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Depuis 2006, le Service Orientation et Conseil de mon université réalise chaque automne une large enquête téléphonique auprès des nouveaux/nouvelles étudiant-e-s pour leur demander « Comment allez-vous? ». Le sondage porte sur leur adaptation à leur nouvelle vie d’étudiant-e-s universitaires ainsi que sur leurs premières impressions à propos des cours qu’ils/elles suivent. Parmi tous les résultats très riches de cette enquête, il y a un graphique qui nous a interpellé, mes collègues et moi. C’est celui des difficultés d’apprentissage rencontrées par les nouveaux/nouvelles étudiant-e-s. Dans l’enquête 2011, 293 commentaires (émis parmi les 1’227 étudiant-e-s interrogé-e-s) ont porté sur les difficultés d’apprentissage qu’ils/elles rencontraient au cours des premiers mois de leurs études. 27% de ces 293 commentaires ont porté sur la gestion du temps. D’autres commentaires ont porté sur la mémorisation, la prise de notes, la préparation aux examens, la lecture d’ouvrage de références, etc.

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Voici quelques commentaires représentatifs de ces difficultés:

« C’est très difficile de se motiver pour travailler quand on sait que le taux de réussite n’est que de 20%. » – « En philosophie on va trop vite. » – « Ce serait bien de mettre en place des cours de soutien car c’est dur de poser des questions car il y a trop de personnes après les cours. » – « Il y a trop de documents des cours sur internet et il y a des doublons. La qualité des documents laisse à désirer. Il faudrait une uniformisation des documents à travers toute la faculté. Même type de structure, etc. Manque résumé des documents. Dire si c’est important. La manière de s’exprimer. »

Le Service Orientation et Conseil fournit beaucoup d’aide aux étudiant-e-s en ce qui concerne les méthodes de travail: conseil individuel, cours d’introduction aux études universitaires, ateliers en petits groupes et nouveau portail web « Réussir ses études à l’Université de Lausanne » qui propose de nombreuses ressources en ligne pour développer ses méthodes de travail. Moi-même, j’ai déjà consacré plusieurs articles de ce blog sur le sujet: la prise de notes, les étudiant-e-s (soi-disant) multi-tâches ou les étudiant-e-s stratégiques.

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Par ailleurs, de nombreuses autres ressources existent pour les étudiant-e-s, notamment l’ouvrage récent « Réussir sa première année » de Mireille Houart, paru en août 2013 aux éditions De Boeck (petite publicité pour une ancienne collègue de Namur! 🙂 ).

Mais qu’en est-il du côté des enseignant-e-s? Que peuvent-ils/elles faire pour encourager et favoriser l’acquisition de méthodes de travail efficaces par les étudiant-e-s? Avec nos collègues du Service Orientation et Conseil, nous proposons une ou deux fois par an un atelier-midi sur le sujet à destination des enseignant-e-s, histoire de faire passer un message simple: « Si vos étudiant-e-s semblent démotivés ou n’ont pas l’air très efficaces dans leurs études, ça n’est pas une fatalité, ni une caractéristique particulière des étudiant-e-s actuel-le-s! Plusieurs choses peuvent être mises en place dans les cours pour y remédier! ».

A cette occasion, je présente entre autres les éléments principaux du texte de Weinstein et al. (2011) à propos des façons d’amener les étudiant-e-s à devenir des apprenant-e-s stratégiques. Selon ces auteur-e-s, un-e étudiant-e stratégique, c’est un-e étudiant-e qui:

  • Est confiant-e dans ses chances de succès;
  • A une idée relativement claire de ce qu’il faut faire pour réussir ses études, que ça soit en termes de méthode de travail ou en termes de gestion de son temps;
  • Fait preuve de ténacité: il/elle n’abandonne pas facilement face à une difficulté d’apprentissage;
  • Contrôle en grande partie ses activités d’apprentissage et d’étude;
  • Sait quand il/elle comprend le contenu d’un cours ou ne le comprend pas;
  • Développe des stratégies face aux difficultés d’apprentissage: il/elle demande de l’aide à l’enseignant-e, se renseigne, discute avec ses collègues, etc.

Pour que les étudiant-e-s développent ces attitudes, de nombreuses actions peuvent être entreprises par les enseignant-e-s dans leurs cours, sans pour autant y consacrer spécifiquement du temps. Dans les dias suivantes, les enseignant-e-s trouveront quelques pistes pour que leurs étudiant-e-s développent des intérêts personnels, comprennent leur propre façon de fonctionner en tant qu’étudiant-e (métacognition), opèrent des liens entre leurs connaissances, développent des stratégies d’apprentissage spécifiques à leur domaine d’étude, etc.

Par ailleurs, les enseignant-e-s pourraient plus systématiquement guider les étudiant-e-s vers les ressources disponibles à ce sujet dans leur université, surtout dans la première année d’étude.

