Faire de son enseignement un objet de recherche

J’ai déjà publié ici plusieurs ressources à propos du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) que l’on définit généralement comme le « processus de développement et de valorisation de l’expertise des enseignant·e·s de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiant·e·s » (Biémar, Daele, Malengrez, & Oger, 2015, p. 1). L’idée est que dans l’enseignement supérieur, des enseignant·e·s mènent une réflexion systématique et des recherches à propos de leur enseignement ou de l’apprentissage de leurs étudiant·e·s afin de développer leur expertise en enseignement. Les résultats de leurs recherches sont ensuite partagés, communiqués et débattus dans des conférences ou des journaux scientifiques. L’idée est donc aussi de valoriser la fonction enseignante des enseignant·e·s du supérieur.

Depuis quelques années, j’anime des ateliers de formation sur le sujet. Le dernier en date s’est déroulé à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne (HEP-VD) où j’étais invité par mes excellent·e·s collègues du Centre de Soutien à l’Enseignement. Le titre de la conférence-atelier était « Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) comme voie de développement professionnel« . Les dias de la présentation sont accessibles ci-dessous:

Dans ces dias, on trouvera quelques aspects théoriques à propos du SoTL, une réflexion sur la posture de recherche réflexive que peuvent adopter les enseignant·e·s du supérieur ainsi que quelques éléments méthodologiques basés notamment sur les articles de Hubball & Clarke (2010) et Poumay (2005). Dans la bibliographie de la présentation, on trouvera aussi des exemples d’articles de recherche rédigés par des enseignant·e·s de l’Université de Lausanne et que nous avons accompagné·e·s avec mes collègues. L’article de Hubball et Clarke propose aussi de nombreux exemples.

D’expérience, je dirais qu’une question récurrente des enseignant·e·s dans ce type d’atelier est celle du sujet de recherche: quel thème, quelle problématique ou quelle question pédagogique mériterait qu’on s’y intéresse au point de mener une recherche à son sujet? Pour cela, j’ai développé une série de questions-guides (PDF – 63Ko) pour aider les enseignant·e·s à trouver l’inspiration. Ces questions sont classées selon les quatre catégories proposées par Hubball et Clarke: le contexte d’enseignement, le processus d’enseignement, l’impact des enseignements sur l’apprentissage des étudiant·e·s et la période après l’enseignement (impacts à plus long terme sur les étudiant·e·s et sur l’enseignant·e lui/elle-même).

• Biémar, S., Daele, A., Malengrez, D., & Oger, L. (2015). Le “Scholarship of Teaching and Learning” (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques. Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 31(2), http://ripes.revues.org/966.
• Hubball, H., & Clarke, A. (2010). Diverse Methodological Approaches and Considerations for SoTL in Higher Education. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), 1–12.
• Poumay, M. (2005). Définir une Question de Recherche en Pédagogie Universitaire : De quel Type, Comment et sur quel Thème ? Université de Liège : LabSET.

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Faire de son activité de conseil pédagogique un objet de recherche

La prochaine conférence de l’ICED (International Consortium for Educational Development) aura lieu du 22 au 25 novembre prochains au Cap, en Afrique du Sud. J’y serai avec ma collègue Paola Ricciardi Joos, de la Haute-Ecole Pédagogique du canton de Vaud. Nous y présenterons les résultats d’une réflexion que nous menons depuis quelques années à propos de l’évaluation des actions des conseillers pédagogiques et de leur développement professionnel. Le texte s’intitule « Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD) » (PDF – 193Ko).

En voici l’introduction :

The centres for teaching and learning in higher education have in recent years had to deal with issues relating to the evaluation of the quality and the impact of their services. These issues are posed not only from an institutional perspective but also from the perspective of educational developers and their professional development (Little, 2014; Patel, 2014). Proposing innovative high-quality services and meeting the specific needs of teachers and institutions implies a continuous development of the competences of developer teams (Cruz, 2016). We, like other authors, believe that the Scholarship of Academic Development (SoAD) may constitute an interesting means to overcome these challenges (Badley, 2001; Little, 2014; Ricciardi Joos et al., 2016). However, the literature in this field is relatively varied and recent. It is not always easy to locate this literature, be it to find definitions of what SoAD is all about or to identify theoretical frameworks or the associated methods. Moreover, the personal objectives and perspectives of educational developers who embark on SoAD are not unique and encompass a great diversity.

