Différencier pour enseigner à tou-te-s les étudiant-e-s

Il y a quelques années, j’avais écrit un article à propos de la différenciation de l’enseignement à l’université. J’avais proposé quelques pistes pédagogiques pratiques. Depuis 2014, cette réflexion a débouché sur l’organisation d’un atelier d’1h30 dont je partage le matériel ici. L’AIPU Suisse avait aussi organisé une université d’été sur le sujet en 2014.

Pourquoi différencier dans l’enseignement supérieur? L’idée est d’amener le plus d’étudiant·e·s possible vers l’atteinte des apprentissages visés (et au-delà) en leur proposant des situations qui tiennent compte de leurs intérêts, motivations ou conditions préférées pour apprendre. Comment faire quand une partie seulement des étudiant·e·s maîtrise les prérequis du cours? Comment faire quand, dans un même groupe, il y a des étudiant·e·s qui viennent de filières différentes, ou pour qui le cours correspond à un nombre différent de crédits? Est-ce possible lorsqu’il y a plus de 100 étudiant·e·s? Comment faire lorsque certain·e·s étudiant·e·s annoncent qu’ils/elles travaillent pendant leurs études et qu’ils/elles ne peuvent pas venir à toutes les séances? Ces cas de figure ne sont pas si rares et organiser son enseignement pour tenir compte au mieux de ces différences n’est pas toujours simple.

L’atelier commence par une invitation à une réflexion individuelle des participant·e·s à propos des conditions dans lesquelles ils/elles apprennent le mieux. En comparant ces conditions individuelles avec celles des autres, on se rend vite compte que ce qui est important pour quelqu’un ne l’est pas nécessairement pour d’autres. Ceci signifie que par définition, tout groupe d’étudiant·e·s est forcément divers dans ses préférences et orientations d’apprentissage. Comment essayer d’en tenir compte dans son enseignement?

Ensuite, je présente quelques définitions et quelques pistes pratiques pour mettre en oeuvre une certaine forme de différenciation en classe, même avec un grand groupe. Les références sur lesquelles je me suis appuyé pour faire cette synthèse se trouvent sur la dernière dia de la présentation.

Enfin, une activité d’étude de cas est proposée aux participant·e·s. Par petits groupes, ils/elles analysent quatre situations d’enseignement (PDF – 239Ko) qui pourraient nécessiter une différenciation de l’enseignement. Une discussion sur les aspects pratiques et sur cette « nécessité » justement a lieu finalement.

Dans les discussions avec les participant·e·s, je me rends compte souvent que tout le monde n’est pas nécessairement « prêt » à adapter et différencier ses enseignements. Les conceptions de l’enseignement tournent parfois autour du nombre d’étudiant·e·s qui rendrait impossible la différenciation ou l’impression d’une scolarisation de l’enseignement supérieur. Mon habitude est en général de ne pas essayer de convaincre à tout prix mais plutôt de poser des questions à propos de l’utilité de la différenciation et de proposer des pistes pratiques réalistes. J’invite aussi à essayer au moins une petite activité de différenciation et à évaluer sa mise en oeuvre et son efficacité.

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Une boîte à outils pédagogique pour tenir compte de la diversité des étudiant-e-s

Depuis plus de vingt ans, le public d’étudiant-e-s des universités tend à se diversifier de plus en plus. En plus de devenir des universités « de masse » (Romainville, 2000), nos institutions d’enseignement supérieur sont confrontées à des étudiant-e-s d’origines, de culture, de religion ou de langue très diverses; leurs pré-acquis sont très variés, ainsi que leurs intérêts, leurs projets et leur motivation. La Suisse compte par exemple les trois universités les plus internationales du monde, selon le Times Higher Education. Cette diversité a des répercussions en matière d’accueil des étudiant-e-s dans nos institutions mais aussi d’un point de vue pédagogique. Comment tenir compte de cette diversité dans ses enseignements? Comment faire en sorte que tou-te-s les étudiant-e-s se sentent inclus-e-s dans la classe et aient envie de s’impliquer et de participer? Comment les motiver tou-te-s en tenant compte de leur diversité? Comment enrichir ses enseignements grâce à la diversité des étudiant-e-s?

