Développement de la qualité et processus de Bologne

Je suis bien conscient que le titre de cet article ne va probablement pas attirer les foules 🙂 Le vendredi 25 septembre dernier, nous avions invité à Lausanne Adriana Gorga qui a soutenu récemment sa thèse intitulée « Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne » (Université de Genève).

Personnellement, dans mon travail de conseiller pédagogique, je suis souvent amené à parler du processus de Bologne d’un point de vue pédagogique, notamment en expliquant le système ECTS qui pousse à réfléchir en termes de temps d’apprentissage plutôt qu’en termes d’heures de cours à dispenser ou en sensibilisant au besoin de concevoir les objectifs des cours du point de vue des acquis de formation (learning outcomes). Et je dois bien avouer que les aspects plus administratifs ou institutionnels de la réforme Bologne m’échappent un peu. Cette rencontre a été pour moi l’occasion de lier ces deux aspects de la réforme. Voici, en vrac, mes quelques notes ainsi que le résumé et l’introduction de cette thèse en fichier PDF (72Ko)

1. Quand on parle d' »instruments de la qualité » (dans le titre de la thèse), on parle des mesures prises par une institution au nom de la qualité, par exemple pour la définir, pour la promouvoir, pour en disséminer la culture, etc. Je trouve intéressante cette façon de considérer la qualité de l’enseignement en termes d’instruments qu’il faut construire et s’approprier plutôt qu’en termes de recommandations et de contrôle. Le concept de qualité n’est bien sûr pas neutre, il correspond simplement à la représentation qu’une institution se fait de ses missions et de la façon dont elle les remplit. Le problème est que pour faire passer l’idée de qualité au sein des institutions, l’approche habituelle est davantage normative que participative ou opérationnelle. Ainsi, la thèse met bien en évidence un clivage entre les représentations des acteur-trice-s « à responsabilités légales » dans les universités et celles des acteur-trice-s « à responsabilités fonctionnelles » vis-à-vis de la culture de la qualité à disséminer au sein des institutions. Pour les premier-ère-s, la qualité est une responsabilité à définir et à documenter, pour les second-e-s, il s’agit plutôt de démarches opérationnelles à mettre en œuvre.
2. On peut distinguer cinq phases dans le processus d’appropriation de la qualité liée à la réforme de Bologne dans les universités (suisses en particulier):
   1. L’examen de l’opportunité de changement: phase au cours de laquelle les universités suisses ont développé des stratégies afin de promouvoir les questions de qualité. Ceci préexistait à Bologne et a pris différentes formes: mise en place de cellules de soutien à l’enseignement, valorisation de la fonction enseignante, évaluation des enseignement, etc.
   2. Les premiers pas: ici, les institutions d’enseignement supérieur ont essayé d’articuler leurs actions entre elles. Ceci a entraîné des associations entre universités ou l’adoption de standards de qualité suisses ou internationaux.
   3. L’élaboration d’alternatives: ceci est une phase classique de l’appropriation institutionnelle des réformes mais il est difficile de l’illustrer en ce qui concerne la réforme de Bologne. En fait, il y a peu d’alternatives envisageables pour les institutions si ce n’est en matière organisationnelle pour prendre des décisions et mettre en place la réforme.
   4. L’explicitation d’une vision de la qualité: en Suisse, il s’est agi pour les universités de rendre explicite leur stratégie en matière de qualité, en particulier aux yeux de l’Organe d’Accréditation et d’Assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ).
   5. L’action proprement dite: il s’agit ici des actions et résultats concrets mis en œuvre par les universités. Pour cette phase, beaucoup d’institutions décrites dans l’étude n’en sont qu’au début. Leurs actions jusqu’à présent sont en grande partie liées à l’évaluation des enseignements et des programmes.

   Par rapport à ces cinq phases, il est remarquable de constater que jusqu’à présent, la mise en place de la réforme s’est déroulée essentiellement à un niveau institutionnel. Du point des vues des enseignant-e-s, de nombreux indices laissent à penser que nous n’en sommes qu’à la phase des premiers pas (j’y reviendrai dans un prochain article car j’ai été surpris récemment par la méconnaissance de certain-e-s enseignant-e-s et assistant-e-s en ce qui concerne l’usage des crédits ECTS).