Therefore, this paper aims at proposing a general framework that highlights the relations between the development stages of educational developers’ practice towards SoAD, different mindsets developers may adopt regarding the development of their practice and possible actions of developers to support this development. This framework is based on the literature in the SoTL field (Bélanger, 2010), a.o. the teachers’ mindsets (reflexive practitioner, reflective practitioner, practitioner-researcher) proposed by Donnay and Charlier (2006) after Schön (1983). Based on this general framework, our paper also aims at proposing not only conceptual tools, such as Kirkpatrick and Kirkpatrick’s evaluation levels (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006), the RUFDATA approach (Saunders, 2000) and Brookfield’s four lenses model (Brookfield, 1995), but also practical tools (activities, scenarios) to support educational developers in pursuing a SoAD approach. This set of complementary tools may help further and appreciate a reflection, evaluation or research about educational developers’ actions and impacts (Condon et al., 2016; Daele et al., 2015). We illustrate the use of the tools with examples highlighting the need for their adaptation to varied contexts. Ultimately our communication suggests a framework and a set of tools to inform reflection on educational developers’ practices by promoting creativity rather than prescribing “best practices”.

Le Scholarship of Academic (ou Educational) Development (SoAD) pour les conseiller/ère·s pédagogiques peut être comparé selon nous à l’équivalent pour les enseignant·e·s, à savoir le Scholarship for Teaching and Learning (SoTL). Il s’agit de mener une réflexion systématique sur sa pratique professionnelle, qui s’apparente à une recherche en sciences humaines, et de partager le fruit de cette réflexion dans des articles ou des communications scientifiques. A nos yeux, l’objectif est multiple. Premièrement, cela conduit à l’évaluation de la portée de nos actions, que ce soit pour nous ou pour notre institution. Deuxièmement, cela nous permet de nous développer professionnellement en améliorant notre pratique sur base de cette réflexion systématique. Troisièmement, l’idée est aussi de diffuser notre expertise, de la valoriser, et d’en discuter avec des collègues.

Dans notre texte, nous proposons une définition et un cadre théorique général pour le SoAD ainsi que des outils de recherche et d’analyse que nous illustrons d’exemples. Ca nous intéresserait de connaître d’autres exemples et d’autres outils!…

Daele, A., & Ricciardi Joos, P. (2016). Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD). Actes de la conférence de l’ICED “Ethics, Care and Quality in Educational Development”, 22-25 novembre 2016, University of Cape Town, South-Africa.

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Introduire l’Apprentissage par Problème (APP) dans un cours

Cette année 2015 est marquée pour moi par plusieurs projets d’écriture. Dans les prochains articles de ce blog, je vais essayer d’en rendre compte.

« Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique » est un texte paru dans la Revue Internationale de l’Enseignement Supérieur (RIPES). Il fait suite à un projet de développement pédagogique initié par la Prof. Céline Weyermann de l’Institut de Police Scientifique de l’Université de Lausanne. Il raconte le développement d’un de ses enseignements vers une organisation en Apprentissage Par Problème (APP).

En voici le résumé:

Cet article présente l’évaluation du scénario pédagogique d’un cours portant sur la datation et la chronologie en police scientifique organisé autour d’un apprentissage par problèmes (APP). Ce cours est organisé en APP pour aborder autant les questions pratiques que les concepts théoriques avec les étudiants, remplaçant ainsi une partie d’un enseignement ex cathedra. L’évaluation du scénario a mis en évidence le degré élevé de motivation des étudiants lié aux types de problèmes proposés, issus de situations réelles. Ceux-ci ont appris à travailler en groupe et à interagir de manière systématique avec leur entourage, étant ainsi partenaire de leur apprentissage plutôt que récepteurs. Cette nouvelle façon d’aborder l’enseignement théorique a également permis à l’enseignante d’améliorer ses capacités à transmettre les compétences visées au long du processus mis en place et ceci tout particulièrement en terme de transfert de la théorie vers la pratique.

J’ai pris beaucoup de plaisir à accompagner ce projet et à participer à l’écriture de cet article. Tout cela s’inscrit en droite ligne dans le courant du Scholarship of Teaching and Learning dont j’ai déjà parlé dans un autre article. Outre le fait que j’aie pu aider à la mise en place d’un APP, j’ai aussi participé à l’évaluation de ce projet, ce dont rend compte l’article.

Weyermann, C., Daele, A., Muehlethaler, C., & Voisard, R. (2015). Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31(1). Consulté à l’adresse http://ripes.revues.org/953

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Accompagner les enseignant-e-s dans le Scholarship of Teaching and Learning

J’ai participé à la récente conférence de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenue à Mons en Belgique la semaine dernière (19-22 mai 2014). Avec trois collègues de la Haute Ecole Libre Mosane (HELMo), Sandrine Biémar, Laurence Oger et Déborah Malengrez, nous y avons proposé un symposium intitulé « Le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques« . Nous avons écrit un article pour synthétiser notre démarche et nous le proposons en lecture dans une version provisoire à cette adresse: http://tinyurl.com/sotl-helmo-unil Grâce aux remarques et questions des participant-e-s au symposium, nous améliorerons ce texte dans les prochaines semaines.

