L’entretien-conseil

C’est plutôt rare, mais cette note s’adresse aux conseiller-ère-s pédagogiques plutôt qu’aux enseignant-e-s. Ces dernier-ère-s sont cependant comme d’habitude bienvenu-e-s 🙂

Parmi les activités des conseiller-ère-s pédagogiques, il en est une dont on parle relativement peu à côté de la formation des enseignant-e-s, l’évaluation des enseignements ou la recherche. Il s’agit du conseil pédagogique. Cette activité occupe, je pense, une part non négligeable de notre temps de travail mais il me semble qu’elle reste assez informelle et peu documentée. Lors du dernier BSQF en 2009 (rencontres francophones des conseiller-ère-s pédagogiques), ceci était apparu de façon assez claire dans la mesure où nous étions d’accord sur certains principes d’action comme l’écoute, l’accompagnement des projets des enseignant-e-s, le respect de leurs orientations pédagogiques, etc. mais sans avoir toujours tous les outils de communication adéquats pour mener au mieux des entretiens de conseil. Dès lors, depuis ces rencontres qui ont eu lieu il y a tout juste un an, j’ai suivi deux formations courtes: l’une avec Myriam Germain-Thiant intitulée « L’entretien-conseil » (merci aux collègues de Grenoble pour l’organisation!) et l’autre avec Valérie Jacquérioz-Brissaud intitulée « Communiquer: écouter et se faire entendre ». Le contenu de ces formations portait sur la communication inter-personnelle, et plus particulièrement pour la première dans un cadre de conseil ou d’expertise.

J’essaie de présenter dans cet article les notes que j’ai prises sous la forme de quelques outils à mettre en œuvre plus systématiquement et de façon plus consciente. M’efforcer de réécrire ces notes m’a en tout cas permis d’y voir plus clair dans ma pratique et de formaliser ce que je fais parfois trop intuitivement. Le livre de Myriam Germain-Thiant (2001) constitue par ailleurs un très bon point de départ certainement plus complet.

Une précision encore pour que le contexte soit clair: je parle ici des entretiens individuels ou d’équipe que l’on peut avoir avec des enseignant-e-s, que ce soit pour un conseil pédagogique ponctuel suite à une question particulière ou à l’évaluation d’un enseignement ou pour un travail plus conséquent sur un projet pédagogique.

1. Myriam Germain-Thiant a tout d’abord attiré notre attention sur l’importance de fixer des objectifs précis aux rencontres de conseil avec les enseignant-e-s. Ceci paraît évidemment trivial mais c’est le point de départ et ce n’est pas dérangeant de le rappeler. Ces objectifs ne sont en fait pas toujours clairs pour les enseignant-e-s ni pour les conseiller-ère-s, par exemple si l’entretien fait suite à une évaluation d’enseignement. Il nous a paru d’ailleurs important de définir les objectifs de façon collaborative en ayant pour cadre l’idée d’une coopération entre enseignant-e et conseiller-ère pour initier un processus de réflexion et/ou de changement à propos du processus d’enseignement-apprentissage.
   Ce travail autour de la définition d’un objectif et d’un « vers où on va » ensemble est l’occasion aussi de:
   • Clarifier le vocabulaire: En tant que conseiller-ère, on a parfois tendance à utiliser du jargon pédagogique (« évaluation formative », « ECTS », « constructivisme », « APP », etc.) qu’il faut expliciter.
   • Clarifier notre posture: Si notre mandat d’accompagnement n’est pas suffisamment explicite, c’est le moment de préciser « qui nous envoie » et « pour qui ou quoi on travaille ».
   • Clarifier le processus: Il s’agit d’expliquer comment l’entretien va se dérouler, par quelles étapes on va passer et ce qui se passera après l’entretien pour mettre en œuvre ce qui aura été décidé.

   Cette discussion préalable permet aussi de répondre à toutes les questions de l’enseignant-e et en même temps d’adapter notre écoute et notre attitude à la situation.

