Faire de son activité de conseil pédagogique un objet de recherche

La prochaine conférence de l’ICED (International Consortium for Educational Development) aura lieu du 22 au 25 novembre prochains au Cap, en Afrique du Sud. J’y serai avec ma collègue Paola Ricciardi Joos, de la Haute-Ecole Pédagogique du canton de Vaud. Nous y présenterons les résultats d’une réflexion que nous menons depuis quelques années à propos de l’évaluation des actions des conseillers pédagogiques et de leur développement professionnel. Le texte s’intitule « Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD) » (PDF – 193Ko).

En voici l’introduction :

The centres for teaching and learning in higher education have in recent years had to deal with issues relating to the evaluation of the quality and the impact of their services. These issues are posed not only from an institutional perspective but also from the perspective of educational developers and their professional development (Little, 2014; Patel, 2014). Proposing innovative high-quality services and meeting the specific needs of teachers and institutions implies a continuous development of the competences of developer teams (Cruz, 2016). We, like other authors, believe that the Scholarship of Academic Development (SoAD) may constitute an interesting means to overcome these challenges (Badley, 2001; Little, 2014; Ricciardi Joos et al., 2016). However, the literature in this field is relatively varied and recent. It is not always easy to locate this literature, be it to find definitions of what SoAD is all about or to identify theoretical frameworks or the associated methods. Moreover, the personal objectives and perspectives of educational developers who embark on SoAD are not unique and encompass a great diversity.

Therefore, this paper aims at proposing a general framework that highlights the relations between the development stages of educational developers’ practice towards SoAD, different mindsets developers may adopt regarding the development of their practice and possible actions of developers to support this development. This framework is based on the literature in the SoTL field (Bélanger, 2010), a.o. the teachers’ mindsets (reflexive practitioner, reflective practitioner, practitioner-researcher) proposed by Donnay and Charlier (2006) after Schön (1983). Based on this general framework, our paper also aims at proposing not only conceptual tools, such as Kirkpatrick and Kirkpatrick’s evaluation levels (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006), the RUFDATA approach (Saunders, 2000) and Brookfield’s four lenses model (Brookfield, 1995), but also practical tools (activities, scenarios) to support educational developers in pursuing a SoAD approach. This set of complementary tools may help further and appreciate a reflection, evaluation or research about educational developers’ actions and impacts (Condon et al., 2016; Daele et al., 2015). We illustrate the use of the tools with examples highlighting the need for their adaptation to varied contexts. Ultimately our communication suggests a framework and a set of tools to inform reflection on educational developers’ practices by promoting creativity rather than prescribing “best practices”.

Le Scholarship of Academic (ou Educational) Development (SoAD) pour les conseiller/ère·s pédagogiques peut être comparé selon nous à l’équivalent pour les enseignant·e·s, à savoir le Scholarship for Teaching and Learning (SoTL). Il s’agit de mener une réflexion systématique sur sa pratique professionnelle, qui s’apparente à une recherche en sciences humaines, et de partager le fruit de cette réflexion dans des articles ou des communications scientifiques. A nos yeux, l’objectif est multiple. Premièrement, cela conduit à l’évaluation de la portée de nos actions, que ce soit pour nous ou pour notre institution. Deuxièmement, cela nous permet de nous développer professionnellement en améliorant notre pratique sur base de cette réflexion systématique. Troisièmement, l’idée est aussi de diffuser notre expertise, de la valoriser, et d’en discuter avec des collègues.

Dans notre texte, nous proposons une définition et un cadre théorique général pour le SoAD ainsi que des outils de recherche et d’analyse que nous illustrons d’exemples. Ca nous intéresserait de connaître d’autres exemples et d’autres outils!…

Daele, A., & Ricciardi Joos, P. (2016). Towards a Toolbox for Scholarship of Academic Development (SoAD). Actes de la conférence de l’ICED “Ethics, Care and Quality in Educational Development”, 22-25 novembre 2016, University of Cape Town, South-Africa.

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Qui sont les conseiller/ère·s de l’enseignement supérieur francophone ? Quelques résultats…

En avril dernier, j’annonçais le lancement d’une enquête à propos des conseiller/ère·s pédagogiques de l’enseignement supérieur francophone. C’est le fruit d’une collaboration avec trois collègues françaises (Aude Pichon, Université de Nantes, Maëlle Crosse, Université de La Rochelle et Pascaline Delalande, Université de Rennes 1) dans le cadre de l’Association des Collaborateurs Pédagogiques (ACoPé – http://www.acope-asso.fr/blog/).

Nous avons pu présenter les premiers résultats de cette enquête lors du dernier colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenu à Lausanne du 6 au 9 juin 2016. Les dias de notre présentation sont disponibles ci-dessous.

Outre la description de l’échantillon, nous avons présenté plusieurs de nos analyses:

• Quasiment les trois-quarts de nos répondant·e·s ont été enseignant·e·s avant de devenir conseiller/ère·s pédagogiques et beaucoup le sont encore. Cela répond d’une certaine manière à une critique que l’on entend parfois selon laquelle les conseiller/ère·s ne seraient pas des enseignant·e·s et manqueraient de légitimité pour les accompagner.
• Un quart de notre échantillon dispose d’un diplôme de doctorat en Sciences de l’Education ou dans une autre discipline. Par rapport aux pays anglo-saxons, c’est relativement peu comme en témoigne la recherche de Green & Little (2016).
• Un peu plus d’un tiers de notre échantillon n’a pas suivi de formation en pédagogie de l’enseignement supérieur. Cela peut poser question… mais cela nous encourage à réfléchir à l’opportunité de développer des initiatives de formation pour les conseiller/ère·s.
• De façon générale, les conseiller/ère·s, pour développer leurs compétences, participent à des colloques et des séminaires, font de la veille documentaire, suivent des formations courtes en pédagogie de l’enseignement supérieur et s’impliquent dans des réseaux de conseiller/ère·s. Ils/elles se forment relativement peu par la recherche ou par l’analyse de leurs pratiques (alors que la recherche constitue le thème de développement futur qui les intéresse le plus).
• Les trois enjeux actuels les plus importants dans le service dans lequel ils/elles travaillent sont: 1. Le changement de rôle des enseignant·e·s; 2. Le développement de l’innovation pédagogique; 3. Le leadership pédagogique des « cadres » institutionnels (doyen·ne·s, responsables de services, etc.).
• Les trois attitudes professionnelles qu’ils/elles valorisent le plus sont: 1. La co-construction avec les enseignant·e·s; 2. L’écoute active; 3. L’adaptation et la flexibilité.