Je propose ici l’introduction de l’article:

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) est apparu au début des années 90 dans la littérature en pédagogie universitaire (Cranton, 2011). Il consiste en un processus de développement de l’expertise des enseignants de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiants. Brew (2011) cite quelques exemples d’activités menées par des enseignants dans le cadre de cette démarche : la conduite de recherches à propos des apprentissages des étudiants, la participation à des prix d’excellence en enseignement ou la présentation de travaux de recherche dans des journaux spécialisés ou des colloques.

Pour les enseignants, entrer dans une démarche SoTL consiste à se poser l’une ou l’autre des questions suivantes :

• Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent efficacement l’apprentissage des étudiants ?
• Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur ?
• Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles (avec ou sans usages de technologies) dans un contexte propre à chaque programme de formation ? Pourquoi ?
• Quelles sont mes compétences en enseignement ? Comment les développer ?

Bélanger (2010) présente plusieurs caractéristiques du SoTL en considérant que celui-ci participe au développement professionnel des enseignants de l’enseignement supérieur :

• Il encourage chez les enseignants l’analyse réflexive de leur pratique pour le développement de leur action avec les étudiants ;
• Il favorise l’esprit d’investigation à propos de sa pratique d’enseignement ;
• Il encourage l’utilisation de la recherche en pédagogie ;
• Il promeut le partage de pratiques d’enseignement entre collègues et donc, leur formalisation.

Comme le soulignent plusieurs auteurs (Bélanger, 2010 ; Brew, 2011 ; Langevin, 2007), pour que les enseignants du supérieur développent ces compétences réflexives à propos de leur mission d’enseignement, leur accompagnement par des conseillers pédagogiques est souvent important, soit pour susciter une réflexion, pour identifier une problématique pédagogique, pour mener une enquête à propos de leurs pratiques d’enseignement ou pour communiquer les résultats de leurs réflexions.

Dans ce texte, nous présentons tout d’abord les principales caractéristiques du SoTL au travers de la littérature dans le domaine en les illustrant avec des exemples d’initiatives prises dans nos institutions respectives. Nous proposons notamment un modèle général qui décrit les étapes et les processus du SoTL vécu par des enseignants de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une réflexion sur les différentes postures de ces enseignants au regard de leur pratique et du développement de leur expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur. Dans la perspective d’amorcer une réflexion sur les pratiques d’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur, quelques cas d’accompagnement sont décrits. Ils tentent de caractériser différents types d’accompagnement du SoTL par des conseillers pédagogiques. Nous concluons ce texte en dégageant quelques pistes d’actions, autant pour les conseillers pédagogiques que pour leurs institutions en matière de soutien au processus “SoTL”.

Les dias de présentation du symposium sont visibles ci-dessous:

D’autres ressources sur le SoTL sont rassemblées ici.

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QPES 2013 à l’Université de Sherbrooke

« Questions de Pédagogies dans l’Enseignement Supérieur« , 7ème du nom, est un colloque bisannuel qui existe depuis 2001 et auquel je vais participer pour la première fois. Cette année, ce sera la semaine prochaine, du 2 au 5 juin à l’Université de Sherbrooke au Québec. Le thème est « Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur: pédagogies actives en présentiel et à distance ». Je me réjouis d’expérimenter ce colloque qui présente plusieurs particularités intéressantes. Tout  est fait pour que les discussions entre praticien-ne-s et chercheur-euse-s soient enrichissantes. Chaque session dure 1h30 pour trois présentations. Chaque présentateur-trice parle pendant 10 minutes seulement puis il reste 1 heure pour la discussion préparée par le/la modérateur-trice. Cela demande une préparation particulière: pas trop de dias de présentation et réflexion à l’avance sur les questions proposées par le/la modérateur-trice.

Une des deux présentations que j’y ferai s’intitule « Une question de temps: apprentissage par problèmes dans un cours de police scientifique » (PDF – 181Ko). C’est un texte qui fait le bilan d’un projet d’un an financé par le Fonds d’Innovation Pédagogique de l’Université de Lausanne et mené par Céline Weyermann, professeure à l’Institut de Police Scientifique avec Cyril Muehlethaler, Romain Voisard et moi-même. Le but de ce projet était d’introduire des apprentissages par problèmes dans un cours de Master en police scientifique intitulé « Datation et Chronologie ». Voici quelques extraits de l’introduction:

Le domaine forensique a bénéficié ces dernières années d’une expansion importante résultant en un programme de cours de plus en plus chargé. C’est ainsi, que récemment un nouveau cours lié à une approche plus systématique des aspects temporels en science forensique a été introduit dans le cursus des étudiants de Master [Weyermann et Ribaux, 2012]. Leur programme étant déjà suffisamment chargé, ce cours n’a pas pour but d’introduire de matière supplémentaire mais, en se basant sur les notions acquises précédemment, de permettre aux étudiants de considérer et intégrer les aspects temporels dans la résolution de cas pratiques. Le cours intègre donc une partie interactive importante afin de faciliter l’apprentissage des étudiants et de leur permettre de développer leurs compétences de réflexion dans les situations réelles qu’ils retrouveront plus tard dans leur vie professionnelle. L’introduction de l’apprentissage par résolution de problèmes (APP) soulève plusieurs questions pédagogiques [Moskovitz, 1992], notamment le fait de disposer d’un nombre de problèmes suffisants et de les adapter aux objectifs d’apprentissage. Il faut également considérer l’encadrement des groupes d’étudiants et la formation spécifique des personnes qui les encadrent [Savin-Baden et Howell Major, 2004]. Ainsi cette nouvelle approche dans ce cours visait les objectifs suivants :