2. Le recours au cadre de l’apprentissage réflexif (Schön) ou de l’apprentissage expérientiel (Kolb) est un bon outil pour mener un entretien, que celui-ci se déroule à la demande de l’enseignant-e ou, dans certaines institutions, suite à une évaluation d’enseignement. J’ai déjà parlé de Kolb dans ce blog mais j’aimerais y revenir pour définir grosso modo quatre étapes de travail:
   
   • Dans un premier temps, il s’agit de parler de l’expérience d’enseignement vécue (Expérience concrète): que s’est-il passé, dans quelles circonstances, quelles étaient les intentions de départ, qui était impliqué, comment l’événement a-t-il été vécu par les différentes personnes impliquées, etc.? Il arrive que cette étape se déroule trop rapidement. Or, décrire la pratique dans tous ses détails est essentiel pour tenter par la suite d’identifier des hypothèses explicatives à ce qui a bien fonctionné ou moins bien fonctionné dans l’expérience vécue.
   • Vient ensuite l’étape de l’analyse (Observation réflexive): pourquoi cette expérience s’est-elle déroulée ainsi, qu’est-ce qui, en particulier, a pu poser problème ou qu’est-ce qui a facilité la séance de cours, comment expliquer ce qui s’est passé, etc.? Il s’agit ici de réfléchir à sa pratique en émettant des hypothèses pour comprendre ce qui s’est passé.
   • A la troisième étape, on tente de dégager ensemble des explications plausibles (Conceptualisation abstraite): quels principes pédagogiques peut-on dégager de la réflexion, quelles études ou théories permettraient de comprendre l’expérience vécue, etc.? Les conseiller-ère-s, dans cette phase, sont souvent amenés à puiser dans leur expérience pour aider à trouver des pistes de compréhension en présentant notamment des exemples d’autres situations semblables.
   • Dans la quatrième phase, on s’oriente à nouveau vers l’action (Expérimentation active): que peut-on faire autrement, qu’est-ce qui va être essayé ensuite, pourquoi, etc.? Il s’agit alors de se projeter dans la prochaine intervention ou le prochain cours en identifiant ce sur quoi l’enseignant-e voudrait travailler en particulier. Il s’agit ici de prendre une décision et de dégager des priorités.

   Pour moi, ces quatre étapes définissent davantage un travail de collaboration plutôt qu’uniquement un travail de conseil, dans le sens où l’analyse et la réflexion sur l’action sont menées conjointement, entre le/la conseiller-ère et l’enseignant-e. Mais je pense que je reviendrai plus en détails sur ce point dans une note ultérieure.

3. Un troisième outil a davantage trait à la communication inter-personnelle: c’est la reformulation, qui est le témoin en fait de l’écoute active et participative dans l’entretien. Il s’agit de témoigner à la personne à qui on s’adresse d’une écoute et d’une présence totale à sa parole « sans induction ni distorsion de celle-ci » (Germain-Thiant, 2001, p. 49). La reformulation permet ainsi de s’assurer que la parole de l’autre a bien été comprise et de proposer un miroir à la personne qui s’exprime pour réfléchir à ce qu’elle raconte et pour aller plus loin dans sa réflexion. En tant qu’éducateur de formation à la base, c’est évidemment quelque chose qui n’était pas inconnu pour moi mais j’ai trouvé intéressant de recadrer cet outil dans une relation de conseil/accompagnement plus spécifique.
   Il y a cinq types de reformulation (Germain-Thiant, 2001, p. 49):
   • « reformulation-itérative qui renvoie à l’exprimant ce qu’il vient de dire dans les mots qu’il a employés;
   • reformulation-synthèse qui renvoie à l’exprimant ce qu’il a dit de manière condensée;
   • reformulation sur le vécu qui renvoie à l’exprimant le sentiment qui l’anime quand il s’exprime sur tel sujet;
   • reformulation questionnante qui renvoie à l’exprimant ses propos sous forme d’une question dont la réponse lui appartient;
   • reformulation-liaison qui suggère à l’exprimant un lien avec un de ses propos tenus précédemment. »