Une conclusion provisoire que nous inspire nos résultats est la suivante. On remarque une grande diversité dans les profils des répondant·e·s à notre questionnaire (parcours antérieurs, formation initiale, structure dans laquelle ils/elles travaillent, etc.). Pourtant, il y a une certaine convergence dans la définition de l’identité professionnelle des conseiller/ère·s. Cela transparaît dans la description des missions, dans l’identification des compétences nécessaires ou des attitudes professionnelles à valoriser. La perspective que nous proposons par rapport à ce constat est que l’identité professionnelle collective qui est en construction gagnerait à être soutenue par l’organisation de formations formelles spécifiques pour les conseiller/ère·s pédagogiques.

Cette recherche est en cours. La prochaine étape sera d’organiser des focus groups avec les répondant·e·s volontaires pour approfondir les informations collectées via le questionnaire.

Green, D. A., & Little, D. (2016). Family portrait: a profile of educational developers around the world. International Journal for Academic Development, 21(2), 135‑150. http://doi.org/10.1080/1360144X.2015.1046875

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Développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur

Le 27 mai dernier, l’ouvrage « Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? » est sorti aux Editions DeBoeck. J’ai eu le grand plaisir de coordonner cette édition avec mon collègue Emmanuel Sylvestre. 34 autres contributeurs et contributrices ont participé à l’écriture des 17 chapitres organisés en 4 grandes parties: Conseiller, Former, Evaluer et Développer ses compétences et ses activités.

Voici le 4ème de couverture:

La formation et le conseil pédagogique pour l’enseignement supérieur se développent dans les universités francophones depuis une quarantaine d’années. Les conseillers pédagogiques sont les artisans de ce développement et contribuent activement à l’évolution de la qualité des formations supérieures. Très peu d’ouvrages et de travaux de recherche en français sont consacrés à ce métier essentiel, dans un contexte de changement important touchant l’enseignement supérieur : réformes organisationnelles, exigences de qualité des formations, massification du nombre d’étudiants, etc.

Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? est co-écrit par plus de trente conseillers pédagogiques de Suisse, de France, de Belgique et du Québec. Il s’adresse aux conseillers pédagogiques de l’enseignement supérieur, qu’ils soient novices ou expérimentés, et leur propose des cadres d’analyse et des outils pratiques pour mener à bien leurs trois principales missions : conseiller, former et évaluer. Une partie du livre est également consacrée à la formation et au développement professionnel des conseillers pédagogiques: comment s’initier au métier, comment analyser et évaluer la portée de ses actions, comment concevoir et mener une politique de développement et de valorisation de l’enseignement au sein d’un établissement d’enseignement supérieur.

Cet ouvrage, le premier en français, veut contribuer au développement de la qualité de l’enseignement supérieur et à sa valorisation, en soutenant et en outillant ceux qui en sont les chevilles ouvrières : les conseillers pédagogiques.

Voici le sommaire de cet ouvrage avec les noms des auteur·e·s et des liens utiles pour connaître leurs intérêts et activités:

• Préface (Jacques Lanarès, Université de Lausanne)
• Introduction générale (Amaury Daele & Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne)
• Partie 1 – Conseiller
  • Chapitre 1 – Le soutien pédagogique individuel (Anastassis Kozanitis, Université du Québec à Montréal, Joëlle Demougeot-Lebel, Université de Bourgogne & Amaury Daele, Université de Lausanne)
  • Chapitre 2 – L’entretien d’équipe pédagogique (Nadine Postiaux, Université Libre de Bruxelles, Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne & Sophie Lecloux, Université Libre de Bruxelles)
  • Chapitre 3 – Accompagner l’innovation pédagogique (Geneviève Lameul, Université de Rennes 2, Amaury Daele, Université de Lausanne & Bernadette Charlier, Université de Fribourg)
  • Chapitre 4 – Accompagner le Scholarship of Teaching and Learning (Marilou Bélisle, Christelle Lison & Denis Bédard, Université de Sherbrooke)
  • Chapitre 5 – Accompagner les étudiants dans leurs méthodes d’apprentissage (Mireille Houart, Université de Namur)
• Partie 2 – Former
  • Chapitre 6 – Construire un programme de formation pédagogique pour les enseignants (Marianne Poumay, Université de Liège)
  • Chapitre 7 – Concevoir et animer un atelier de formation (Julien Douady, Université Grenoble Alpes & Siara Isaac, Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne)
  • Chapitre 8 – Au-delà des ateliers : différentes initiatives pour soutenir la formation des enseignants (Marie Lambert, Université de Fribourg, Catherine Huneault, Université de Genève & Amaury Daele, Université de Lausanne)
  • Chapitre 9 – Développer des ressources pédagogiques (Nicolas Roland, Université Libre de Bruxelles & Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne)
• Partie 3 – Évaluer
  • Chapitre 10 – Évaluer un enseignement par questionnaire et analyser les résultats (Marine Antille, Université de Lausanne, Mallory Schaub, Université de Genève & Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne)
  • Chapitre 11 – Évaluer un programme (Marine Antille, Université de Lausanne, Aurélie Feron, Université de Savoie Mont-Blanc & Eric Uyttebrouck, Université Libre de Bruxelles)
  • Chapitre 12 – Au-delà de l’évaluation des enseignements par questionnaires (Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne, Hervé Barras, Haute Ecole Pédagogique du Valais, Marie Blondeau,Université Libre de Bruxelles & Marie Boulvain, Université Libre de Bruxelles)
• Partie 4 – Développer ses compétences et ses activités
  • Chapitre 13 – Conseil pédagogique et recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur (Amaury Daele, Université de Lausanne, Bernadette Charlier, Université de Fribourg & Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne)
  • Chapitre 14 – Analyser ses actions de conseiller pédagogique dans l’enseignement supérieur : une approche identitaire et réflexive (Sandrine Biémar, Haute Ecole Libre Mosane, Sephora Boucenna, Université de Namur, Déborah Malengrez, Haute Ecole Libre Mosane & Laurence Oger, Haute Ecole Libre Mosane)
  • Chapitre 15 – Développer son expertise académique de conseiller pédagogique (Paola Ricciardi Joos, Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud, Roland Tormey, Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne & Amaury Daele, Université de Lausanne)
  • Chapitre 16 – Pourquoi et comment collaborer et réseauter avec d’autres conseillers pédagogiques? (Amaury Daele, Université de Lausanne, Yvan Pigeonnat, Institut Polytechnique de Grenoble & Denis Berthiaume, Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale)
  • Chapitre 17 – Communiquer et se faire connaître (Nicole Rege Colet & Alice Ullmann, Université de Strasbourg)
• Conclusions et perspectives (Amaury Daele & Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne)

Nous avons eu l’occasion de présenter cet ouvrage le 7 juin dernier à l’occasion du 29ème congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire qui s’est tenu à l’Université de Lausanne. Le thème du congrès était « Les valeurs dans l’enseignement supérieur » et nous avons intitulé notre présentation « Quelles valeurs pour le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? ». Voici les dias présentées à l’occasion:

Je voudrais sincèrement remercier nos 34 collègues qui ont réalisé cette aventure avec nous! Il s’agit d’un travail qui s’est étendu sur deux années! Merci pour leur patience et leur collaboration de grande qualité!