1. Soumettre aux étudiants du matériel stimulant la discussion de problèmes importants dans le domaine :
2. Proposer des problèmes provenant de situations forensiques réelles ;
3. Guider les étudiants dans une réflexion critique en leur fournissant peu de ressources afin de les amener à la résolution de problèmes par eux-mêmes ;
4. Amener les étudiants à travailler en collaboration dans des petits groupes de 3-4 personnes ;
5. Stimuler les étudiants à identifier leur besoin en apprentissage et ressource ;
6. Amener les étudiants à utiliser les connaissances acquises dans la résolution de nouveaux problèmes et identifier de nouveaux problèmes ;
7. Apprendre une nouvelle approche pédagogique à l’enseignante.

Pour évaluer ce projet, nous avons analysé plusieurs points de vue: celui des collègues de l’institut qui ont participé à la conception des problèmes, celui des étudiant-e-s via des questionnaires et un focus group, celui du conseiller pédagogique qui est venu en observation en classe et celui de l’enseignante qui a tenu un carnet de bord. C’est cette évaluation que je présenterai au colloque.

L’intérêt d’un tel travail est de soutenir et valoriser les projets pédagogiques des enseignant-e-s. C’est ce que nous appelons le « scholarship of teaching and learning » ou SoTL (j’en ai déjà parlé à plusieurs reprises sur ce blog). A ce propos, je trouve l’objectif 7 ci-dessus particulièrement intéressant. La professeure l’avait inscrit d’emblée dans le projet comme un objectif personnel. Le carnet de bord qu’elle a tenu pendant le semestre qu’a duré son cours a permis de suivre l’évolution de ses réflexions sur le projet.

Tous les actes des précédents colloques sont consultables en ligne.

Weyermann, C., Daele, A., Muehlethaler, C. & Voisard, R. (2013). Une question de temps : apprentissage par problèmes dans un cours de police scientifique. Actes du VIIè colloque Questions de Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur, Sherbrooke, Québec, 3-5 juin 2013.

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La fabrique de l’innovation à l’université

Pour contribuer davantage à la réflexion sur l’innovation pédagogique à l’université suite à la précédente note sur le sujet, j’aimerais proposer en lecture quelques extraits du livre de Brigitte Albero, Monique Linard et Jean-Yves Robin intitulé « Petite fabrique de l’innovation à l’université » paru en 2008.

Je précise d’emblée que je trouve ce livre vraiment remarquable à plusieurs points de vue. D’abord par son approche en profondeur du sens et du vécu de l’innovation pédagogique à l’université par quatre enseignant-e-s. Ensuite par sa méthodologie où les interviews et la démarche longitudinale contribuent vraiment à comprendre l’innovation, comment elle se construit au quotidien au sein d’une institution. Et enfin par son style d’écriture: j’ai envie de dire que ça se lit comme un roman, ou comme un grand reportage. C’est très accessible pour un large public mais en même temps, les nombreuses notes de bas de page permettent de connaître le contexte ou de donner des références complémentaires.

Je prends juste trois extraits. J’aurais pu en prendre d’autres mais pour moi, ils sont significatifs de la réalité quotidienne de l’innovation pédagogique. Celle-ci, contrairement à ce qu’on croit souvent, ne « s’invente » pas un beau jour par un-e enseignant-e qui a tout à coup une « idée géniale ». Non, il s’agit plutôt d’une construction, d’une fabrication artisanale, quotidienne et patiente qui se nourrit de différentes expériences préalables.

Ainsi qu’il a été constaté, les interviewés entretiennent un rapport paradoxal aux technologies et à leur activité: en ce qui concerne l’innovation, ils ne se définissent pas spontanément comme des innovateurs; pour ce qui est des technologies, ils en parlent peu, alors qu’elles sont au cœur des dispositifs qu’ils ont mis en place; quant à leur activité, ils la déploient selon une logique entrepreneuriale qui tend, alors même qu’ils s’en défendent, vers une certaine forme d’industrialisation de la formation universitaire. (p. 171)