Ces quelques outils et réflexions peuvent paraître « aller de soi » mais pour moi, c’est toujours un bon exercice de formaliser ce que je fais, dis, pense, crois… Ça me permet d’aller plus loin. Et d’ailleurs, ça me donne une idée de prochaine note sur la vision qu’ont certain-e-s enseignant-e-s à propos de notre rôle de conseiller-ère pédagogique…

Germain-Thiant, M. (2001). (Se) former à l’entretien. Lyon: Chronique sociale.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as the source of learning and development. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

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10 compétences pour enseigner à l’université

Le RCFE est le réseau romand de conseil, formation et évaluation. Il rassemble les universités romandes et a pour mission principale de mutualiser les offres de formation pédagogique offertes par ces institutions. Concrètement, chaque université met à disposition du réseau environ trois formations d’une journée par semestre que les enseignant-e-s de chaque institution peuvent suivre. Le programme compte donc une quinzaine de journées de formation par semestre mais est un peu hétéroclite. Les thèmes abordés ne forment pas nécessairement un tout cohérent. C’est pourquoi, lors de notre réunion annuelle qui s’est tenue en juin, nous avons travaillé sur un cadre de référence commun qui a pris la forme d’une liste de compétences générales que nous visons à développer chez les enseignant-e-s universitaires et auxquelles se référeront nos formations à l’avenir. Sans vouloir développer à proprement parler un « référentiel de compétences », l’idée était surtout d’apporter davantage de cohérence à notre programme.

Nous avons d’abord consulté plusieurs référentiels existant que j’ai rassemblés à cette adresse. Le référentiel des universités anglaises a particulièrement attiré notre attention pour son côté structuré et pratique. Nous avons ensuite travaillé en sous-groupes et nous nous sommes retrouvés Bernadette Charlier, Jean-Louis Ricci et moi-même à lister 10 compétences représentatives des enseignant-e-s à l’université. Cet exercice en petit groupe m’a vraiment été utile pour mieux situer mes actions de conseiller pédagogique par rapport à l’apprentissage de l’enseignement à l’université.

Voici ces 10 compétences avec une brève description et un exemple de formation issu du programme RCFE. Elles ont ensuite été discutées avec l’ensemble du groupe pour trouver un cadre commun.

1. Concevoir et planifier. Il s’agit ici de préparer et organiser des activités d’apprentissage pour les étudiant-e-s. Cela va de choisir les contenus à enseigner à articuler les objectifs de son enseignement avec le programme dans lequel il s’insère en passant par rédiger un syllabus ou un polycopié. Exemples de formations: « Diversifier ses stratégies pédagogiques », « Planifier et organiser son enseignement ».
2. Donner cours en classe. On parle ici des compétences de présentation orale mais aussi d’animation de groupe et de motivation des étudiant-e-s. Exemple de formation: « Améliorer son expressivité et sa voix ».
3. Reconnaître et susciter les apprentissages dans l’interaction. Il s’agit de guider ou d’accompagner les étudiant-e-s (individuellement ou en groupe) dans leur processus d’apprentissage en évaluant leurs performances et en leur fournissant du feedback au moment de l’interaction en classe. Exemple de formation: « Effective lecturing ».
4. Gérer et accompagner les apprentissages. Cette compétence concerne la gestion des activités d’apprentissage et l’encadrement des étudiant-e-s tout au long du cours. Exemple de formation: « Encadrement des mémoires de master ».
5. Concevoir et mener un dispositif d’évaluation des apprentissages. Ceci concerne la préparation et la mise en œuvre de stratégies d’évaluation valides et fiables. Exemples de formation: « Examen oral », « Trucs et combines sur les examens écrits ».
6. Innover et expérimenter dans son enseignement. Il s’agit ici d’expérimenter, d’oser lancer de nouvelles activités avec les étudiant-e-s, que ce soit avec des technologies ou sans. Exemple de formation: « Diversifier ses stratégies pédagogiques ».
7. Soutenir son enseignement avec des ressources. Les ressources pour l’enseignement peuvent être très variées. Cela va de la rédaction d’un polycopié aux usages de technologies multimédias en passant par l’utilisation de documentation de toute sorte. Exemples de formation: « Textes/ressources documentaires pour l’apprentissage », « Ce que Moodle peut apporter à mon enseignement ».
8. Évaluer son enseignement, en faire un objet de réflexion et de communication. Il s’agit ici de prendre du temps pour analyser les forces et faiblesses de son enseignement pour développer sa pratique, la décrire et la transmettre. Exemple de formation: « Moi j’enseigne mais eux/elles apprennent-ils/elles? ».
9. Intégrer son enseignement dans le cadre, les ressources et les valeurs institutionnelles et professionnelles. L’enseignement se déroule toujours dans un cadre pédagogique et institutionnel donné même si on l’oublie parfois un peu à l’université. Il s’agit de lier son cours avec un programme et être au courant des orientations pédagogiques de son institution. Exemple de formation: « Comprendre et agir dans le processus de Bologne ».
10. Faire équipe avec ses assistant-e-s, collègues, etc. Contribuer à des projets d’enseignement. L’enseignant-e universitaire n’est pas nécessairement seul-e. Constituer une équipe pédagogique avec ses assistant-e-s et collègues peut être utile pour concevoir des programmes cohérents ou mener des projets pédagogiques dans un module de formation par exemple. Exemple de formation: « Mes assistant-e-s et moi. Quelle équipe pédagogique? ».