Weinstein, C. E., Meyer, D. K., Husman, J., McKeachie, W. J., & King, C. A. (2011). Teaching students how to become more strategic and self-regulated learners. In M. Svinicki & W. J. McKeachie (Eds.), McKeachie’s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (13th ed., pp. 292–307). Belmont, CA: Wadsworth.
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Il y a trois ans, j’ai publié ici une note intitulée « Motiver les étudiant-e-s? » qui reprenait quelques pistes pédagogiques pour influencer la motivation des étudiant-e-s. La réflexion s’est poursuivie et est devenue collective puisque depuis le mois d’avril 2013, j’anime avec quelques enseignant-e-s de l’Université de Lausanne, des rencontres pédagogiques (sur le mode des communautés de pratique) sur le thème de la motivation des étudiant-e-s à l’université.

Un compte rendu de notre première rencontre (PDF – 528Ko) est disponible en ligne. Plusieurs questions ont constitué le coeur de la discussion: qu’est-ce que la motivation? à quoi reconnaît-on un-e étudiant-e motivé-e? quelles peuvent être les causes de la démotivation des étudiant-e-s? comment soutenir leur motivation?

Voici un bref extrait du compte rendu à propos des éléments qui peuvent causer la démotivation des étudiant-e-s:

Quelles peuvent être les causes de la démotivation des étudiant·e·s?

Les étudiant·e·s peuvent se démotiver pour plusieurs raisons plus ou moins subjectives :

  • Perception floue de l’utilité de l’enseignement qu’ils/elles suivent;
  • Enseignements paraissant trop complexes ou trop théoriques par rapport à leurs connaissances préalables ou par rapport à leurs projets professionnels;
  • Conceptions des étudiant·e·s à propos de leurs apprentissages. Certain·e·s considèrent qu’apprendre à l’université est une activité passive dans laquelle il faut peu s’impliquer.
  • Sentiment que les attentes, questions ou intérêts personnels sont peu pris en compte dans l’enseignement;
  • Impression de redondance ou de monotonie entre les enseignements;
  • Mauvaise compréhension des consignes de travail ou de ce qui est attendu précisément par l’enseignant·e;
  • Impression que les efforts fournis ne sont pas « récompensés » (par rapport aux notes d’examen ou aux crédits obtenus) ou ne conduisent pas à des apprentissages significatifs.

Comment comprendre cette (dé)motivation? Que faire en tant qu’enseignant-e? La réflexion s’est en partie basée sur deux références:

Lors de la seconde rencontre, en novembre 2013, nous avons discuté de ces deux textes, présentés dans un diaporama de synthèse:

Nous avons ensuite essayé de résoudre deux cas (PDF – 65Ko) qui peuvent être utilisés dans une formation ou pour animer une discussion avec des enseignant-e-s. La discussion de ces cas a fait émerger plusieurs éléments à prendre en compte:
  • pour encourager la participation des étudiant-e-s en classe (par ex. organiser des activités variées où les étudiant-e-s peuvent participer directement ou indirectement, préparer les temps de parole des étudiant-e-s, etc.),
  • pour leur donner des feed-backs motivants (par ex. centrer le feed-back sur des éléments concrets qu’ils peuvent modifier dans leurs travaux ou dans leur participation en classe, clarifier les critères d’évaluation de la participation, etc.),
  • pour les encourager à développer leurs méthodes de travail (par ex. donner du feed-back sur les présentations orales en classe, donner au début de l’année de courts travaux écrits puis plus conséquents, etc.),
  • pour les impliquer davantage dans les enseignements (par ex. leur laisser la possibilité de poser des choix personnels sur les thèmes de travail, leur permettre de s’impliquer selon différentes formes de participation, leur laisser la possibilité de proposer des thèmes de discussion ou d’animer eux/elles-mêmes des discussions, etc.),
  • etc.

Pour les conseiller/ère-s pédagogiques, ces deux cas et ces quelques pistes de solution peuvent aider à animer une discussion intéressante à propos de la motivation. Une publication récente peut aussi être utilisée comme référence et propose d’autres pistes:

Rege Colet, N., & Lanarès, J. (2013). Comment soutenir la motivation des étudiants ? In D. Berthiaume & N. Rege Colet (Eds.), La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques (Vol. 1, pp. 73–86). Berne: Peter Lang.

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La question de la motivation des étudiant-e-s revient très régulièrement dans les formations, les ateliers et les rencontres avec les enseignant-e-s. Leurs interrogations touchent à la participation de leurs étudiant-e-s, à leur implication, le sérieux avec lequel ils/elles s’investissent dans leurs études, etc. Les enseignant-e-s voudraient que leurs étudiant-e-s répondent à leurs questions, posent des questions, participent aux discussions en classe, travaillent leurs cours entre les séances… en d’autres mots, que leurs étudiant-e-s se montrent aussi motivés que eux/elles l’ont été pendant leurs propres études universitaires. Mais ils/elles se rendent compte que ce n’est jamais gagné d’avance et qu’il faut susciter la motivation et l’entretenir chez les étudiant-e-s.