Ce premier extrait pourrait en choquer plus d’un-e… Pas par le fait que l’innovation ne vient manifestement pas de l’usage de nouvelles technologies, ou en tout cas pas directement. Mais plutôt par le fait que la logique de l’innovation est l’adaptation à un contexte qui évolue. Et le contexte de l’université évolue effectivement. Avec davantage d’étudiant-e-s, qui ont des compétences et des motivations préalables très variées, qui sont issu-e-s de milieux socio-économiques de plus en plus diversifiés, etc. Les innovations pédagogiques cherchent apparemment à s’adapter à ce contexte, à la fois en tenant compte du grand nombre mais en même temps de la diversité des étudiant-e-s. Et c’est un fameux défi que de s’adapter à un grand nombre en même temps que de s’adapter aux besoins particuliers de chacun-e…

Ce second extrait confirme ce qui vient d’être dit:

Les interviewés partagent explicitement une vision et une conception précise de leur mission d’enseignants. Ils affirment de façon réitérée une même vision professionnelle qui consiste à se mettre aussi bien au service d’un public particulier d’étudiants que du public plus général, ensemble de tous ceux qui souhaitent s’instruire et se former. Ils décrivent ainsi, en creux, le rôle et la place qu’occupe pour eux l’université dans le système social: un lieu ouvert de formation intellectuelle et culturelle qui doit trouver des solutions pratiques au difficile problème de l’enseignement de masse individualisé. (p. 166)

Et finalement, quelle est la fonction de l’innovation pédagogique à l’université? C’est de s’adapter à un contexte changeant, oui, mais c’est aussi bien plus que ça:

Plus largement, l’analyse compréhensive montre qu’en tant que transformation à visée améliorative, l’innovation pragmatique ordinaire est une action d’abord réformatrice et adaptative. Elle ne cherche pas la rupture brutale ni la destruction des structures existantes. Même subversive, elle vise moins à rompre les règles et les habitudes qu’à en améliorer l’efficacité. Son ingéniosité, souvent utilitaire à l’origine, ne s’élargit à l’altruisme et à la créativité sociale que par la vision et la conviction des acteurs. (p. 201)

Dans ce dernier extrait, on comprend mieux la recherche d’utilité et d’efficacité des enseignant-e-s innovateur-trice-s. Et on comprend mieux que les universités ont intérêt à être attentives et à l’écoute de ces enseignant-e-s pour se développer en tant qu’institution de service. Plusieurs mécanismes sont de plus en plus mis en œuvre dans l’enseignement supérieur pour soutenir et développer des projets innovants, notamment via les subventions (comme le Fonds d’Innovation Pédagogique à Lausanne) et la valorisation de ce type de projet dans les carrières des enseignant-e-s via des publications ou les dossiers d’enseignement (PDF – 58Ko) ou de « valorisation pédagogique » (à l’Université catholique de Louvain).

Albero, B., Linard, M., & Robin, J. (2008). Petite fabrique de l’innovation à l’université. Quatre parcours de pionniers. Logiques sociales. Paris: L’Harmattan.

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A propos d’innovation pédagogique à l’université

Le site EducPros.fr publie ce mois-ci un dossier intitulé « Innovations pédagogiques: l’enseignement supérieur autrement« . Voici son premier paragraphe:

Si l’on s’en tient à la définition usuelle, innover consiste à introduire quelque chose de neuf dans un contexte bien établi. Qu’est-ce alors innover dans le domaine de l’enseignement supérieur ? Mettre en place un système d’apprentissage allant à l’encontre de la doxa habituelle ? Cela se traduit, au sein des établissements, par de multiples expériences, portées par des équipes d’enseignants motivés. Au cas par cas, en fonction des matières et du public, il s’agit de s’adapter, d’inventer de nouveaux outils. Avec un objectif : faire autrement pour faire mieux. Innovation ou changement des pratiques pédagogiques ?

C’est l’occasion de s’interroger sur ce qu’on entend généralement par « innovation pédagogique ». Je me souviens de la définition donnée par Bernadette Charlier et Daniel Peraya en 2003:

Il s’agit d’une transformation, d’un changement effectif et pas seulement l’idée ou le projet de changement. Cette transformation peut être apportée par des acteurs différents et s’effectuer à un niveau local ou global . Cette transformation devrait avoir des effets positifs (amélioration de l’efficacité du système).

Dans certaines universités, l’innovation est encouragée, voire même récompensée. Ici à Lausanne, le Fonds d’Innovation Pédagogique finance chaque année des projets d’enseignant-e-s. Pour 2011, 20 projets ont été retenus en provenance de toutes les facultés. Le résumé de ces projets est proposé en lecture sur le site. Personnellement, j’accompagne trois de ces projets cette année et j’essayerai de parler un peu de leurs thématiques dans les prochains mois.

Innover, ce n’est donc pas juste « ajouter du neuf », c’est aussi améliorer, changer, et donc « apprendre ». C’est ce que je souhaite à tou-te-s pour 2011!

Charlier, B., & Peraya, D. (Éd.). (2003). Technologie et innovation en pédagogie: dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur. Brussels: De Boeck Université.