La raison d’être de cette liste est donc de constituer un cadre général qui donne une cohérence à un ensemble de formations provenant de différentes institutions. La discussion va continuer pour préciser davantage la description de ces compétences ainsi que les liens existant entre elles.

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Pause d’hiver

Voici déjà le dernier article de l’année. C’est le moment pour moi de faire un petit bilan de ce blog… et une petite pause. En effet, en mars dernier, lorsque ce blog a été lancé, mon objectif était de publier en moyenne un article par semaine. Et le présent article est le 59ème… Voici quelques autres chiffres:

• Depuis le 17 mars, ce blog a enregistré plus de 14,200 visites, ce qui fait un peu plus de 50 visites par jour, sans compter le nombre de personnes qui ne lisent les articles que via leur agrégateur de fils RSS.
• Depuis mars, le nombre de visites par semaine n’a cessé d’augmenter pour arriver à près de 1000 la semaine dernière.
• Les 59 articles ont été décrits avec 61 tags qui peuvent être utilisés pour faire des recherches thématiques (voir le « nuage » de mots-clés ci-contre).
• L’article le plus consulté jusqu’à présent est celui qui s’intitule « Réfléchir à son enseignement » (571 visites) suivi de près par « Rédiger des objectifs en termes de résultats d’apprentissage » (563 visites) puis « Soutenir les étudiant-e-s dans leur prise de notes » (385 visites).
• Les articles qui ont été les moins consultés comptent parmi les premiers publiés: « Tomorrow’s professor« , « Un cours adapté et accessible » et « Connecter les étudiant-e-s entre eux/elles« . Peut-être que le fait de les mentionner fera en sorte que les lecteur-trice-s les découvrent.
• 38 personnes sont abonnées à la liste de diffusion par courrier électronique avertissant de la publication d’un nouvel article.
• Les fichiers les plus téléchargés sont le questionnaire réflexif basé sur le modèle de Kolb et le document de synthèse sur le feedback.
• Pour trouver ce blog via les moteurs de recherche, les mots-clés les plus utilisés ont été « pédagogie universitaire », « oscilloscope virtuel » et « conflit sociocognitif ».

Vu que mon principal objectif est atteint, ce blog va entrer en hibernation pour l’hiver. Je vous retrouverai donc le 21 mars 2010. Cette pause me permettra de préparer de nouveaux projets d’articles (notamment une série à propos de ce que j’ai appris lors du dernier BSQF) mais surtout de nouvelles pages pour retrouver plus facilement les fichiers et les liens que j’ai publiés dans les articles.

Je voudrais remercier très chaleureusement toutes les personnes qui m’ont encouragé à tenir ce blog. Je ne pense sincèrement pas que j’aurais publié autant si elles ne m’avaient pas dit ou écrit leur sympathie et leur intérêt. Même si au départ je pensais surtout écrire pour moi, pour formaliser mon expérience quotidienne de conseiller pédagogique.

