La question de la motivation des étudiant-e-s revient très régulièrement dans les formations, les ateliers et les rencontres avec les enseignant-e-s. Leurs interrogations touchent à la participation de leurs étudiant-e-s, à leur implication, le sérieux avec lequel ils/elles s’investissent dans leurs études, etc. Les enseignant-e-s voudraient que leurs étudiant-e-s répondent à leurs questions, posent des questions, participent aux discussions en classe, travaillent leurs cours entre les séances… en d’autres mots, que leurs étudiant-e-s se montrent aussi motivés que eux/elles l’ont été pendant leurs propres études universitaires. Mais ils/elles se rendent compte que ce n’est jamais gagné d’avance et qu’il faut susciter la motivation et l’entretenir chez les étudiant-e-s.
De très nombreux livres et études ont été publiés sur le sujet. En français, un des ouvrages les plus connus est sans doute celui de Viau (2006). En anglais, on se réfère souvent au livre de Brophy (2004) « Motivating students to learn ». Vu le nombre de publications sur le sujet, c’est assez difficile dans une discussion de synthétiser les arguments et les pistes d’action pour l’enseignant-e. C’est pourquoi dans nos formations, nous parlons souvent de la formule « M = C x V » mise en avant par mon collègue Jacques Lanarès. C’est une formule un peu lapidaire pour un thème aussi complexe mais qui a le mérite de proposer une grille de lecture de la motivation des étudiant-e-s à l’université et qui met en évidence les actions que les enseignant-e-s peuvent mettre en œuvre pour susciter la motivation chez leurs étudiant-e-s. C’est une grille de lecture tout d’abord car les enseignant-e-s peuvent analyser et comprendre la (dé)motivation des étudiant-e-s. C’est aussi un outil d’action dans la mesure où comprendre la situation peut permettre de trouver des pistes pour motiver les étudiant-e-s en classe.
M = C x V : la motivation (M) est proportionnelle au sentiment de compétence personnelle (C) qu’un-e étudiant-e éprouve face à une tâche d’apprentissage et à la valeur (V) qu’il/elle accorde à cette tâche. Vu qu’il s’agit d’une multiplication, si un des deux termes diminue, le résultat global diminue. Nous expliquons ainsi qu’il est possible d’agir sur ces deux termes en tant qu’enseignant-e. Un-e étudiant-e peut être très motivé-e par une tâche (V élevée) mais ne pas se sentir capable de l’accomplir (C faible). A l’inverse, un-e étudiant-e peut trouver une tâche facile à accomplir (C élevée) mais n’y trouver aucun intérêt (V faible)… Comment dès lors faire en sorte que les étudiant-e-s soient intéressé-e-s par les tâches proposées et qu’en même temps ils/elles se sentent capables de relever les défis suscités par ces tâches?
Jacques Lanarès a résumé ainsi plusieurs pistes d’action:
Qu’est-il possible de faire pour que les étudiant-e-s accordent plus de valeur à un enseignement ou aspect/partie d’un enseignement?
- « Contextualiser », c’est-à-dire partir d’une anecdote, d’un vécu possible des étudiant-e-s (même hypothétique), d’une résolution de problème, de quiz, tests, etc. pour que les étudiant-e-s se sentent concerné-e-s par ce qui va être abordé.
- Partir de questions heuristiques. Les étudiant-e-s perçoivent mieux l’intérêt s’ils/elles voient que les thèmes traités répondent à des questions qu’ils/elles se posent ou dont ils/elles doivent connaître les réponses (on peut donc aussi partir d’une question d’examen par exemple).
- Clarté sur l’aboutissement de l’enseignement et les bénéfices possibles.
- Valoriser les résultats des étudiant-e-s.
- Montrer la pertinence du cours dans le cursus ou par rapport aux besoins professionnels et personnels des étudiant-e-s.
- Permettre aux étudiant-e-s de faire des choix, de travailler en groupe, s’assurer que ce qui est à faire est réaliste, donner du feedback , favoriser une utilisation rapide du contenu proposé (pour répondre aux besoins d’autonomie, d’appartenance et de compétence).
- Varier les modalités de formation (méthodes, modes de présentation, etc.) pour permettre aux personnes ayant des styles cognitifs différents de se sentir « chez eux » au moins à certains moments.
- Demander aux étudiant-e-s de formuler leurs attentes.
- Introduire une dimension de compétition ou de coopération.
- Stimuler la curiosité.
- Être motivé-e soi-même (dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement, les étudiant-e-s disent que c’est contagieux!).
Qu’est il possible de faire pour que les étudiant-e-s augmentent leur sentiment de compétence?
- Faire les liens avec le connu (expériences, autres contenus déjà abordés, métaphores, etc).
- Faire schématiser, résumer (leur permet de réaliser qu’ils/elles ont compris, retenu l’essentiel).
- Permettre d’appliquer.
- Doser la quantité d’informations nouvelles (fractionner, reformuler, faire des redondances).
- Faire prendre conscience des stratégies utilisées (les étudiant-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de leurs compétences ou de celles qu’il faut exercer pour réussir une tâche).
- Inciter/aider les étudiant-e-s à analyser leurs réussites et échecs (ce qui marche, ce qui ne marche pas).
Le document est téléchargeable ici en PDF (72 Ko).
En réfléchissant à ces pistes, il est possible d’imaginer quelques actions à mettre en œuvre dans un cours.
Brophy, J. E. (2004). Motivating students to learn. Routledge.
Viau, R. (2006). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Université.
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Bien, Je le recommande à mes collègues
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