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Qui sont les conseiller/ère·s de l’enseignement supérieur francophone ?

Voulez-vous participer à une étude à propos des conseiller/ère·s pédagogiques ?

Je travaille actuellement en collaboration avec l’excellente Association des Collaborateurs Pédagogiques (ACoPé – http://www.acope-asso.fr/blog/) qui réunit des conseiller/ère·s et ingénieur·e·s pédagogiques, essentiellement de l’Ouest de la France, pour échanger et partager leurs pratiques. Avec Aude Pichon (Université de Nantes), Maëlle Crosse (Université de La Rochelle) et Pascaline Delalande (Université de Rennes 1), nous avons lancé un projet de recherche visant à faire un état des lieux du conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur francophone.

Voici le résumé de nos objectifs et de notre méthodologie. C’est le texte que nous avons soumis pour le prochain colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire à Lausanne du 6 au 9 juin 2016 et qui a été accepté.

Un portrait de famille des conseillers pédagogiques francophones dans l’enseignement supérieur

En 2006, Sorcinelli et al. ont publié un ouvrage dans lequel elles proposaient un état des lieux général du conseil pédagogique (faculty development) dans le monde anglo-saxon, vu par les conseillers pédagogiques eux-mêmes. Cet ouvrage est intéressant pour comprendre de l’intérieur comment les conseillers pédagogiques envisagent et vivent l’exercice de leurs missions. Néanmoins, il a été publié il y a déjà une dizaine d’années et ne s’intéresse qu’au contexte nord-américain anglophone.

Dans le contexte francophone, le paysage du conseil pédagogique a beaucoup évolué ces dernières années, notamment avec le développement de nouvelles actions en lien avec les thèmes de l’évaluation de la qualité de l’enseignement, ou de l’accompagnement de l’innovation pédagogique. Il nous a paru donc judicieux de mener une étude telle que celle de Sorcinelli et ses collègues ancrée dans le monde francophone. Cette étude vise plusieurs objectifs :

• rendre compte du parcours des conseillers pédagogiques francophones et de leur expérience ;
• rendre compte de la diversité des structures de conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur francophone ;
• identifier les priorités, les objectifs, les actions, les défis et les problèmes actuels dans le contexte du conseil pédagogique francophone ;
• identifier les pistes de développement du conseil pédagogique d’un point de vue institutionnel.

Atteindre ces objectifs permettrait d’avoir un panorama complet de ce qu’est actuellement le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur francophone et d’imaginer des pistes de développement afin de rencontrer les défis et problèmes identifiés. Pour les conseillers pédagogiques, cela permettrait d’envisager des pistes de formation et de développement professionnel.

Dans le cadre de notre contribution, les données, recueillies au moyen d’un questionnaire et de focus groups, seront présentées et analysées et des perspectives seront envisagées pour les conseillers pédagogiques et leurs institutions en termes de développement de leurs missions et de leurs compétences.

Green, D. A., & Little, D. (2015). Family portrait: a profile of educational developers around the world. International Journal for Academic Development, 0(0), 1–17.

Sorcinelli, M. D., Austin, A. E., Eddy, P. L., & Beach, A. L. (2006). Creating the future of faculty development. Bolton, MA: Anker Publishing Company, Inc.

Si vous êtes conseiller/ère pédagogique, que vous travaillez dans une institution francophone d’enseignement supérieur et que vous souhaitez participer à cette étude, vous pouvez remplir le questionnaire qui se trouve à cette adresse: http://www2.unil.ch/evalprog/limesurvey/index.php?sid=34789&lang=fr

Ce questionnaire, ouvert jusqu’au 25 avril 2016, vous prendra environ 20 minutes. Les réponses sont anonymes. Merci d’avance pour votre contribution!

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Vers une bibliothèque idéale pour les conseiller·ère·s pédagogiques?

Cette année, l’université nous a octroyé un budget plus élevé que d’habitude pour la bibliothèque. Nous avions dans l’idée d’acheter des ouvrages (parfois en plusieurs exemplaires) pour les enseignant·e·s en leur proposant de les emprunter ou de les consulter sur place. Nous voulions aussi rassembler une large documentation à propos du conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur. En cette fin d’année, nous avons à présent plus de 300 ouvrages et nous avons commencé à faire passer l’information auprès des enseignant·e·s qu’ils/elles peuvent venir les consulter. Et comme les ouvrages se trouvent dans notre salle de formation, un certain nombre a commencé à s’y intéresser et à nous en emprunter.

Pour information, on trouvera ici (PDF – 288Ko) la liste des ouvrages de notre bibliothèque. J’ai marqué en gras les « must have » ou plutôt ceux qui me sont les plus utiles… Mais c’est totalement subjectif. N’hésitez pas à écrire un commentaire pour partager d’autres ouvrages…

D’autres bibliographies existent, notamment celle de la communauté BSQF qui est accessible en ligne.

Comment a-t-on procédé pour sélectionner ces livres? Quelle bonne question! Nous n’avons pas été très systématiques mais nous avons réfléchi à ces quelques points:

• quelques thèmes indispensables en pédagogie de l’enseignement supérieur: objectifs d’apprentissage, méthodes d’enseignement, évaluation des apprentissages et feedback, présentations orales, conception d’un enseignement dans l’enseignement supérieur, usages pédagogiques des technologies, etc.;
• quelques ouvrages généraux: handbooks et encyclopédies à propos de l’enseignement supérieur;
• quelques ouvrages pratiques pour les enseignant·e·s: présentation de méthodes pédagogiques variées, fichiers d’activités, stratégies d’interaction avec les étudiant·e·s, ouvrages plus didactiques centrés sur l’enseignement de certaines disciplines, etc.;
• quelques ouvrages théoriques sur l’enseignement et l’apprentissage: les théories pédagogiques, les conceptions et les approches d’enseignement et d’apprentissage, le développement professionnel des enseignant·e·s du supérieur (réflexivité des enseignant·e·s, apprentissage de l’enseignement, etc.), la formation des adultes, etc.;
• des ouvrages pour les conseiller·ère·s pédagogiques: le métier, les missions et les actions, les techniques de conseil et de formations d’adultes, l’évaluation de l’impact des actions des services de soutien à l’enseignement, l’évaluation des enseignements et des enseignant·e·s, le SoTL (Scholarship of Teaching and Learning), etc.
• des ouvrages généraux sur l’enseignement supérieur: les rôles de l’université au 21ème siècle, le fonctionnement actuel de l’enseignement supérieur et les perspectives, la formation des doyen·ne·s, etc.
• des ouvrages sur des thèmes connexes: les communautés de pratique, la différenciation pédagogique, les méthodes d’apprentissage des étudiant·e·s, les stratégies de formation professionnelle en entreprise, la conduite de projets innovants, etc.