Ceci dit, j’aimerais aussi entendre des suggestions, remarques, critiques, voire objections par rapport à la forme de ce blog ou son contenu 🙂 … même anonymement ou en privé.

Excellentes fêtes à tou-te-s et très bon hiver!

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Portrait d’un professeur

Un collègue m’a donné à lire un texte singulier. Il s’agit du portrait d’un professeur de littérature médiévale de l’Université de Lausanne, décédé en 1977 après 40 années d’enseignement à Fribourg, à Lausanne et ailleurs en Europe. La plus grande partie du texte retrace la carrière peu banale de ce chercheur dans une discipline assez pointue liée à la philologie romane. Mais les deux premières pages sont étonnantes et pittoresques. Étonnantes, car elles font le portrait du pédagogue avant de passer à celui du chercheur, et pittoresques car elles donnent un aperçu d’une vision de l’enseignement à l’université que l’on espère (en tout cas pour ma part) révolue. Les quelques lignes que je reproduis ici de ce très bel article d’Alain Corbellari sont à mettre en parallèle avec la citation de Charles Péguy à laquelle j’ai fait référence il n’y a pas très longtemps.

Du temps de Paul Aebischer, les professeurs n’avaient pas d’assistants et n’étaient pas tenus d’avoir le moindre contact avec les étudiants: Aebischer donna donc pendant quarante ans à peu de choses près le même cours d’histoire de la langue et de phonétique historique, dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies et du bachotage forcené auquel donnait lieu l’examen qui le sanctionnait. Notre médiéviste n’eut aucun thésard, se rendit odieux à ses collègues et quitta l’Université flétri par un jury d’honneur devant lequel il avait dû rendre des comptes au sujet de dépouillements qu’il n’avait jamais faits pour le Glossaire des patois de la Suisse romande, mais pour lequel il avait été grassement payé. Une de ses anciennes étudiantes, la professeur Doris Jakubec, nous a raconté qu’à la question souvent posée par les auditeurs des cours d’Aebischer à certaines autorités de l’Université, quant à l’utilité des-dits cours, on répondait invariablement par une phrase aussi péremptoire que nébuleuse: « Mais c’est un très grand érudit! »

Dernier argument à charge, donc, contre le professeur Aebischer: ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches! N’avoir donné envie d’approfondir l’étude de la littérature médiévale pendant quarante ans à aucun étudiant est un exploit que l’on assortirait assurément aujourd’hui de mesures disciplinaires. Mais encore une fois, l’œuvre est là, forte d’une vingtaine d’ouvrages et d’à peu près quatre cents articles écrits dans une quiétude dont plus aucun universitaire n’oserait rêver de nos jours! (Corbellari, 2009, pp. 235-236)

Ce petit passage prête à sourire et nous fait probablement tou-te-s penser à un-e professeur-e (plutôt « un » que « une » d’ailleurs…) dont nous avons eu à « subir » les cours du fait de son désintérêt pour la pratique de l’enseignement. Bien sûr, tout cela se passait il y a plus de 50 ans et l’article dont je cite deux paragraphes ne ternit en rien la mémoire de ce vénérable professeur. Mais plusieurs questions surgissent si l’on se place du point de vue de la pédagogie universitaire. Par exemple, le passage « …dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies… » en dit long sur les pratiques d’enseignement à l’université… Ou, autre exemple, le passage « Notre médiéviste n’eut aucun thésard… » est édifiant du désintérêt qu’il peut y avoir parfois à propos des étudiant-e-s et de leurs apprentissages… Ou encore, « …ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches! » témoigne d’une certaine façon de la séparation qu’il peut parfois y avoir entre l’activité d’enseignement et l’activité de recherche à l’université (et de la prépondérance de la seconde sur la première). Quand je considère avec recul le travail que je fais, je me dis que changer une culture vieille de plusieurs siècles n’est décidément pas très facile…

Corbellari, A. (2009). Paul Aebischer (1897-1977). L’érudition considérée comme un des beaux-arts. Dans U. Bähler & R. Trachsler (Éd.), Portraits de médiévistes suisses (1856-2000). Une profession au fil du temps, Publications romanes et françaises, 246 (pp. 235-259). Genève: Droz.