Ces questions, nous nous les sommes posées avec un groupe d’enseignant-e-s durant cette année académique 2013-2014. Une petite communauté de pratique s’est constituée sur ce thème, à l’initiative de ma collègue Marika Fenley, chargée du projet « diversité » à l’Université de Lausanne. Le compte rendu des activités de ce groupe se trouve en ligne, avec la documentation sur le sujet.

Le compte rendu final a pris la forme d’une « boîte à outils » pour les enseignant-e-s intitulée « Increase inclusion in higher education: tips and tools for teachers » (PDF – 1,3Mo). Le texte est en anglais (une traduction est prévue pour la fin de l’été) mais voici le résumé en français:

La diversité constitue aujourd’hui une réalité et une nécessité à l’Université de Lausanne. Les enseignants, les étudiants et les équipes de recherche forment un ensemble diversifié de personnes aux formations, aux expériences, aux cultures, ou aux personnalités parfois très différentes. Cette diversité constitue à la fois une grande richesse et un grand défi.

La diversité peut constituer un terrain extrêmement fertile pour l’innovation et la créativité. Cependant, à cause de notre tendance naturelle à nous rapprocher de ce qui nous est familier, l’interaction au sein de groupes diversifiés ne se fait pas toujours naturellement et automatiquement. Afin de tirer les bénéfices d’un environnement diversifié, nous avons besoin d’apprendre à aller à la rencontre des personnes différentes de nous pour interagir avec elles. Ceci est important autant pour les enseignants que pour les étudiants.

Ce document est conçu pour soutenir les enseignants dans le développement d’un enseignement valorisant le sentiment d’inclusion et la diversité. Plus précisément, ce document est conçu comme une boîte à outils pour les enseignants, en proposant des exercices pratiques et des idées pour introduire et développer un sentiment d’inclusion dans leurs classes. Cela peut constituer une première étape dans le développement de programmes de formation respectant davantage la diversité.

La première partie de ce document propose une vue d’ensemble de ce que recouvre la notion de diversité en général et dans l’enseignement supérieur en particulier, en mettant en évidence l’intérêt du concept d’inclusion. Dans la seconde partie, nous proposons une série d’exercices et d’outils pratiques dont l’objectif est de développer le sentiment d’inclusion des étudiants autant dans les petites classes que dans les grands groupes. Nous suggérons également quelques pistes pour individualiser dans une certaine mesure l’enseignement et l’évaluation des apprentissages. En conclusion, la troisième partie identifie les éléments les plus importants à retenir pour intégrer ces idées et outils dans un enseignement et propose en outre une série de références complémentaires à propos de la diversité et de l’inclusion dans l’enseignement supérieur.

Par ailleurs, la section Suisse de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire organise sa première école d’été sur le thème « Diversifier son enseignement » les 19 et 20 août prochains à Saint-Maurice en Valais. Tous les renseignements utiles se trouvent sur leur site web… mais je crains qu’il ne reste plus beaucoup de place 😉

Romainville, M. (2000). L’échec dans l’université de masse. Paris: Editions L’Harmattan.

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L’évolution des méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur

Il y a bientôt 20 ans qu’est sorti le livre d’Annie Bireaud « Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur » (Bireaud, 1990). Outre ce livre, elle avait publié la même année un article sur le même sujet (PDF – 1,4Mo) dans la Revue française de pédagogie. En relisant l’article 20 ans après, je me dis que son analyse est encore tout à fait actuelle mais en même temps, je me demande parfois ce qui a vraiment changé depuis. En 1990, je commençais moi-même des études universitaires (en philosophie et sciences de la communication) et d’un certain point de vue, j’ai un peu de mal à voir ce qui a changé depuis cette époque en termes de méthodes pédagogiques. C’est peut-être un peu pessimiste de ma part, je l’admets, car je sais bien que l’apprentissage par problème a fait son entrée dans les facultés de médecine et d’ingénieur-e-s, que des formations pédagogiques ont vu le jour, que de nombreux-ses enseignant-e-s s’interrogent sur la façon d’animer un grand groupe, que l’évaluation des enseignements s’est répandue partout, que les innovations pédagogiques sont valorisées, que des services de soutien à l’enseignement existent à présent un peu partout, que les usages des technologies font partie du paysage pédagogique, que la pédagogie universitaire se développe peu à peu en tant que discipline à part entière, que des colloques sont organisés, qu’une littérature abondante s’est développée, etc. Mais d’un autre côté, je vois parfois un grand attachement à la tradition universitaire issue de la philosophie de von Humboldt et un manque d’habitude à se poser des questions pédagogiques (sur ce point, je ne demande qu’à être contredit bien sûr…). En d’autres mots, dans les recoins des universités, la pédagogie reste peut-être un sujet un peu tabou ou quelque chose qui « va de soi » et qui ne demande pas à être remis en cause.