Il y a des thèmes qui nous concernent moins dans notre contexte mais qui pourraient intéresser d’autres services comme le nôtre: les MOOCS, l’enseignement à distance et hybride, l’ingénierie pédagogique, etc.

D’année en année, cette bibliothèque va s’enrichir. L’objectif est maintenant de la faire connaître le plus possible auprès des enseignant·e·s.

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Quantifier le travail des conseiller/ère-s pédagogiques?

Chaque année, au moment de publier le rapport d’activités de leur centre, les conseiller/ère-s pédagogiques se posent les mêmes questions… Combien d’heures a-t-on passées en formation pédagogique et en entretien avec des enseignant-e-s? Avec combien d’enseignant-e-s a-t-on travaillé? Et pour faire quoi? Comment comptabiliser notre travail quotidien, non seulement pour en rendre compte à nos supérieur-e-s mais aussi pour évaluer notre volume de travail, mieux nous organiser… et vérifier s’il ne faudrait pas engager un-e nouveau/elle collaborateur-trice?

Ces questions nous ont titillés récemment, mes collègues et moi, car nous recevons le mois prochain deux experts externes pour l’évaluation de notre centre de soutien à l’enseignement. Pour les personnes intéressées, la procédure est décrite sur le site de la cellule qualité de l’université. Nos rapports annuels sont volontairement très courts et font simplement le tour de nos activités en quelques chiffres (voir l’exemple du rapport de 2012 – PDF-251Ko). Habituellement, nous faisons une estimation générale du temps passé en entretien-conseil sur base des rendez-vous pris pendant l’année avec des enseignant-e-s. Mais le chiffre obtenu ne tient pas compte des entretiens informels, au téléphone ou par email, ni des conseils que nous offrons à nos collègues d’autres services de l’université… Par ailleurs, réaliser une comptabilité plus précise paraît plutôt effrayant: comment compter au jour le jour tout ce que l’on fait, avec qui, avec quelles ressources, etc.?

Une solution très simple a été imaginée par le responsable de mon centre: la fiche ci-dessous. Il s’agit d’une feuille format A5 qui est remplie en 10 à 15 secondes avec principalement quelques cases à cocher. La case « Concerne » reprend les principaux sujets sur lesquels nous délivrons des conseils, à des enseignant-e-s, des conseils de facultés ou d’autres services de l’université. Dans la case « Description/Remarques », quelques mots suffisent pour décrire la situation générale.

Fiche pour rapport d’entretien-conseil

Nous remplissons les fiches sur papier après chaque entretien, puis notre assistante administrative les encode dans une base de données. Au final, la procédure est très simple et ne demande vraiment pas beaucoup de travail. J’avoue que j’étais plutôt réticent au début devant cette tâche administrative dont l’utilité était un peu floue. Mais les quelques statistiques que nous pouvons tirer de ces rapports après seulement 6 mois d’utilisation sont intéressantes: quelles sont les facultés avec lesquelles nous travaillons le plus? quels types de conseils offrons-nous le plus? quel temps cela prend-il? à quelles périodes de l’année en particulier? etc. Toutes ces informations restent bien sûr confidentielles et nous aident à évaluer notre travail et à en réaliser le suivi.

Pour les adeptes des technologies, il doit bien sûr être possible de créer un formulaire en ligne (type GoogleForm) qui alimente automatiquement une feuille de calcul. Et pour celles et ceux qui voudraient des données temporelles plus précises, il existe des logiciels comme timeEdition (logiciel libre) ou des applications pour smartphones comme iTimeSheet.

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Accompagner les enseignant-e-s dans le Scholarship of Teaching and Learning

J’ai participé à la récente conférence de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenue à Mons en Belgique la semaine dernière (19-22 mai 2014). Avec trois collègues de la Haute Ecole Libre Mosane (HELMo), Sandrine Biémar, Laurence Oger et Déborah Malengrez, nous y avons proposé un symposium intitulé « Le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques« . Nous avons écrit un article pour synthétiser notre démarche et nous le proposons en lecture dans une version provisoire à cette adresse: http://tinyurl.com/sotl-helmo-unil Grâce aux remarques et questions des participant-e-s au symposium, nous améliorerons ce texte dans les prochaines semaines.

Je propose ici l’introduction de l’article:

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) est apparu au début des années 90 dans la littérature en pédagogie universitaire (Cranton, 2011). Il consiste en un processus de développement de l’expertise des enseignants de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiants. Brew (2011) cite quelques exemples d’activités menées par des enseignants dans le cadre de cette démarche : la conduite de recherches à propos des apprentissages des étudiants, la participation à des prix d’excellence en enseignement ou la présentation de travaux de recherche dans des journaux spécialisés ou des colloques.

Pour les enseignants, entrer dans une démarche SoTL consiste à se poser l’une ou l’autre des questions suivantes :

• Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent efficacement l’apprentissage des étudiants ?
• Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur ?
• Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles (avec ou sans usages de technologies) dans un contexte propre à chaque programme de formation ? Pourquoi ?
• Quelles sont mes compétences en enseignement ? Comment les développer ?

Bélanger (2010) présente plusieurs caractéristiques du SoTL en considérant que celui-ci participe au développement professionnel des enseignants de l’enseignement supérieur :

• Il encourage chez les enseignants l’analyse réflexive de leur pratique pour le développement de leur action avec les étudiants ;
• Il favorise l’esprit d’investigation à propos de sa pratique d’enseignement ;
• Il encourage l’utilisation de la recherche en pédagogie ;
• Il promeut le partage de pratiques d’enseignement entre collègues et donc, leur formalisation.

