformuler, faire des redondances).
• Faire prendre conscience des stratégies utilisées (les étudiant-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de leurs compétences ou de celles qu’il faut exercer pour réussir une tâche).
• Inciter/aider les étudiant-e-s à analyser leurs réussites et échecs (ce qui marche, ce qui ne marche pas).

Le document est téléchargeable ici en PDF (72 Ko).

En réfléchissant à ces pistes, il est possible d’imaginer quelques actions à mettre en œuvre dans un cours.

Brophy, J. E. (2004). Motivating students to learn. Routledge.

Viau, R. (2006). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Université.

Read Full Post »

Comment les étudiant-e-s qui réussissent apprennent-ils/elles?

Que font les étudiant-e-s brillant-e-s pour réussir leurs études? Est-ce que connaître leurs stratégies d’apprentissage et d’étude permettrait d’aider les autres étudiant-e-s à développer les leurs? C’est autour de ces questions que Wendy McMillan a mené une étude récente dans une université sud-africaine. Elle a  travaillé avec 7 étudiant-e-s particulièrement brillant-e-s en études de dentisterie. Elle a procédé en trois temps: une première interview de deux heures dans laquelle les étudiant-e-s faisaient état de leurs stratégies habituelles d’étude, puis une observation de ces étudiant-e-s en train de réaliser une tâche d’apprentissage réaliste et enfin une seconde interview en forme de debriefing de la tâche réalisée.

Pour analyser les données, elle a utilisé le cadre de l’apprentissage auto-régulé (self-regulated learning) pour mettre en évidence les stratégies cognitives et métacognitives des étudiant-e-s ainsi que la façon dont ils/elles gèrent leur motivation dans leurs études. Dans la plupart des études sur le sujet, les chercheur-euse-s ont déjà mis en évidence que le meilleur prédicteur de la réussite dans les études supérieures était la qualité des stratégies cognitives d’apprentissage et le fait que ces stratégies soient rendues explicites (grâce à la métacognition entre autres). Dans son étude, McMillan met en évidence d’autres facteurs intéressants.

1. Stratégies cognitives
   Trois stratégies s’avèrent particulièrement payantes ici pour les étudiant-e-s qui réussissent brillamment: l’identification et la répétition des principales idées d’un cours; la capacité à résumer et paraphraser ces idées principales; et l’organisation de ces idées dans une table des matières personnelle et cohérente. Il s’agit donc de bien s’approprier la matière d’un cours en étant capable de l’expliquer avec ses mots de façon fluide et articulée.
2. Stratégies métacognitives
   On parle souvent de la métacognition comme de l’aptitude à être conscient de ses stratégies d’apprentissage. L’étude de McMillan permet de décortiquer la métacognition en une série de micro-compétences utiles autant lorsqu’on est en classe que lorsqu’on est à la bibliothèque en train d’étudier: la préparation de son planning d’étude, la relecture de ses notes, l’écoute attentive en classe et la prise de notes synthétiques, la rédaction de questions à poser à l’enseignant-e ou à rechercher dans la littérature en cas de mécompréhension, l’application d’une procédure de travail en cas de mécompréhension (lecture du cours, recherche de références complémentaires, relecture de ses notes, etc.), etc. Une stratégie très importante pour les étudiant-e-s qui ont participé à l’étude était aussi d’être bien au courant des modalités d’évaluation et de ce qui était attendu d’eux en termes de performance à l’examen.
3. Stratégies de motivation
   Les étudiant-e-s interviewé-e-s accordaient beaucoup de valeurs aux tâches académiques qui leur étaient demandées. Ils/elles développaient aussi un fort sentiment de compétences dans ces tâches, notamment en se mettant personnellement au défi de réaliser telle ou telle tâche particulièrement difficile. Pour réaliser ces tâches, ils/elles persistaient aussi beaucoup dans leurs efforts et cherchaient toujours des solutions alternatives pour résoudre des problèmes d’apprentissage. Un autre point important par rapport à la motivation est que les étudiant-e-s ne considéraient pas les évaluations comme des moments de sanctions mais plutôt comme des étapes dans leur processus d’apprentissage, ce qui leur permet d’atténuer le stress habituel lié à l’évaluation.