Mais voici plutôt quelques notes que j’ai prises en lisant l’article d’Annie Bireaud. Le texte tente de répondre à trois questions: comment le modèle pédagogique traditionnel est remis en cause (en 1990), quelles évolutions peut-on observer dans les pratiques pédagogiques et quels nouveaux modèles d’enseignement conduisent à l’émergence de nouvelles pratiques?

Pour Annie Bireaud, le modèle traditionnel (les étudiant-e-s apprennent en étant baigné-e-s dans un environnement de recherche et de développement de connaissances scientifiques) est remis en cause essentiellement par deux phénomènes qui ont changé le contexte et les missions de l’enseignement supérieur: la massification et la connexion des formations supérieures avec de nouveaux débouchés professionnels. D’une part, le modèle traditionnel était bien adapté à une certaine catégorie d’étudiant-e-s qui étaient capables d’apprendre seul-e-s et de comprendre par eux/elles-mêmes ce qui était attendu d’eux/elles. Avec la massification, cette catégorie d’étudiant-e-s qui peut prétendre à la réalisation d’un doctorat ne représente plus que 5 à 10% des étudiant-e-s de première année. Il s’agit donc d’adapter la pédagogie aux 90% d’étudiant-e-s qui ont davantage besoin de soutien. D’autre part, les besoins parfois très spécialisés du monde professionnel demandent des formations universitaires qui développent davantage ou qui mettent davantage en évidence des compétences valorisables sur le marché du travail. Les Hautes Écoles se sont ainsi positionnées différemment des Universités dans leur offre de formation supérieure. Les compétences multi-disciplinaires sont aussi mises en évidence dans de très nombreux cursus. Ces deux changements, s’ils sont bien réels, ne vont pas pour autant de soi dans des institutions qui ont fonctionné sur un certain mode pendant… plusieurs siècles.

Pour réduire les taux d’échec (puisqu’en Europe le choix est de laisser l’accès à l’enseignement supérieur le plus ouvert possible) et s’adapter à des publics de plus en plus variés (jeunes étudiant-e-s ayant des parcours dans l’enseignement secondaire parfois très différents ou adultes en reprise d’études), Annie Bireaud insiste sur l’intérêt de diversifier les méthodes pédagogiques. Depuis les années 90, c’est effectivement ce que l’on peut observer. Pour l’auteure, trois grands groupes de méthodes se sont développés: le soutien méthodologique aux étudiant-e-s (pour l’organisation de leurs études, la prise de notes, la mémorisation, etc.), l’apprentissage en groupe soutenu ou non par des technologies et l’individualisation (par exemple, la modularisation en formation continue).

Enfin, Annie Bireaud propose deux modèles pédagogiques sur base desquels de nouvelles pratiques d’enseignement pourraient voir le jour à l’université: la pédagogie par objectifs et la pédagogie du projet. Elle esquissait ainsi vers quoi devrait se développer la pédagogie universitaire dans les années à venir. 20 ans après, je dirais que beaucoup de travail reste à faire (si je considère ce qui se fait dans ma propre université) mais en même temps que ces deux modèles, sous des formes très variées et de façon pas toujours consciente, ont tendance effectivement à se développer dans les universités.