Comme le soulignent plusieurs auteurs (Bélanger, 2010 ; Brew, 2011 ; Langevin, 2007), pour que les enseignants du supérieur développent ces compétences réflexives à propos de leur mission d’enseignement, leur accompagnement par des conseillers pédagogiques est souvent important, soit pour susciter une réflexion, pour identifier une problématique pédagogique, pour mener une enquête à propos de leurs pratiques d’enseignement ou pour communiquer les résultats de leurs réflexions.

Dans ce texte, nous présentons tout d’abord les principales caractéristiques du SoTL au travers de la littérature dans le domaine en les illustrant avec des exemples d’initiatives prises dans nos institutions respectives. Nous proposons notamment un modèle général qui décrit les étapes et les processus du SoTL vécu par des enseignants de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une réflexion sur les différentes postures de ces enseignants au regard de leur pratique et du développement de leur expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur. Dans la perspective d’amorcer une réflexion sur les pratiques d’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur, quelques cas d’accompagnement sont décrits. Ils tentent de caractériser différents types d’accompagnement du SoTL par des conseillers pédagogiques. Nous concluons ce texte en dégageant quelques pistes d’actions, autant pour les conseillers pédagogiques que pour leurs institutions en matière de soutien au processus “SoTL”.

Les dias de présentation du symposium sont visibles ci-dessous:

D’autres ressources sur le SoTL sont rassemblées ici.

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Quelques références généralistes en pédagogie universitaire

Les livres de référence en pédagogie universitaire (et en français) sont plutôt rares si on compare avec la littérature sur la pédagogie de l’enseignement primaire et secondaire ou même avec le nombre de livres qui paraissent chaque année en pédagogie des adultes. Je parle ici des livres ou manuels introductifs à l’intention des enseignant-e-s du supérieur pour se former à l’enseignement. Personnellement, je les utilise régulièrement pour préparer des formations. Ceux qui me semblent les plus facilement abordables sont, par ordre alphabétique:

• Brauer, M. (2011). Enseigner à l’université. Conseils pratiques, astuces, méthodes pédagogiques. Paris: Armand Colin.
• Brown, G., & Atkins, M. (1987). Effective teaching in higher education. London: Methuen.
• Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (Eds.). (2003). A handbook for teaching and learning in higher education. Enhancing academic practice. (2nd ed.). London: Routledge-Falmer.
• Gibbs, G., & Habeshaw, T. (2001). Preparing to teach. An introduction to effective teaching in higher education (5th ed.). Wiltshire, UK: The Cromwell Press.
• Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme. Montréal: Presses internationales Polytechnique.
• Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. New-York: Routledge.
• Svinicki, M., & McKeachie, W. J. (Eds.). (2011). McKeachie’s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (13th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Parmi ces ouvrages, seulement deux sont en français. Mais depuis moins d’un mois, je peux y ajouter un troisième:

Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (Eds.). (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques (Vol. 1). Berne: Peter Lang.

Il s’agit d’un livre collectif auquel ont participé 12 conseiller/ère-s pédagogiques et enseignant-e-s/chercheur-euse-s spécialisé-e-s dans l’enseignement supérieur. J’ai pu participer avec mes collègues à l’écriture de plusieurs des 20 chapitres qui composent cet ouvrage.

Pour situer l’intention générale du livre, voici quelques extraits de l’introduction (pages 2-3):

Le rôle de l’enseignant du supérieur a donc passablement évolué depuis les années 80. Ce rôle n’est plus de simplement exposer des notions reliées à son domaine d’expertise mais plutôt de concevoir des situations d’apprentissage lors desquelles les étudiants sont amenés à réfléchir aux notions présentées, à les utiliser, de façon à se les approprier. S’il était possible pour un professionnel et/ou un chercheur sans formation pédagogique de s’y retrouver dans un contexte d’enseignement « transmissif », la situation est beaucoup plus difficile dans un contexte où son rôle est d’accompagner l’apprentissage des étudiants. La tâche n’est définitivement pas la même!

Alors, comment aider les enseignants du supérieur à se développer au titre de professionnels de l’enseignement, parallèlement à leur développement dans leur domaine de spécialisation? Depuis les années 70, bon nombre d’institutions d’enseignement supérieur ont mis en place une structure de pédagogie (par exemple, centre de soutien à l’enseignement, centre d’innovation pédagogique, service de développement académique, service pédagogique ou didactique) visant à accompagner les enseignants dans leur développement. Ces structures organisent divers types d’activités allant de l’atelier de formation au conseil individuel, en passant par l’évaluation des enseignements par les étudiants ou la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage. La logique d’intervention est rarement directive et certificative. Dans la plupart des cas, il s’agit de mettre à disposition des enseignants des ressources – humaines, documentaires, financières – pour les aider à se développer selon leurs propres besoins et aspirations. Comme tout professionnel, l’enseignant du supérieur se développe au fur et à mesure que se déroule sa carrière. Ce développement s’effectue par l’entremise de questionnements, d’explorations, de découvertes, de réussites et, parfois, d’échecs. Mais encore faut-il que l’environnement dans lequel oeuvre cet enseignant l’encourage à se développer… […]

C’est donc pour venir en aide aux enseignants du supérieur qui se posent des questions et qui souhaitent approfondir leurs connaissances dans le domaine de la pédagogie de l’enseignement supérieur que nous avons développé le présent ouvrage. Nous souhaitions mettre à disposition de ces enseignants des ressources leur permettant de développer leurs compétences pédagogiques au moment où ils choisiraient de le faire et selon un rythme qui leur sera propre.

La table des matières est présentée sur le site de l’éditeur. Chaque chapitre commence par un cas pratique: un-e enseignant-e se pose une question ou est confronté-e à un problème pédagogique avec ses étudiant-e-s. Ensuite, en articulant éléments théoriques et exemples pratiques, les auteur-e-s proposent de répondre à cette question. Enfin, deux encarts synthétiques closent chaque chapitre, l’un pour les enseignant-e-s et l’autre à l’intention des conseiller/ère-s pédagogiques.

J’espère que ce livre trouvera sa place dans les institutions d’enseignement supérieur, que ce soit dans le bureau des enseignant-e-s ou celui des conseiller/ère-s! Un tome 2 est en préparation et se centrera sur le développement professionnel des enseignant-e-s du supérieur.

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Collaborateur-trice pédagogique ?

