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Posts Tagged ‘pédagogie active’

Dans cet article, je partage le matériel de formation que nous utilisons, avec ma collègue Deborah Dominguez, pour faire découvrir aux enseignant·e·s 12 méthodes actives d’enseignement. Cet atelier d’1h30 se déroule en mode Jigsaw, comme dans l’atelier « Articuler le travail des étudiant·e·s en et en dehors de la classe« .

L’idée générale de cet atelier est de réfléchir à l’utilité et la plus-value des méthodes actives et d’en découvrir 12 rapidement en discutant avec des collègues. Les dias de l’atelier sont présentées ci-dessous:

L’activité Jigsaw se déroule en 4 étapes:

  1. Les participant·e·s découvrent individuellement trois des 12 stratégies décrites dans ce document (PDF – 116Ko). Ils/elles les classent selon quatre axes (définis par Jacques Lanarès et Emmanuel Sylvestre):
    • Applicabilité/Transférabilité: dans quelle mesure la stratégie amène-t-elle les étudiant·e·s à mettre en application des concepts théoriques dans des situations pratiques variées?
    • Interactivité: la stratégie permet-elle l’interaction entre les étudiant·e·s et avec l’enseignant·e?
    • Feedback: les étudiant·e·s ont-ils/elles la possibilité de recevoir du feedback à propos de leurs apprentissages grâce à cette stratégie?
    • Réflexivité: les étudiant·e·s sont-ils/elles invité·e·s à développer leur capacité réflexive, l’analyse, la résolution de problèmes, etc.?
  2. Par petits groupes, les participant·e·s discutent de leur classement des trois méthodes selon les quatre axes. Ils/elles essaient d’imaginer leur mise en application en classe.
  3. Les groupes sont reformés de manière à ce que chaque membre du groupe ait examiner trois méthodes différentes des autres. Ils/elles présentent leurs trois méthodes à leurs collègues et discutent de leur mise en application, ainsi que des variantes possibles dans la mise en pratique.
  4. Individuellement, chaque participant·e mène une brève réflexion personnelle à propos de l’adaptation d’une ou de plusieurs des stratégies dans leurs propres enseignements.

12 stratégies… ce n’est pas beaucoup au vu de toutes celles qui sont décrites dans la littérature sur le sujet! Le but de l’atelier est avant tout de donner envie d’essayer des activités qui ne demandent pas beaucoup d’investissement dans un premier temps. La dernière dia du diaporama propose une courte bibliographie d’ouvrages recensant de nombreuses stratégies d’enseignement.

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Cette année 2015 est marquée pour moi par plusieurs projets d’écriture. Dans les prochains articles de ce blog, je vais essayer d’en rendre compte.

« Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique » est un texte paru dans la Revue Internationale de l’Enseignement Supérieur (RIPES). Il fait suite à un projet de développement pédagogique initié par la Prof. Céline Weyermann de l’Institut de Police Scientifique de l’Université de Lausanne. Il raconte le développement d’un de ses enseignements vers une organisation en Apprentissage Par Problème (APP).

En voici le résumé:

Cet article présente l’évaluation du scénario pédagogique d’un cours portant sur la datation et la chronologie en police scientifique organisé autour d’un apprentissage par problèmes (APP). Ce cours est organisé en APP pour aborder autant les questions pratiques que les concepts théoriques avec les étudiants, remplaçant ainsi une partie d’un enseignement ex cathedra. L’évaluation du scénario a mis en évidence le degré élevé de motivation des étudiants lié aux types de problèmes proposés, issus de situations réelles. Ceux-ci ont appris à travailler en groupe et à interagir de manière systématique avec leur entourage, étant ainsi partenaire de leur apprentissage plutôt que récepteurs. Cette nouvelle façon d’aborder l’enseignement théorique a également permis à l’enseignante d’améliorer ses capacités à transmettre les compétences visées au long du processus mis en place et ceci tout particulièrement en terme de transfert de la théorie vers la pratique.

J’ai pris beaucoup de plaisir à accompagner ce projet et à participer à l’écriture de cet article. Tout cela s’inscrit en droite ligne dans le courant du Scholarship of Teaching and Learning dont j’ai déjà parlé dans un autre article. Outre le fait que j’aie pu aider à la mise en place d’un APP, j’ai aussi participé à l’évaluation de ce projet, ce dont rend compte l’article.

Weyermann, C., Daele, A., Muehlethaler, C., & Voisard, R. (2015). Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31(1). Consulté à l’adresse http://ripes.revues.org/953

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Récemment, j’ai participé au dernier colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) à Mons en Belgique (http://www.aipu2014.be). L’organisation était impeccable et le comité scientifique avait réalisé un travail conséquent pour nous offrir un colloque de haute qualité.