Pour finir, j’ai été un peu surpris par le fait que l’auteure ne mentionne la formation ou le soutien pédagogique aux enseignant-e-s que dans la toute dernière phrase de l’article et sous forme de question: « Si l’on envisage une formation pédagogique des enseignants du supérieur, comment la définir? en fonction de quels modèles?… » (Bireaud, 1990b, p. 20). Quand on considère les progrès qui ont été faits en la matière, en particulier dans les universités anglo-saxonnes, j’ai trouvé étonnant que ce point ne soit qu’abordé de façon marginale. Mais d’un autre côté, cela montre aussi que la pédagogie universitaire a pris de plus en plus ses marques dans l’enseignement supérieur depuis 1990. Et ça c’était pour finir sur une touche d’optimisme 🙂

Bireaud, A. (1990a). Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Paris: Éd. d’organisation.

Bireaud, A. (1990b). Pédagogie et méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Revue française de pédagogie, 91(avril-mai-juin), 13-23. Retrouvé de http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF091_2.pdf.

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Différencier son enseignement à l’université?

Plusieurs observations et témoignages m’ont récemment poussé à rechercher de la documentation à propos de la différenciation de l’enseignement:

• une assistante, suite à un cours ex-cathedra avec 70 étudiant-e-s se demande s’il est possible de donner sa matière autrement, mais elle écrit: « Je garderai cependant le même genre d’approche pour l’enseignement, car vu le type de cours il n’y a pas tellement de possibilités« .
• dans les évaluations des enseignements, lorsque des étudiant-e-s de différentes disciplines sont rassemblé-e-s pour un même cours, je vois souvent des commentaires du type: « ce cours est trop facile pour les géologues et trop difficile pour les géographes« , « ce cours a beaucoup d’intérêt pour les psychologues mais beaucoup moins pour les sociologues« , etc.
• un assistant donne cours à un groupe composé d’étudiant-e-s de 19-20 ans et de professionnel-le-s de 40-50 ans qui ont déjà 15 à 20 ans de carrière: comment intéresser tout le monde? comment montrer aux jeunes étudiant-e-s qu’ils/elles ont probablement aussi des choses intéressantes à apporter dans le cours?

P. Perrenoud (1992) définit ainsi la différenciation:

différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.

Différencier son enseignement est une pratique assez courante dans l’enseignement primaire, par exemple, en organisant des groupes de niveaux différents, en organisant un tutorat entre élèves (des enfants plus avancés pour certaines compétences aident des élèves moins avancés pour certaines activités), en proposant des exercices individualisés auto-corrigés (chaque élève va alors à son rythme au travers d’un fichier d’exercices), en organisant des travaux de groupe, etc.

Beaucoup d’enseignant-e-s et d’assistant-e-s à l’université réagiront probablement à cette idée de différenciation en disant que ce n’est tout simplement pas possible: pas le temps, pas d’utilité, cela demanderait trop d’organisation et trop d’assistant-e-s pour encadrer les étudiant-e-s, etc. A cela, je répondrais quand même plusieurs choses:

• différencier n’est pas individualiser: il ne s’agit pas d’encadrer chaque étudiant-e individuellement en l’accompagnant dans ses apprentissages. Il s’agit plutôt d’organiser des parcours d’apprentissage différents que les étudiant-e-s peuvent emprunter ou non en fonction de leurs besoins.
• tout le travail ne doit pas être fait uniquement par l’enseignant-e: les étudiant-e-s peuvent aussi participer à l’organisation par exemple en s’entraidant, en recherchant des ressources complémentaires, en s’évaluant l’un-e l’autre, en se répartissant le travail, etc. L’enseignant-e a alors surtout un rôle d’organisateur-trice d’activités d’apprentissage.
• bien qu’on ne s’en rende pas toujours compte, beaucoup d’activités d’enseignement sont déjà différenciées à l’université: le support des assistant-e-s dans les laboratoires lors des TP, les ressources complémentaires des cours que les étudiant-e-s peuvent utiliser ou non en fonction de leurs intérêts ou besoins, l’accompagnement des mémoires et des thèses, le feedback donné aux étudiant-e-s ou groupes d’étudiant-e-s qui présentent leur travail dans un séminaire, le choix qu’ont les étudiant-e-s pour trouver un thème pour leurs travaux individuels, l’utilisation des plates-formes virtuelles d’enseignement qui laissent une certaine liberté dans l’usage des ressources mises à disposition ou la possibilité de proposer des parcours d’apprentissage que les étudiant-e-s peuvent suivre à leur rythme, l’organisation d’heures de réception pour les étudiant-e-s qui auraient des questions particulières à poser, la mise à disposition de podcasts pour les étudiant-e-s, etc.