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L’entretien-conseil

C’est plutôt rare, mais cette note s’adresse aux conseiller-ère-s pédagogiques plutôt qu’aux enseignant-e-s. Ces dernier-ère-s sont cependant comme d’habitude bienvenu-e-s 🙂

Parmi les activités des conseiller-ère-s pédagogiques, il en est une dont on parle relativement peu à côté de la formation des enseignant-e-s, l’évaluation des enseignements ou la recherche. Il s’agit du conseil pédagogique. Cette activité occupe, je pense, une part non négligeable de notre temps de travail mais il me semble qu’elle reste assez informelle et peu documentée. Lors du dernier BSQF en 2009 (rencontres francophones des conseiller-ère-s pédagogiques), ceci était apparu de façon assez claire dans la mesure où nous étions d’accord sur certains principes d’action comme l’écoute, l’accompagnement des projets des enseignant-e-s, le respect de leurs orientations pédagogiques, etc. mais sans avoir toujours tous les outils de communication adéquats pour mener au mieux des entretiens de conseil. Dès lors, depuis ces rencontres qui ont eu lieu il y a tout juste un an, j’ai suivi deux formations courtes: l’une avec Myriam Germain-Thiant intitulée « L’entretien-conseil » (merci aux collègues de Grenoble pour l’organisation!) et l’autre avec Valérie Jacquérioz-Brissaud intitulée « Communiquer: écouter et se faire entendre ». Le contenu de ces formations portait sur la communication inter-personnelle, et plus particulièrement pour la première dans un cadre de conseil ou d’expertise.

J’essaie de présenter dans cet article les notes que j’ai prises sous la forme de quelques outils à mettre en œuvre plus systématiquement et de façon plus consciente. M’efforcer de réécrire ces notes m’a en tout cas permis d’y voir plus clair dans ma pratique et de formaliser ce que je fais parfois trop intuitivement. Le livre de Myriam Germain-Thiant (2001) constitue par ailleurs un très bon point de départ certainement plus complet.

Une précision encore pour que le contexte soit clair: je parle ici des entretiens individuels ou d’équipe que l’on peut avoir avec des enseignant-e-s, que ce soit pour un conseil pédagogique ponctuel suite à une question particulière ou à l’évaluation d’un enseignement ou pour un travail plus conséquent sur un projet pédagogique.

1. Myriam Germain-Thiant a tout d’abord attiré notre attention sur l’importance de fixer des objectifs précis aux rencontres de conseil avec les enseignant-e-s. Ceci paraît évidemment trivial mais c’est le point de départ et ce n’est pas dérangeant de le rappeler. Ces objectifs ne sont en fait pas toujours clairs pour les enseignant-e-s ni pour les conseiller-ère-s, par exemple si l’entretien fait suite à une évaluation d’enseignement. Il nous a paru d’ailleurs important de définir les objectifs de façon collaborative en ayant pour cadre l’idée d’une coopération entre enseignant-e et conseiller-ère pour initier un processus de réflexion et/ou de changement à propos du processus d’enseignement-apprentissage.
   Ce travail autour de la définition d’un objectif et d’un « vers où on va » ensemble est l’occasion aussi de:
   • Clarifier le vocabulaire: En tant que conseiller-ère, on a parfois tendance à utiliser du jargon pédagogique (« évaluation formative », « ECTS », « constructivisme », « APP », etc.) qu’il faut expliciter.
   • Clarifier notre posture: Si notre mandat d’accompagnement n’est pas suffisamment explicite, c’est le moment de préciser « qui nous envoie » et « pour qui ou quoi on travaille ».
   • Clarifier le processus: Il s’agit d’expliquer comment l’entretien va se dérouler, par quelles étapes on va passer et ce qui se passera après l’entretien pour mettre en œuvre ce qui aura été décidé.

   Cette discussion préalable permet aussi de répondre à toutes les questions de l’enseignant-e et en même temps d’adapter notre écoute et notre attitude à la situation.

2. Le recours au cadre de l’apprentissage réflexif (Schön) ou de l’apprentissage expérientiel (Kolb) est un bon outil pour mener un entretien, que celui-ci se déroule à la demande de l’enseignant-e ou, dans certaines institutions, suite à une évaluation d’enseignement. J’ai déjà parlé de Kolb dans ce blog mais j’aimerais y revenir pour définir grosso modo quatre étapes de travail:
   