Cette année, j’ai rencontré trois situations de conseil pédagogique qui m’ont posé beaucoup de questions à propos de mon rôle et de la posture que j’occupe vis-à-vis des enseignant-e-s et assistant-e-s. Je résume ces trois situations en quelques mots (je me suis efforcé de rendre les situations les plus anonymes possible, sans référence aux facultés ou aux cours concernés et en modifiant dans certains cas le genre – hommes ou femmes –  des personnes impliquées):

1. Un assistant me contacte car il va donner deux séances de cours devant environ 120 étudiant-e-s sur un sujet réputé « difficile ». C’est la première fois qu’il donne cours et il est assistant depuis un mois. On se rencontre, on parle de ce qu’il a préparé: dias, questions aux étudiant-e-s et exercices pratiques. Il paraît surtout inquiet par rapport à sa présentation orale, son accent, l’interaction avec les étudiant-e-s. Je lui propose de venir observer la séance et d’en rediscuter après pour pouvoir préparer le second cours. Lors de la première séance, l’enseignante responsable du cours est présente et vient me trouver (je l’avais déjà rencontrée auparavant dans une formation). Elle s’étonne un peu de ma présence et s’interroge sur ce que je peux bien donner comme conseil à son assistant: et si elle n’était pas d’accord avec ces conseils ou que ceux-ci n’étaient pas tout à fait appropriés à la situation ou à sa vision personnelle du cours?
2. Un assistant me contacte car il est chargé d’organiser les Travaux Pratiques d’un cours auquel participent environ 500 étudiant-e-s. Les séances se passent en grand groupe, chaque semaine pendant tout un semestre. C’est la première fois qu’il donne cours, il a été engagé le premier septembre et l’enseignant responsable lui a dit à peu près: « Voici les exercices et tout le matériel pour les TP. Ils sont 500. Mais ils sont très gentils. Tu vas voir, ça va bien se passer, tu as carte blanche« … Il a très envie de bien faire, de faire participer les étudiant-e-s et il s’interroge sur ce qu’il peut faire pour vraiment aider les étudiant-e-s à réussir l’examen. Ensemble, nous avons réfléchi à des façons de faire participer les étudiant-e-s. J’ai ensuite observé une séance et nous en avons discuté pour ajuster les séances suivantes.
3. Une assistante a en charge la correction d’un travail écrit que les étudiant-e-s d’un cours doivent remettre en fin de semestre. Elle ne participe pas au cours, uniquement à la correction des travaux. Elle me contacte pour que je l’aide à concevoir une grille d’évaluation critériée. A la fin de notre première rencontre, elle propose de travailler sur la grille et de me l’envoyer pour que je lui donne un feedback. Vers la fin du semestre, ne voyant rien venir, je lui envoie un mot pour savoir où elle en est. Elle me répond que le professeur responsable du cours n’était pas d’accord avec sa démarche de me contacter. Il a donc freiné le développement de sa grille. Finalement, elle a pu l’utiliser pour corriger les travaux mais elle n’a pas eu le temps de la tester au préalable ni de me la faire relire.

Le point commun entre ces trois anecdotes est que je me suis senti mal à l’aise, comme en porte-à-faux entre les missions institutionnelles que je remplis et les réactions de certaines personnes sur le terrain.

Qu’on s’entende bien: je n’ai absolument rien contre les personnes qui ne souhaitent pas travailler avec un conseiller pédagogique. Elles sont totalement libres, leur cours leur appartient et elles sont les plus compétentes pour savoir ce qu’il y a lieu de faire ou de ne pas faire dans leur cours. C’est leur liberté académique. D’autant plus que dans mon université, il n’y a pas « d’obligation pédagogique » de suivre des formations ou d’être accompagné par un-e conseiller-ère. Non, ce qui m’a mis mal à l’aise, ce sont ces deux choses:

• Les difficultés rencontrées par les assistant-e-s avec l’impression qu’ils/elles étaient parfois un peu « livré-e-s à eux/elles-mêmes ». Se retrouver devant plus de 100 étudiant-e-s à peine plus âgé-e-s que soi n’est pas évident, d’autant plus si on n’est pas très sûr-e de ses compétences scientifiques et pédagogiques. J’ai eu le sentiment, surtout dans les exemples 1 et 2 ci-dessus qui concernaient deux nouveaux assistants, que leur encadrement pédagogique aurait pu être plus rassurant. Il me semble que dans les premiers mois, même s’ils/elles ne doivent intervenir que ponctuellement dans les cours, ils/elles devraient pouvoir être davantage accompagné-e-s pour apprendre petit à petit à intervenir devant un groupe et interagir avec celui-ci.
• Dans ces trois exemples, la collaboration entre les assistant-e-s, les enseignant-e-s et moi-même ne s’est pas déroulée de la meilleure façon, en tout cas à mes yeux. Ma mission ne semblait pas claire, mon rôle paraissait se télescoper avec celui de l’enseignant-e et la limite de mon intervention n’avait pas été précisée explicitement pour tout le monde. Je dirais que ceci est en grande partie de mon ressort, de clarifier et préciser ce que je fais et pourquoi et comment je le fais. Ça permettrait d’éviter bien des malentendus et de collaborer avec plus de tranquillité.

Bien sûr, il ne s’agit ici que de trois exemples ponctuels (parmi les centaines d’assistant-e-s que compte mon université) et je ne les présente que de mon seul point de vue. Néanmoins, si je consulte un peu de littérature sur l’accompagnement pédagogique à l’université (par exemple Langevin, 2009 ou Frenay et al., 2010), un des défis du métier est justement celui-ci: de définir et redéfinir sans cesse ses actions pour les adapter à des personnes particulières et à la culture de leur milieu professionnel. Ce n’est donc pas étonnant ni inutile de parler avec les personnes qu’on accompagne pour délimiter et préciser ce qu’on va faire ensemble. Et justement, ce qu’on va faire ensemble, c’est toujours quelque chose qui se définit en contexte, en fonction de besoins particuliers et locaux, même si un cadre général englobe mes missions (qui sont d’ailleurs régulièrement outrepassées…). Il y a donc une forme de collaboration qui se crée à chaque fois… ce qui me fait réfléchir à la notion de « conseiller-ère pédagogique ». Cette expression sonne un peu trop parfois comme « hepdesk » ou fait référence à une personne qui réagirait uniquement à la demande. Je commence à préférer de plus en plus la notion de « collaborateur-trice pédagogique » qui me semble renfermer davantage des idées de proactivité, de développement de projet, d’accompagnement, etc.