De très nombreux livres et études ont été publiés sur le sujet. En français, un des ouvrages les plus connus est sans doute celui de Viau (2006). En anglais, on se réfère souvent au livre de Brophy (2004) « Motivating students to learn ». Vu le nombre de publications sur le sujet, c’est assez difficile dans une discussion de synthétiser les arguments et les pistes d’action pour l’enseignant-e. C’est pourquoi dans nos formations, nous parlons souvent de la formule « M = C x V » mise en avant par mon collègue Jacques Lanarès. C’est une formule un peu lapidaire pour un thème aussi complexe mais qui a le mérite de proposer une grille de lecture de la motivation des étudiant-e-s à l’université et qui met en évidence les actions que les enseignant-e-s peuvent mettre en œuvre pour susciter la motivation chez leurs étudiant-e-s. C’est une grille de lecture tout d’abord car les enseignant-e-s peuvent analyser et comprendre la (dé)motivation des étudiant-e-s. C’est aussi un outil d’action dans la mesure où comprendre la situation peut permettre de trouver des pistes pour motiver les étudiant-e-s en classe.

M = C x V : la motivation (M) est proportionnelle au sentiment de compétence personnelle (C) qu’un-e étudiant-e éprouve face à une tâche d’apprentissage et à la valeur (V) qu’il/elle accorde à cette tâche. Vu qu’il s’agit d’une multiplication, si un des deux termes diminue, le résultat global diminue. Nous expliquons ainsi qu’il est possible d’agir sur ces deux termes en tant qu’enseignant-e. Un-e étudiant-e peut être très motivé-e par une tâche (V élevée) mais ne pas se sentir capable de l’accomplir (C faible). A l’inverse, un-e étudiant-e peut trouver une tâche facile à accomplir (C élevée) mais n’y trouver aucun intérêt (V faible)… Comment dès lors faire en sorte que les étudiant-e-s soient intéressé-e-s par les tâches proposées et qu’en même temps ils/elles se sentent capables de relever les défis suscités par ces tâches?

Jacques Lanarès a résumé ainsi plusieurs pistes d’action:

Qu’est-il possible de faire pour que les étudiant-e-s accordent plus de valeur à un enseignement ou aspect/partie d’un enseignement?

  • « Contextualiser », c’est-à-dire partir d’une anecdote, d’un vécu possible des étudiant-e-s (même hypothétique), d’une résolution de problème, de quiz, tests, etc. pour que les étudiant-e-s se sentent concerné-e-s par ce qui va être abordé.
  • Partir de questions heuristiques. Les étudiant-e-s perçoivent mieux l’intérêt s’ils/elles voient que les thèmes traités répondent à des questions qu’ils/elles se posent ou dont ils/elles doivent connaître les réponses (on peut donc aussi partir d’une question d’examen par exemple).
  • Clarté sur l’aboutissement de l’enseignement et les bénéfices possibles.
  • Valoriser les résultats des étudiant-e-s.
  • Montrer la pertinence du cours dans le cursus ou par rapport aux besoins professionnels et personnels des étudiant-e-s.
  • Permettre aux étudiant-e-s de faire des choix, de travailler en groupe, s’assurer que ce qui est à faire est réaliste, donner du feedback , favoriser une utilisation rapide du contenu proposé (pour répondre aux besoins d’autonomie, d’appartenance et de compétence).
  • Varier les modalités de formation (méthodes, modes de présentation, etc.) pour  permettre aux personnes ayant des styles cognitifs différents de se sentir « chez eux » au moins à certains moments.
  • Demander aux étudiant-e-s de formuler leurs attentes.
  • Introduire une dimension de compétition ou de coopération.
  • Stimuler la curiosité.
  • Être motivé-e soi-même (dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement, les étudiant-e-s disent que c’est contagieux!).

Qu’est il possible de faire pour que les étudiant-e-s augmentent leur sentiment de compétence?

  • Faire les liens avec le connu (expériences, autres contenus déjà abordés, métaphores, etc).
  • Faire schématiser, résumer (leur permet de réaliser qu’ils/elles ont compris, retenu l’essentiel).
  • Permettre d’appliquer.
  • Doser la quantité d’informations nouvelles (fractionner, reformuler, faire des redondances).
  • Faire prendre conscience des stratégies utilisées (les étudiant-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de leurs compétences ou de celles qu’il faut exercer pour réussir une tâche).
  • Inciter/aider les étudiant-e-s à analyser leurs réussites et échecs (ce qui marche, ce qui ne marche pas).

Le document est téléchargeable ici en PDF (72 Ko).

En réfléchissant à ces pistes, il est possible d’imaginer quelques actions à mettre en œuvre dans un cours.

Brophy, J. E. (2004). Motivating students to learn. Routledge.

Viau, R. (2006). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Université.

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