   • Dans un premier temps, il s’agit de parler de l’expérience d’enseignement vécue (Expérience concrète): que s’est-il passé, dans quelles circonstances, quelles étaient les intentions de départ, qui était impliqué, comment l’événement a-t-il été vécu par les différentes personnes impliquées, etc.? Il arrive que cette étape se déroule trop rapidement. Or, décrire la pratique dans tous ses détails est essentiel pour tenter par la suite d’identifier des hypothèses explicatives à ce qui a bien fonctionné ou moins bien fonctionné dans l’expérience vécue.
   • Vient ensuite l’étape de l’analyse (Observation réflexive): pourquoi cette expérience s’est-elle déroulée ainsi, qu’est-ce qui, en particulier, a pu poser problème ou qu’est-ce qui a facilité la séance de cours, comment expliquer ce qui s’est passé, etc.? Il s’agit ici de réfléchir à sa pratique en émettant des hypothèses pour comprendre ce qui s’est passé.
   • A la troisième étape, on tente de dégager ensemble des explications plausibles (Conceptualisation abstraite): quels principes pédagogiques peut-on dégager de la réflexion, quelles études ou théories permettraient de comprendre l’expérience vécue, etc.? Les conseiller-ère-s, dans cette phase, sont souvent amenés à puiser dans leur expérience pour aider à trouver des pistes de compréhension en présentant notamment des exemples d’autres situations semblables.
   • Dans la quatrième phase, on s’oriente à nouveau vers l’action (Expérimentation active): que peut-on faire autrement, qu’est-ce qui va être essayé ensuite, pourquoi, etc.? Il s’agit alors de se projeter dans la prochaine intervention ou le prochain cours en identifiant ce sur quoi l’enseignant-e voudrait travailler en particulier. Il s’agit ici de prendre une décision et de dégager des priorités.

   Pour moi, ces quatre étapes définissent davantage un travail de collaboration plutôt qu’uniquement un travail de conseil, dans le sens où l’analyse et la réflexion sur l’action sont menées conjointement, entre le/la conseiller-ère et l’enseignant-e. Mais je pense que je reviendrai plus en détails sur ce point dans une note ultérieure.

3. Un troisième outil a davantage trait à la communication inter-personnelle: c’est la reformulation, qui est le témoin en fait de l’écoute active et participative dans l’entretien. Il s’agit de témoigner à la personne à qui on s’adresse d’une écoute et d’une présence totale à sa parole « sans induction ni distorsion de celle-ci » (Germain-Thiant, 2001, p. 49). La reformulation permet ainsi de s’assurer que la parole de l’autre a bien été comprise et de proposer un miroir à la personne qui s’exprime pour réfléchir à ce qu’elle raconte et pour aller plus loin dans sa réflexion. En tant qu’éducateur de formation à la base, c’est évidemment quelque chose qui n’était pas inconnu pour moi mais j’ai trouvé intéressant de recadrer cet outil dans une relation de conseil/accompagnement plus spécifique.
   Il y a cinq types de reformulation (Germain-Thiant, 2001, p. 49):
   • « reformulation-itérative qui renvoie à l’exprimant ce qu’il vient de dire dans les mots qu’il a employés;
   • reformulation-synthèse qui renvoie à l’exprimant ce qu’il a dit de manière condensée;
   • reformulation sur le vécu qui renvoie à l’exprimant le sentiment qui l’anime quand il s’exprime sur tel sujet;
   • reformulation questionnante qui renvoie à l’exprimant ses propos sous forme d’une question dont la réponse lui appartient;
   • reformulation-liaison qui suggère à l’exprimant un lien avec un de ses propos tenus précédemment. »

Ces quelques outils et réflexions peuvent paraître « aller de soi » mais pour moi, c’est toujours un bon exercice de formaliser ce que je fais, dis, pense, crois… Ça me permet d’aller plus loin. Et d’ailleurs, ça me donne une idée de prochaine note sur la vision qu’ont certain-e-s enseignant-e-s à propos de notre rôle de conseiller-ère pédagogique…

Germain-Thiant, M. (2001). (Se) former à l’entretien. Lyon: Chronique sociale.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as the source of learning and development. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

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A propos du métier de conseiller-ère pédagogique

Le métier de conseiller-ère pédagogique dans les universités est encore relativement neuf en Europe francophone, même si certains centres de ressources pédagogiques existent maintenant depuis une vingtaine d’années (parfois un peu plus, comme à Namur). Ce métier existe par contre depuis plus longtemps dans le monde anglo-saxon (le Teaching and Learning Service de l’Université McGill à Montréal existe depuis une quarantaine d’années). Un certain nombre de livres et d’articles y sont consacrés, mais comme le souligne Louise Langevin (2009), la mise en pratique des fonctions décrites dans la littérature reste toujours très dépendante du milieu dans lequel le/la conseiller-ère est impliqué-e et la capacité de celui/celle-ci à entrer en contact avec les enseignant-e-s.