Dans la discussion de sa recherche, McMillan insiste sur l’importance pour les enseignant-e-s de rendre explicites dans leur cours les idées maîtresses et la table des matières. Cela aide les étudiant-e-s à structurer leurs notes et à élaborer des stratégies d’étude efficaces. Elle suggère aussi de faire davantage parler les étudiant-e-s en classe (avec l’enseignant-e pour poser des questions) mais aussi en dehors de la classe (entre étudiant-e-s pour s’entraîner à s’approprier la matière du cours et à échanger leurs stratégies d’étude). McMillan explique aussi que dans un cours universitaire, il n’est pas très difficile d’aider les étudiant-e-s à développer des stratégies cognitives et métacognitives d’apprentissage. Par contre, il n’est pas évident d’agir directement sur la motivation. Cependant, en élaborant des tâches variées, en proposant aux étudiant-e-s de travailler en groupe ou en organisant des discussions en classe, il est possible de rendre l’environnement d’apprentissage motivant.

Personnellement, l’étude présentée ici m’encourage à continuer à discuter avec les enseignant-e-s à propos de l’explicitation du déroulement de leur cours aux yeux des étudiant-e-s: table des matières mais aussi attentes vis-à-vis des examens ou de la participation en classe. Cela donne des indices aux étudiant-e-s à propos de ce qu’ils/elles doivent être capables de réaliser tout au long du cours. A cette idée, certain-e-s enseignant-e-s rétorquent qu’ils/elles ont alors le sentiment de rendre leur cours trop « scolaire ». Ils/elles s’attendent à ce que les étudiant-e-s soient capables de développer leurs stratégies de façon autonome. De mon point de vue de conseiller pédagogique, c’est oublier que la population étudiante a beaucoup changé ces 20 ou 30 dernières années et que plus qu’avant, les étudiant-e-s ont besoin d’un peu de guidage dans leurs apprentissages. Ceci ne rend pas les cours plus « scolaires ». Il s’agit simplement de développer la qualité des cours et des programmes pour les adapter à de nouveaux publics.

McMillan, W. J. (2010). ‘Your thrust is to understand’ – how academically successful students learn. Teaching in Higher Education, 15(1), 1.

Read Full Post »

Un atelier « prise de notes » pour les étudiant-e-s

J’avais parlé il y a quelques mois du soutien qu’il était possible de proposer aux étudiant-e-s pour leur prise de notes en classe. J’avais proposé quelques conseils aux enseignant-e-s, issus de la thèse de Mireille Houart. Par la suite, j’ai été amené à collaborer avec le Service Orientation et Conseil de mon université pour préparer une demi-journée de formation sur la prise de notes pour les étudiant-e-s de première année en Sciences Politiques. Cette formation s’est faite à la demande des enseignant-e-s de sciences politiques.

Je partage ici la démarche que nous avons suivie pour impliquer les enseignant-e-s et les étudiant-e-s ainsi qu’un questionnaire d’auto-évaluation que nous avons distribué aux étudiant-e-s pour les aider dans le développement de leur façon de prendre des notes.