Quelque chose m’a un peu surpris dans ce colloque, ou plutôt, est devenu plus clair dans mon esprit. Dans les sessions auxquelles j’ai assisté, j’ai constaté dans les présentations un usage parfois abusif de l’adverbe « vraiment »… Par exemple, dans des expressions comme « une pédagogie vraiment innovante », « une pédagogie vraiment active », « une évaluation vraiment formative », « un feed-back vraiment constructif », « une collaboration vraiment intéressante », « des activités pédagogiques qui développent vraiment les compétences des étudiant-e-s », etc. L’adjectif « véritable » est aussi beaucoup utilisé (« un véritable apprentissage », « une véritable collaboration », « une véritable participation des étudiant-e-s », etc.). Et l’adverbe « vraiment » peut aussi être avantageusement remplacé par ses synonymes « véritablement » ou « réellement ». J’ai même déjà entendu le superlatif « extrêmement »…

Il est bien sûr possible que j’utilise moi-même ces expressions 🙂 oralement ou même par écrit… Mais n’est-ce qu’un jeu de mots? Ou est-ce un abus de langage? Qu’est-ce que cela cache? Quelle est la différence entre un « apprentissage actif » et un apprentissage qui l’est vraiment? Dans la bouche des éminent-e-s collègues qui les utilisent, ces expressions sonnent parfois comme une tentative de convaincre l’assistance du bien-fondé d’un dispositif pédagogique qu’ils/elles ont mis en place. Cela sonne parfois comme un argument d’autorité… mais qui n’est pas tout à fait consolidé par des arguments scientifiques et pédagogiques. Il arrive que l’on doive d’ailleurs se contenter de cet argument, sans en savoir plus sur les critères de qualité pédagogique qui justifient l’élaboration de ce dispositif. Cela sonne parfois aussi comme un « raccourci » mental… il arrive que l’usage de ces expressions s’accompagne d’un sourire entendu qui signifie « nous, on sait bien ce que c’est qu’un dispositif vraiment innovant et formateur« … Mais les arguments pédagogiques restent plutôt dans l’ombre, non pas parce que les utilisateur/trice-s de ces expressions ne les connaissent pas, mais justement par manque de temps ou d’analyse des dispositifs selon des critères scientifiques. Ou parce qu’on pense « qu’entre nous », il n’est pas nécessaire de revenir sur tous ces arguments.

Cela peut prêter à sourire bien sûr. L’utilisation de certains mots par les pédagogues relève depuis toujours d’une forme de jargon dont il est nécessaire de détenir les codes (mais c’est comme le jargon de tou-te-s les spécialistes de toutes les professions). Cela donne d’ailleurs lieu à de nombreuses plaisanteries… Mais tout de même. Selon moi, du point de vue des conseiller/ère-s pédagogiques, cela décrédibilise notre discours et nos actions avec les enseignant-e-s. Cela ne valorise pas notre travail. Cela voudrait dire qu’on doit nous croire sur parole quand nous présentons les avantages d’un apprentissage « vraiment » actif… Il me paraît pourtant par exemple impensable de proposer à un-e enseignant-e de rendre son cours « réellement » interactif, sans une solide argumentation et une analyse du contexte pédagogique. Utiliser trop de raccourcis, selon moi, concourt à transmettre des messages confus aux enseignant-e-s à propos de la pédagogie dans l’enseignement supérieur. Il suffirait d’être convaincu que ce qu’on fait est interactif et innovant pour que cela le soit… et pouvoir dire ensuite que l’on est « vraiment » interactif et innovant… A ce sujet, je vois davantage le rôle des conseiller/ère-s pédagogiques comme des médiateur/trice-s entre les connaissances pédagogiques et la pratique des enseignant-e-s. Dialoguer, argumenter, comprendre…

Bien sûr, la situation de présentation d’une recherche dans un colloque n’est pas la même que celle du conseil pédagogique. Les objectifs et le type d’interaction sont différents. Mais dans une situation de formation pédagogique par exemple, je crois que je vais désormais faire davantage attention à mon discours. Vraiment.

Enfin bref, pour celles et ceux qui s’interrogent sur les arguments en faveur d’un apprentissage (vraiment) actif en enseignement supérieur, on peut consulter par exemple les pages du Center fo Teaching and Learning de l’Université du Minnesota (« What is Active Learning?« ) ou relire le texte de Sylviane Bachy, Marcel Lebrun et Denis Smidts (2010) « Un modèle-outil pour fonder l’évaluation en pédagogie active : impact d’une formation sur le développement professionnel des enseignants« . Je propose d’ailleurs un petit jeu avec cet article: repérer dans le texte le mot « réellement » et se demander s’il est indispensable… 🙂

Bachy, S., Lebrun, M., & Smidts, D. (2010). Un modèle-outil pour fonder l’évaluation en pédagogie active : impact d’une formation sur le développement professionnel des enseignants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 26(1), http://ripes.revues.org/307.

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