En définitive, je retiens plusieurs choses de ces réflexions et j’ai commencé à les mettre en œuvre:

• Quand un assistant-e me contacte pour un conseil, je vérifie que l’enseignant-e responsable du cours est au courant. Si ce n’est pas le cas, j’encourage l’assistant-e à en faire part à l’enseignant-e et le cas échéant, à ce qu’ils/elles viennent ensemble à une première rencontre. Si c’est un-e enseignant-e qui me contacte, je lui demande si l’assistant-e du cours pourrait bénéficier de la discussion. J’essaie donc de les encourager à travailler ensemble.
• Dans tous les cas, si je rencontre une personne à propos d’un enseignement auquel d’autres personnes sont liées, j’encourage les discussions en groupe. De ces discussions, il est plus facile de définir des questions, des idées, voire un projet communs qui font sens pour eux/elles. Je définis aussi le plus possible mon rôle comme un rôle de collaboration ponctuelle pour aider à développer un enseignement plutôt que comme un rôle de conseil qui répondrait simplement à des questions posées.
• Pour les cas de conseil ou d’accompagnement qui me posent ce genre de questions, j’en parle systématiquement à mes collègues pour obtenir leurs avis sur la situation. Les discussions que nous avons alors m’aident à clarifier l’intervention et à définir des stratégies de collaboration adaptées.

Frenay, M., Saroyan, A., Taylor, K. L., Bédard, D., Clement, M., Rege Colet, N., Paul, J.-J., et al. (2010). Accompagner le développement pédagogique des enseignants universitaires à l’aide d’un cadre conceptuel original. Revue française de pédagogie, 172(juillet-août-septembre 2010), 63-76.

Langevin, L. (2009). Accompagnement pédagogique: une expertise à développer. In D. Bédard & J.-P. Béchard (Eds.), Innover dans l’enseignement supérieur (pp. 139-150). Paris: PUF.

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10 conseils pour les conseiller-ère-s pédagogiques

A guide to Faculty Development est un livre collectif édité par Kay Herr Gillespie (dernière édition en 2010), professeure à la Colorado State University. Il constitue une référence de base pour les conseiller-ère-s pédagogiques, que ce soit pour mettre en place un service de pédagogie universitaire à un niveau institutionnel ou pour mener des entretiens de conseil avec des enseignant-e-s.

Le chapitre 9 est rédigé par Jill Jenson et s’intitule If I knew then what I know now: A first year faculty consultant’s top ten list. Cette conseillère pédagogique fait ici la liste des 10 conseils qu’elle aurait voulu recevoir le jour où elle a commencé à exercer ce métier… Son travail est essentiellement constitué d’observations en classe et d’accompagnement individuel mais j’adapte ses conseils à d’autres missions des conseiller-ères pédagogiques. Ils sont classés par ordre inverse d’importance.

10.- Connaître les limites de sa fonction. La plupart du temps, un cahier de charge de la fonction est rédigé et celui-ci sert à donner un cadre au travail quotidien des conseiller-ère-s. De même, les missions du centre de pédagogie universitaire sont souvent clairement mentionnées. Si des enseignant-e-s viennent avec des demandes qui sortent trop de ce cadre, il est souhaitable de réagir. Un exemple: des enseignant-e-s qui ne participeraient aux formations pédagogiques que pour obtenir des attestations de fréquentation ou des lettres de recommandation…

9.- Se préparer à travailler individuellement pour chaque enseignant-e et chaque situation. La plupart des situations (en particulier lors d’observations en salles de classe) sont différentes et demandent un traitement individualisé. Cela demande bien souvent un temps de préparation et une discussion préalable pour bien définir les objectifs de l’accompagnement. Personnellement, lorsque cela est possible, j’encourage les enseignant-e-s à travailler ensemble, ou avec leurs assistant-e-s. Cela les motive davantage et aide à créer une dynamique d’équipe autour de questions pédagogiques.

8.- Apprendre à observer une classe et à prendre des notes utiles pour le conseil. Se construire une méthode de travail efficace pour prendre des notes en classe ou lors de réunions est important. Il faudrait être en tout cas suffisamment efficace et précis pour que ses notes constituent un outil de travail utile lors des discussions avec les enseignant-e-s.

7.- Être à l’écoute des attentes des enseignant-e-s vis-à-vis de soi. Certain-e-s enseignant-e-s s’attendent à ce que le/la conseiller-ère soit très présent à leurs côtés et soit très proactif pour les conseiller. D’autres n’en ont pas besoin et ne demandent pas autant d’attention. Il est souvent utile de pouvoir parler de cela pour pouvoir prendre position vis-à-vis de chaque enseignant-e en toute sérénité.

6.- Évaluer régulièrement. Pour un nouveau cours, ou quand un cours a subi des modifications importantes, il est utile de l’évaluer de plusieurs façons: avec les commentaires des étudiant-e-s et/ou avec des observations en classe. Ceci permet d’aider les enseignant-e-s non pas uniquement sur base de discussions avec eux/elles mais aussi sur base de données à commenter et comprendre ensemble.

5.- Encourager, même si c’est difficile. Il est important de valoriser le positif, même si dans certains cas, c’est parfois difficile d’en trouver… Cela entretient la motivation de l’enseignant-e. Cela permet aussi d’accompagner l’enseignant-e à son rythme.

4.- Laisser l’enseignant-e lui/elle-même exprimer ce qu’il faudrait améliorer. Accompagner, c’est aussi laisser découvrir ce qui fonctionne bien ou moins bien, en posant des questions ou en attirant l’attention sur certaines observations. Cela permet à nouveau d’avancer au même rythme que l’enseignant-e sur des éléments maîtrisables à court terme.

3.- Garantir la confidentialité dans tous les cas. Ceci peut paraître évident mais il faut garantir cette confidentialité même quand on donne des exemples ou qu’on raconte des anecdotes en formation, même s’il est très tentant de raconter des histoires amusantes à propos de pédagogie universitaire, et même si la personne semble a priori d’accord…

2.- Retenir ceci: il ne s’agit pas de nous. La plupart du temps, les conseiller-ère-s pédagogiques sont aussi des enseignant-e-s. Il est important d’abandonner totalement sa casquette d’enseignant-e lorsqu’on accompagne une personne. Sinon, la tentation est parfois grande de parler de soi, de la façon dont on ferait « si on était à sa place », de sa propre expérience d’enseignement (dans une autre discipline), ou même de ses propres opinions à propos de la meilleure façon d’enseigner à l’université. Le danger alors est de ne pas comprendre le contexte personnel de l’enseignant-e qu’on accompagne ni ses représentations personnelles à propos de son rôle d’enseignant-e, et donc de ne pas l’aider de façon utile. Il faut parfois se forcer à considérer et reconsidérer l’enseignement dans le supérieur de plusieurs façons différentes.