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A propos du métier de conseiller-ère pédagogique

Le métier de conseiller-ère pédagogique dans les universités est encore relativement neuf en Europe francophone, même si certains centres de ressources pédagogiques existent maintenant depuis une vingtaine d’années (parfois un peu plus, comme à Namur). Ce métier existe par contre depuis plus longtemps dans le monde anglo-saxon (le Teaching and Learning Service de l’Université McGill à Montréal existe depuis une quarantaine d’années). Un certain nombre de livres et d’articles y sont consacrés, mais comme le souligne Louise Langevin (2009), la mise en pratique des fonctions décrites dans la littérature reste toujours très dépendante du milieu dans lequel le/la conseiller-ère est impliqué-e et la capacité de celui/celle-ci à entrer en contact avec les enseignant-e-s.

Mais comment définir un-e conseiller-ère pédagogique et à quels besoins cette fonction répond-elle dans l’enseignement supérieur? Langevin (2009) rappelle que la fonction d’accompagnement a pour définition « une démarche d’assistance de quelqu’un, avec un ou des buts visés, dans une sorte de partenariat qui peut s’étendre sur une longue période » (p. 140). Cette définition, bien qu’imprécise, implique qu’un-e conseiller-ère pédagogique est une personne qui « fait avec l’autre » en jouant un rôle d’assistant tout au long d’un projet. Cette assistance ou soutien peut avoir lieu avant (par un travail préparatoire et documentaire par exemple), pendant et/ou après (au travers d’une évaluation par exemple) le déroulement du projet. Le métier trouve son origine dans le besoin né au cours des années 70 de développer les compétences pédagogiques des enseignant-e-s universitaires suite à la massification de l’enseignement supérieur. L’accompagnement pédagogique intervient donc en parallèle d’autres actions entreprises pour ce faire comme la formation pédagogique ou l’apport de ressources pratiques.

Langevin (2009) note six défis auxquels les conseiller-ère-s pédagogiques sont confrontés dans leur métier:

1. La culture du milieu universitaire qui est encore fortement centrée sur la valorisation de la recherche.
2. L’hétérogénéité des étudiant-e-s qui implique de la part des enseignant-e-s de varier leurs méthodes d’enseignement.
3. L’hétérogénéité des enseignant-e-s qui ont des profils professionnels de plus en plus variés et donc des besoins individuels différents en matière de pédagogie.
4. L’exigence de résultats concrets imposés par certains rectorats d’universités, alors que les actions des conseiller-ère-s ne sont pas facilement quantifiables.
5. L’absence de modèle. Il n’y a pas de recette pour être « un-e bon-ne conseiller-ère pédagogique »…
6. La tentation de la directivité est parfois grande, par exemple pour accélérer la mise en œuvre de projets, en « faisant à la place de » plutôt qu’en « faisant avec ».

Langevin propose de faire un parallèle entre le travail des conseiller-ère-s pédagogiques et la recherche-action dont le but est d’identifier des questions pédagogiques pratiques et de développer des stratégies d’analyse et d’action pour y répondre. Ceci implique d’entrer dans une démarche de réflexion continue sur son action (voir le cycle de l’apprentissage expérientiel).

Pour donner un cadre de travail général aux conseiller-ère-s, à défaut de recettes toutes prêtes, Langevin (2009) propose de se fonder sur le développement du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) avec les enseignant-e-s universitaires. Il s’agit de développer avec ceux-celles/ci une expertise pédagogique qui se fonde sur la découverte et l’appropriation de connaissances pédagogiques, l’intégration de ces connaissances au travers de publications et leur application à des questions ou problèmes pédagogiques. Le but est donc moins de « transmettre » des conseils pédagogiques aux enseignant-e-s que de « transformer » avec eux/elles leurs approches de l’enseignement pour en faire un sujet de recherches à part entière.