Mais comment définir un-e conseiller-ère pédagogique et à quels besoins cette fonction répond-elle dans l’enseignement supérieur? Langevin (2009) rappelle que la fonction d’accompagnement a pour définition « une démarche d’assistance de quelqu’un, avec un ou des buts visés, dans une sorte de partenariat qui peut s’étendre sur une longue période » (p. 140). Cette définition, bien qu’imprécise, implique qu’un-e conseiller-ère pédagogique est une personne qui « fait avec l’autre » en jouant un rôle d’assistant tout au long d’un projet. Cette assistance ou soutien peut avoir lieu avant (par un travail préparatoire et documentaire par exemple), pendant et/ou après (au travers d’une évaluation par exemple) le déroulement du projet. Le métier trouve son origine dans le besoin né au cours des années 70 de développer les compétences pédagogiques des enseignant-e-s universitaires suite à la massification de l’enseignement supérieur. L’accompagnement pédagogique intervient donc en parallèle d’autres actions entreprises pour ce faire comme la formation pédagogique ou l’apport de ressources pratiques.

Langevin (2009) note six défis auxquels les conseiller-ère-s pédagogiques sont confrontés dans leur métier:

1. La culture du milieu universitaire qui est encore fortement centrée sur la valorisation de la recherche.
2. L’hétérogénéité des étudiant-e-s qui implique de la part des enseignant-e-s de varier leurs méthodes d’enseignement.
3. L’hétérogénéité des enseignant-e-s qui ont des profils professionnels de plus en plus variés et donc des besoins individuels différents en matière de pédagogie.
4. L’exigence de résultats concrets imposés par certains rectorats d’universités, alors que les actions des conseiller-ère-s ne sont pas facilement quantifiables.
5. L’absence de modèle. Il n’y a pas de recette pour être « un-e bon-ne conseiller-ère pédagogique »…
6. La tentation de la directivité est parfois grande, par exemple pour accélérer la mise en œuvre de projets, en « faisant à la place de » plutôt qu’en « faisant avec ».

Langevin propose de faire un parallèle entre le travail des conseiller-ère-s pédagogiques et la recherche-action dont le but est d’identifier des questions pédagogiques pratiques et de développer des stratégies d’analyse et d’action pour y répondre. Ceci implique d’entrer dans une démarche de réflexion continue sur son action (voir le cycle de l’apprentissage expérientiel).

Pour donner un cadre de travail général aux conseiller-ère-s, à défaut de recettes toutes prêtes, Langevin (2009) propose de se fonder sur le développement du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) avec les enseignant-e-s universitaires. Il s’agit de développer avec ceux-celles/ci une expertise pédagogique qui se fonde sur la découverte et l’appropriation de connaissances pédagogiques, l’intégration de ces connaissances au travers de publications et leur application à des questions ou problèmes pédagogiques. Le but est donc moins de « transmettre » des conseils pédagogiques aux enseignant-e-s que de « transformer » avec eux/elles leurs approches de l’enseignement pour en faire un sujet de recherches à part entière.

Langevin propose aussi une liste d’attitudes, de savoirs et de compétences que les conseiller-ère-s pédagogiques pourraient chercher à développer:

• des attitudes personnelles: capacité d’écoute, résistance à la tentation de directivité, enthousiasme communicatif, présence chaleureuse, équilibre entre susciter et laisser venir.
• des savoirs: pédagogies interactives, les technologies et leurs usages pédagogiques, les problèmes courants en classe et leurs solutions possibles, l’apprentissage.
• des compétences et techniques pour l’accompagnement de projets: résolution de problèmes, animation de groupes, pratique réflexive, familiarisation avec le SoTL, etc.

Langevin conclut son texte en invitant les conseiller-ère-s pédagogiques à se développer professionnellement:

Outre des lectures attentives des principaux auteurs et des dernières parutions en enseignement supérieur, des rencontres régulières entre formateurs permettent des échanges qui enrichissent l’identité professionnelle, élargissent et approfondissent le champs des compétences. […]. Le recours à un journal de bord contribue également à suivre le fil de sa propre évolution comme de celle des enseignants accompagnés et des projets menés. En effet, si la personne chargée de l’accompagnement considère que les enseignants mènent inévitablement une réflexion systématique sur leur démarche, n’y a-t-il pas lieu de faire, pour elle-même, de la pratique réflexive?

Autant dire donc que ce texte a fait pas mal d’écho en moi 🙂 Dans le même ordre d’idées, du 19 au 23 octobre prochains, je participerai avec mes collègues à la rencontre BSQF 2009 à Aussois en France. Le thème sera justement « Prise de recul par rapport au métier de conseiller pédagogique: quelles en sont les missions? Comment devient-on conseiller pédagogique?« .

Tous ces thèmes sont davantage détaillés dans le livre édité par Louise Langevin (2007) où elle montre bien l’intérêt (même si c’est dans une perspective essentiellement nord-américaine) de travailler de façon globale au développement d’une culture d’excellence pédagogique dans les universités.

Langevin, L. (Éd.). (2007). Formation et soutien à l’enseignement universitaire. Québec: PUQ.

Langevin, L. (2009). Accompagnement pédagogique: une expertise à développer. Dans D. Bédard & J. Béchard (Éd.), Innover dans l’enseignement supérieur (pp. 139-150). Paris: PUF.

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