1. Dans un premier temps, nous avons demandé à un enseignant d’être filmé pendant un cours de première année. C’était un cours ex-cathedra avec un groupe d’environ 100 étudiant-e-s. J’ai visionné le film en notant tout ce que l’enseignant-e faisait pour aider les étudiant-e-s à prendre des notes en me basant sur les conseils proposés par Mireille Houart. Nous avons alors rencontré cet enseignant et un de ses collègues et nous avons pu discuter de la prise de notes des étudiant-e-s en visionnant l’enregistrement. Il s’agissait de formaliser des pratiques pédagogiques que les enseignants faisaient déjà et de réfléchir ensemble aux développements possibles de ces pratiques.
2. Nous avons ensuite préparé la séance pour les étudiant-e-s à laquelle l’enseignant filmé a participé. Cela s’est déroulé de la façon suivante, avec un groupe d’une trentaine d’étudiant-e-s de première année:
   • Après avoir présenté les objectifs de la séance, nous avons diffusé aux étudiant-e-s un extrait du cours enregistré, cours qu’ils avaient déjà suivi pour la plupart trois mois auparavant. Pendant le visionnement (5 minutes), la consigne était qu’ils/elles devaient prendre des notes pour pouvoir répondre ensuite à une question de connaissance sur la matière enseignée. Ils/elles avaient à disposition en version papier les dias présentées par l’enseignant dans l’extrait.
   • A la fin de l’extrait, une question de connaissance leur était posée et un questionnaire d’auto-évaluation de leur prise de notes (PDF – 48Ko) leur était distribué. Ils/elles avaient une quinzaine de minutes pour répondre par écrit individuellement.
   • Nous avons alors donné la réponse à la question de connaissance et nous leur avons proposé de travailler par deux pour comparer leur prise de notes et s’expliquer l’un-e l’autre leurs stratégies (15 minutes).
   • Une mise en commun a ensuite eu lieu centrée autour des quelques questions suivantes: dans le discours du professeur, à quoi avez-vous été attentif-ve-s? comment organisez-vous vos notes sur votre feuille? reformulez-vous le discours ou écrivez-vous mot à mot? à quels moments avez-vous le sentiment qu’il (ne) faut (pas) prendre note de ce que dit le professeur et pourquoi? si vous avez le sentiment de ne pas avoir pris correctement les notes, que faudrait-il faire pour corriger votre stratégie? vos notes sont-elles correctes, complètes et comprises et pourquoi? quels indices du discours du professeur vous incitent à prendre des notes ?
     Le but était de partager les stratégies et d’amener les étudiant-e-s à questionner l’efficacité et la pertinence de leurs propres stratégies.
   • Un second extrait a alors été présenté en demandant aux étudiant-e-s d’essayer d’améliorer leur prise de notes sur base de la discussion. Une question de connaissance leur était soumise également à la fin de l’extrait.
   • Une discussion a suivi le second extrait en essayant de mettre en évidence ce que les étudiant-e-s avaient changé dans leur prise de notes et comment ils/elles allaient s’y prendre pour prendre des notes lors du second semestre.
3. Pour conclure, nous avons insisté auprès des étudiant-e-s sur les « 5 C » de la prise de notes, tels que proposés par Mireille Houart. Nous les avons résumés dans une dia:

En même temps, nous avons insisté aussi sur l’importance pour eux/elles d’être conscient-e-s de leurs propres stratégies pour pouvoir les adapter en fonction du contexte de cours et les développer au cours de leurs études.

A la fin, nous avons demandé aux étudiant-e-s de remplir un questionnaire d’évaluation de l’atelier. Si la majorité des étudiant-e-s se sont montrés satisfait-e-s des activités proposées, certain-e-s auraient préféré que les extraits vidéo portent sur un cours sans support PowerPoint car selon eux/elles, les problèmes de prise de notes arrivent surtout dans ces cours-là. Par contre, ils/elles ont beaucoup apprécié l’implication de l’enseignant et les échanges assez libres dans les discussions pour parler de leurs stratégies de prise de notes.

De mon point de vue de conseiller pédagogique, j’ai trouvé vraiment important d’impliquer les enseignant-e-s dans le processus (mais c’était loin d’être évident au départ) pour que les étudiant-e-s puissent dialoguer avec eux/elles sur un sujet touchant à leurs stratégies de travail plutôt qu’uniquement aux contenus des cours. La démarche a consisté finalement à formaliser quelque chose de très implicite à l’université: comment les étudiant-e-s travaillent et apprennent, c’est-à-dire le processus d’étude plutôt qu’uniquement l’objet d’étude.

Référence: le questionnaire d’auto-évaluation que nous avons proposé aux étudiant-e-s se base en partie sur l’article suivant: Romainville, M., & Noël, B. (2003). Métacognition et apprentissage de la prise de notes à l’université. Arob@se, 1-2, 87-96.

Read Full Post »