Langevin propose aussi une liste d’attitudes, de savoirs et de compétences que les conseiller-ère-s pédagogiques pourraient chercher à développer:

• des attitudes personnelles: capacité d’écoute, résistance à la tentation de directivité, enthousiasme communicatif, présence chaleureuse, équilibre entre susciter et laisser venir.
• des savoirs: pédagogies interactives, les technologies et leurs usages pédagogiques, les problèmes courants en classe et leurs solutions possibles, l’apprentissage.
• des compétences et techniques pour l’accompagnement de projets: résolution de problèmes, animation de groupes, pratique réflexive, familiarisation avec le SoTL, etc.

Langevin conclut son texte en invitant les conseiller-ère-s pédagogiques à se développer professionnellement:

Outre des lectures attentives des principaux auteurs et des dernières parutions en enseignement supérieur, des rencontres régulières entre formateurs permettent des échanges qui enrichissent l’identité professionnelle, élargissent et approfondissent le champs des compétences. […]. Le recours à un journal de bord contribue également à suivre le fil de sa propre évolution comme de celle des enseignants accompagnés et des projets menés. En effet, si la personne chargée de l’accompagnement considère que les enseignants mènent inévitablement une réflexion systématique sur leur démarche, n’y a-t-il pas lieu de faire, pour elle-même, de la pratique réflexive?

Autant dire donc que ce texte a fait pas mal d’écho en moi 🙂 Dans le même ordre d’idées, du 19 au 23 octobre prochains, je participerai avec mes collègues à la rencontre BSQF 2009 à Aussois en France. Le thème sera justement « Prise de recul par rapport au métier de conseiller pédagogique: quelles en sont les missions? Comment devient-on conseiller pédagogique?« .

Tous ces thèmes sont davantage détaillés dans le livre édité par Louise Langevin (2007) où elle montre bien l’intérêt (même si c’est dans une perspective essentiellement nord-américaine) de travailler de façon globale au développement d’une culture d’excellence pédagogique dans les universités.

Langevin, L. (Éd.). (2007). Formation et soutien à l’enseignement universitaire. Québec: PUQ.

Langevin, L. (2009). Accompagnement pédagogique: une expertise à développer. Dans D. Bédard & J. Béchard (Éd.), Innover dans l’enseignement supérieur (pp. 139-150). Paris: PUF.

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Observer en classe

Dans le cadre de ma fonction de conseil, je suis amené de temps en temps à venir dans une classe observer le déroulement d’un cours ou d’un séminaire. Voici les quelques étapes que je suis. Un livre qui m’a bien aidé pour trouver des dimensions pertinentes d’observation et pour pratiquer un feedback constructif et formatif est celui de Marie-Cécile Wagner (1988), Pratique du micro-enseignement. Mes observations jusqu’à présent se sont déroulées avec des assistant-e-s dans deux contextes différents: une demande spontanée de la part d’un-e assistant-e ou une observation dans le cadre du module de suivi de la formation pédagogique que nous organisons ici à l’UNIL pour les assistant-e-s, il s’agit alors d’un travail d’application de la formation dans un cours ou séminaire.

1. Je commence par organiser une réunion de préparation (30-45’). La personne décrit :
   • Son contexte (étudiant-e-s, organisation, objectifs du cours/TP/séminaire, modes d’évaluation, stratégies d’enseignement, etc.).
   • Des questions qu’elle se pose ou des problématiques qu’elle rencontre.

   Nous décidons alors ensemble des objectifs de l’observation et du moment à filmer pendant le cours/TP/séminaire (30 minutes normalement – en général ça n’apporte pas grand chose de plus de filmer davantage). Nous décidons aussi de la date du debriefing (pas trop longtemps après l’observation, moins d’une semaine si possible).