Différencier l’enseignement à l’université pourrait donc être un prolongement de ce qui se fait déjà. Ce serait aussi l’occasion d’être davantage attentif-ve aux questions que j’ai citées au début de cette note. Voici donc quelques pistes à explorer, que j’ai glanées ça et là, mais surtout dans ce document produit par l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) français (évidemment, le texte est très orienté « école primaire »… mais celui ou celle qui me trouve un document spécifique pour l’enseignement universitaire gagne un abonnement à vie à ce blog 🙂 ). Je les adapte pour l’enseignement supérieur:

• en première année de BAC, il peut être utile de demander aux étudiant-e-s, lors du premier cours, ce qu’ils/elles connaissent déjà de la matière qui va être vue. Ceci peut se faire par exemple via un bref questionnaire. Le cours peut alors commencer en faisant référence à ce que la plupart des étudiant-e-s savent déjà ou pas. En plus, cela conduit à une réflexion intéressante à propos des prérequis des cours: que faut-il connaître et savoir-faire pour pouvoir suivre un cours sans être directement complètement largué-e?
• lorsque des étudiant-e-s de plusieurs sections différentes sont présent-e-s au cours, une idée est de proposer aux plus « faibles » un ou deux textes de base à lire lors des 2 ou 3 premières semaines du cours. Cela peut leur permettre de se mettre à niveau. Éventuellement, les 2-3 premiers cours peuvent se faire sans eux ou uniquement avec eux, pendant que l’autre groupe a d’autres travaux à réaliser.
• pour automatiser et individualiser le feedback aux étudiant-e-s à propos de leurs travaux, le recours aux grilles d’évaluation critériées peut s’avérer très pratique. Je décrirai ce système dans une prochaine note mais le principe est de préparer à l’avance une grille qui reprend en détails ce qu’on attend d’un bon travail. Cette grille décrit aussi point par point ce qu’est un moins bon travail et ce qu’est un travail au-dessus de la moyenne. Il suffit alors d’entourer les commentaires qui correspondent à un travail pour créer un feedback individualisé. Plusieurs exemples se trouvent sur cette page créée dans un collège privé du Minnesota (Saint-Scholastica). Ces grilles peuvent être utilisées par les étudiant-e-s eux-mêmes pour auto-évaluer leurs travaux ou par les étudiant-e-s entre eux/elles pour évaluer le travail de leurs collègues.
• avec des étudiant-e-s adultes qui exercent déjà une profession, le programme d’un cours peut se construire autour des intérêts professionnels et personnels des participant-e-s, par exemple en leur faisant développer un projet qu’ils/elles devraient mettre en place sur leur lieu de travail. Le rôle de l’enseignant-e est alors d’accompagner les projets et de fournir des ressources.
• pour réaliser certains travaux collaboratifs, il est possible de former délibérément les groupes en mettant ensemble des étudiant-e-s plus avancé-e-s et d’autres moins avancé-e-s, en regroupant des étudiant-e-s qui ont des compétences complémentaires ou en imposant certains rôles ou certaines tâches à chaque étudiant-e dans les groupes pour que chacun-e développe des compétences spécifiques (recherche de documentation, synthèse d’articles, interview d’expert-e-s, rédaction de résultats de recherche, etc.).

Voici donc quelques idées à tester et explorer. Je reviendrai très probablement sur ce thème bientôt en fonction des discussions que je ne manquerai pas d’avoir avec des assistant-e-s et des enseignant-e-s…

Perrenoud, P. (1992). Différenciation de l’enseignement: résistances, deuils et paradoxes. Cahiers pédagogiques, 306, 49-55.

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