1.- Développer une relation personnelle. L’essentiel du métier de conseiller-ère pédagogique est d’ordre relationnel, selon Jill Jenson. Il s’agit de construire une relation dans laquelle deux personnes apprennent à se comprendre et à collaborer pour atteindre un but commun.

En conclusion, l’auteure explique honnêtement et avec un brin d’humour qu’elle a parfois appris à appliquer tous ces conseils à ses dépens… Et elle souligne à quel point elle a elle-même beaucoup appris à propos de l’enseignement au contact des enseignant-e-s de son université.

Jenson, J. D. (2002). If I knew then what I know now: A first year faculty consultant’s top ten list. In K. H. Gillespie (Ed.), A guide to faculty development. Practical advice, examples and resources (pp. 92-98). San Francisco, CA: Anker Publishing Company, Inc.

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Evaluer la portée de nos actions de conseiller-ère-s pédagogiques

« Quelle est la portée de nos actions de conseillers et conseillères pédagogiques?« , tel est le thème du prochain BSQF dont j’ai fait l’annonce récemment. Derrière cette question se situent d’autres interrogations à propos de nos approches et méthodes de travail, de nos relations avec les enseignant-e-s et l’institution en général, de notre efficacité, etc.

Sans anticiper sur les résultats de ces réflexions que nous mènerons en octobre prochain, j’aimerais signaler la parution récente d’un livre sur ce sujet: Evaluating the effectiveness of academic development: principles and practice édité par Lorraine Stefani.

Le livre débute par un avant-propos d’Angela Brew qui nous confie une anecdote à propos de son métier de conseillère pédagogique:

A few months ago I was at a conference on student learning where I met an academic I hadn’t seen for over 15 years. He seemed especially pleased to see me. ‘You know’, he said, ‘you changed my life!’ Smiling and nodding, he told others around him: ‘I wouldn’t be here today if it hadn’t been for her.’ I’m not telling this brief tale to blow my own trumpet. This is what academic developers do. They change people’s lives. Many, if not most, could probably tell a similar story. The normal business of academic developers is to bring about change. Yet this kind of transformation is not captured in institutional measures, evaluations and reports of effectiveness. Academic development is an altruistic pursuit, often going unrecognised and unrewarded. But the effects on individual academics can be profound.

Je trouve l’anecdote assez significative: les conseiller-ère-s pédagogiques changeraient la vie professionnelle des enseignant-e-s de l’enseignement supérieur… Plus modestement peut-être, je dirais juste qu’on peut aider les enseignant-e-s à apprendre à enseigner et à développer leurs compétences dans ce domaine… et si on considère que l’apprentissage est une forme de changement, alors oui, on devrait changer un peu leur vie d’enseignant-e.

Mais que change-t-on exactement? Dans quelle mesure? A quel niveau d’action des enseignant-e-s? Ceux/celles-ci apprécient-ils/elles nos interventions? Qu’apprennent-ils/elles à notre contact? Leurs enseignements s’en trouvent-ils améliorés? Ce sont touts ces questions qui seront au cœur de nos débats en octobre prochain à Leysin.

Dans le chapitre 2 du livre dont je parle ici (p. 26), Shelda Debowski propose un cadre d’analyse pour évaluer les « impacts » des actions des conseiller-ère-s pédagogiques sur la formation des enseignant-e-s, la communauté universitaire et l’institution elle-même. Cela donne pas mal d’indications sur nos actions, les niveaux sur lesquels nous agissons dans nos institutions et les méthodes possibles pour évaluer ces actions:

Evaluating Academic Development Educational, Community and
Institutional Impacts

Focus	Example of activities	Evaluative methods/ indicators
Educational role
Entry-level capabilities, e.g. teaching, research, management skills, elearning	Educational programmes Graduate certificate qualifications Self-selected workshops Mentorship schemes Website support Online learning Teaching excellence submissions support Grant-seeking assistance	Inputs Hours of development offered Participant feedback/ satisfaction Participation in programmes and activities Expenditure on academic development activities Outputs Increased quality of participant work/ submissions Submission success rate Supervisor feedback on changes in practice/ outcomes Increases in student ratings/ feedback on individual’s work activities Pre-test/ post-test of participant knowledge, skills, attitudes and work patterns
Community engagement (influencing and culture setting)
Cohort (role-based) networks and learning Local community support	Leadership/ role-based programmes Customised support/ bespoke programmes Case studies Peer exchange and learning Communities of practice support and brokering Cross-disciplinary peer learning projects Role-based forums Website guidance Online forums	Inputs Hours of support provided Participation of target audience in programmes, communitiesof practice Activity costs and expenditure Outputs Changes to leadership/ community of practice Shared strategies and resources Completed projects Changes to systems/ practcices Pre-test/ post-test measures Measures of staff engagement Student experience feedback Focus groups/ interviews Self-report surveys Attitudinal surveys Experiential stories Number of areas that have adopted new practices
Institutional influence (organisational transformation)
Organisational development Organisational change Cultural change	University forums Staff retreats Policy development System enhancement Website development Guidelines Project management/ delivery Peer-learning projects	Inputs Hours of development Staff participation/ engagement Outputs Project outcomes Policy implementation/ adoption Cultural analyses/ surveys Action research Student engagement metrics Staff engagement metrics Institutional performance

Voilà donc de quoi nous occuper pendant quelques mois jusqu’en octobre où nous pourrons échanger avec nos collègues sur ces sujets.

Stefani, L. (2010). Evaluating the Effectiveness of Academic Development: Principles and Practice. Taylor & Francis.

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BSQF 2011 à Leysin du 10 au 14 octobre

« BSQF » sont les initiales de « Belgique, Suisse, Québec, France » et désignent la communauté des conseiller-ère-s pédagogiques francophones exerçant dans ces quatre pays. Depuis 2001, toutes les années et demi environ, nous nous réunissons pour parler de nos pratiques, de conseil et de formation pédagogiques, d’évaluation des enseignements et de pédagogie universitaire en général.

Cette année aura lieu le 7ème BSQF et cela se passera en Suisse, à Leysin (VD), du 10 au 14 octobre. Le thème sera « Quelle est la portée de nos actions de conseillers et conseillères pédagogiques? ». Le site web de l’événement vient d’être lancé à cette adresse: http://bsqf2011.univ-lyon1.fr/. Toute l’organisation y est détaillée.

Les pré-inscriptions sont ouvertes jusqu’au 31 mars, et cette année, la nouveauté est que le BSQF s’élargit un peu en réservant quelques places pour des conseiller-ère-s pédagogiques qui exercent leur métier ailleurs que dans les B, S, Q ou F…

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