2. Observation filmée en salle de classe (film de 30’). Les cours durent en général 2 X 45′. Ma fiche d’observation (PDF, 36 Ko) est organisée en 4 colonnes: temps, actions de l’enseignant-e, actions des étudiant-e-s, notes à propos des ressources et du matériel utilisés.
   A la fin de la séance, un petit questionnaire (PDF, 36 Ko) pour préparer le debriefing est donné à la personne filmée. Elle le remplit en visionnant le film et me le renvoie par email avant le debriefing pour préparer la discussion. A ce niveau, plusieurs choses que je fais:
   • il est possible que la personne n’aime pas se revoir en vidéo. Je propose alors qu’on regarde ensemble le film lors du debriefing mais elle remplit quand même le questionnaire.
   • je ne donne pas mes notes d’observation, elles me servent uniquement pour préparer de mon côté la séance de debriefing.
3. Je prépare le debriefing sur base des questions et des représentations de la personne filmée qu’elle a rédigées dans le questionnaire (documentation, idées d’activités à tester, conseils spécifiques, etc.).
4. Séance de debriefing : discussion sur base des questions posées.
   • Analyse de l’observation : qu’est-ce qui s’est passé ? On reprend ici les réponses au questionnaire et on discute sur base des mes observations.
   • Prise de décision : par la suite, que va changer ou adapter la personne dans son cours/TP/séminaire avec ses étudiant-e-s ?

   Si besoin, je donne de la documentation ou fais un résumé d’une demi page de la discussion de debriefing. Pour le feedback, je n’aime pas trop me mettre en avant. Il me semble que c’est d’abord l’avis de la personne qui compte. Et surtout, l’objectif est que la personne arrive à faire l’analyse elle-même pour éventuellement par la suite réfléchir à sa pratique seule.

5. Option : une seconde séance d’observation a lieu pour observer les nouveaux éléments discutés qui ont été éventuellement testés avec les étudiant-e-s.

Wagner, M. (1988). Pratique du micro-enseignement. Bruxelles: De Boeck. 

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Journaux en pédagogie universitaire

Aujourd’hui, je voudrais simplement partager la liste des journaux scientifiques auxquels je suis abonné par fil RSS. Ces journaux ont trait à la pédagogie universitaire et à l’enseignement et l’apprentissage dans le supérieur.

• The Internet and Higher Education: http://www.sciencedirect.com/science/journal/10967516
• Higher Education: http://www.springerlink.com/content/102901/?p=91c9c61223b347c38a36c9879f97d38f&pi=0
• Active Learning in Higher Education: http://alh.sagepub.com/
• Higher Education Quarterly: http://www3.interscience.wiley.com/journal/117999627/home
• New Directions in Higher Education: http://www3.interscience.wiley.com/journal/86011349/home
• Research in Higher Education: http://www.springerlink.com/content/101599/?p=4210bb1cb27d453eb9c9fcf075900612&pi=0
• Teaching in Higher Education: http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t713447786~db=all
• Journal of Computing in Higher Education: http://www.springerlink.com/content/121151/?p=20f5cd407d0749c289bbe438a45b601a&pi=0
• The Review of Higher Education: http://muse.jhu.edu/journals/review_of_higher_education/
• Et quand même une en français… Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire: http://www.ritpu.org/
  En français… mais en accès libre!

Et d’ailleurs, à propos d’accès libre, le Directory of Open Access Journals recense une petite trentaine de revues en anglais, espagnol, portuguais, allemand ou français qui sont en libre accès.

Pour celles ou ceux qui le souhaiteraient, je peux envoyer ces références sous forme de fichier XML importable dans un lecteur de fil RSS. Pour cela, rendez-vous sur la page contact. Par ailleurs, je suis aussi intéressé si vous connaissez d’autres revues 🙂

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Conseiller pédagogique…

En créant ce blog, mon but est simplement de partager mes pratiques de conseiller pédagogique dans l’enseignement supérieur. J’exerce cette fonction à l’Université de Lausanne. Conseil, formation, évaluation des enseignements et recherche sont nos quatre missions. Je compte partager ici ce que je fais et pourquoi je le fais de cette façon, mais aussi mes lectures, mes réflexions et mes commentaires.

A l’Université de Lausanne, on peut donc me trouver au Centre de Soutien à l’Enseignement. Mais attention, ce blog est non-officiel 🙂 Ce que j’y dis n’engage pas mon institution ni mes collègues!

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