3. Une question que je me posais était celle du lien entre « qualité de la recherche » et « qualité de l’enseignement » à l’université. Est-ce que la qualité de la première influe sur la qualité du second et vice versa? Pour une institution universitaire, il s’agit pour répondre à cette question de définir clairement ses objectifs en matière de développement de la recherche et de l’enseignement et de mettre en œuvre des stratégies pour que les deux interagissent, par exemple en mettant en place des fonds pour des projets pédagogiques, en encourageant et en soutenant l’expertise d’enseignement (scholarship of teaching and learning), en cherchant à mettre en évidence les résultats du développement de la qualité de l’enseignement, etc. Du point de vue des enseignant-e-s, cela pourrait signifier de fonctionner dans une logique de projet en enseignement comme en recherche.
4. La thèse d’Adriana propose d’adopter une logique pragmatique par rapport au développement de la qualité à l’université dans le cadre de l’adoption de la réforme de Bologne. Cette logique invite à travailler avec les acteur-trice-s qui feront fonctionner la réforme quotidiennement en pratique, c’est- à-dire les enseignant-e-s, assistant-e-s et personnels d’encadrement des étudiant-e-s. Ceci implique de s’interroger d’un point de vue très pragmatique sur la façon d’intégrer dans une institution particulière les rapports externes et les standards internationaux en matière de qualité, ou de réfléchir avec les acteur-trice-s des critères internes de qualité et des moyens à mettre en œuvre pour les atteindre.
5. En conclusion, une idée qui semble débattue dans plusieurs universités est de permettre à des enseignant-e-s qui le souhaitent d’aménager temporairement leur carrière pour développer leur enseignement ou leur recherche. Par exemple, un congé sabbatique pourrait être consacré à son enseignement plutôt qu’à sa recherche, ou un-e enseignant-e pourrait s’axer pendant plusieurs années sur le développement de ses enseignements sans que sa carrière ne soit compromise grâce à un aménagement de son temps de travail. Mais j’admets que dans certaines universités cela puisse paraître à tout le moins utopique…

Dans l’avenir, puisque du point de vue des enseignant-e-s nous n’en sommes encore qu’à l’heure des premiers pas, voici plusieurs pistes d’action pour le développement de la qualité de l’enseignement à l’université:

• Clarifier aux yeux des enseignant-e-s les attentes et les critères de qualité de l’enseignement et faire en sorte qu’ils/elles soient partie prenante dans ce processus.
• Développer des opportunités de réflexion pédagogique avec les enseignant-e-s comme des ateliers thématiques ou des discussions de groupe.
• Prendre en compte les aspects d’employabilité des étudiant-e-s dans les programmes et les cours.
• Prendre en compte dans la durée les changements pédagogiques entrepris par les enseignant-e-s et les valoriser, par exemple via un dossier ou portfolio d’enseignement.

Gorga, A. (2009). Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne. Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, Université de Genève.

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Innover dans l’évaluation des apprentissages

L’association Internationale de Pédagogie Universitaire, section Suisse, organise le 8 septembre prochain une journée de réflexion et d’échanges à propos de l’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur. Les objectifs de cette journée sont de:

• mettre en valeur les pratiques enseignantes innovantes en matière d’évaluation des apprentissages (évaluation de compétences professionnelles, évaluation-diagnostic, évaluation par simulation, cartes conceptuelles, grilles d’évaluation, etc.) ;
• offrir une occasion d’échange à ce sujet aux enseignant-e-s des Universités et EPF, des HEP et des HES ;
• faciliter le transfert de pratiques innovantes en clarifiant les acquis de celles-ci.

Le programme est accessible en ligne, de même que le formulaire pour s’inscrire. La journée se déroulera de 9h15 à 16h30 à la Haute École de Pédagogie du canton de Vaud à Lausanne.

Plusieurs présentations où des enseignant-e-s présenteront leurs pratiques en matière d’évaluation des connaissances et des compétences de leurs étudiant-e-s m’intéressent assez bien. J’en ferai très certainement un compte-rendu ici-même dans le courant du mois de septembre.

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‘e-portfolios’

Comme annoncé il y a quelques temps, j’ai assisté le 29 mai dernier au Webinar eduhub consacré au portfolio électronique. L’enregistrement de cette conférence est accessible sur le site des événements eduhub.

Personnellement, voici deux choses que j’ai notées lors de la conférence et suite aux discussions avec les deux présentatrices (l’article où je présente une définition et quelques principes d’usages des portfolios se trouve ici):

• Le portfolio (qu’il soit électronique ou pas) est un outil vraiment intéressant si l’on veut amener les étudiant-e-s à développer leurs compétences de métacognition. Ces compétences peuvent servir pendant les études pour que les étudiant-e-s développent des stratégies appropriées pour étudier, comprendre, mémoriser, etc. Elles sont aussi importantes après les études pour constituer un CV. Il semble en effet que beaucoup d’étudiant-e-s mettent en valeur dans leur CV le contenu des cours qu’ils/elles ont suivis plutôt que les compétences transversales qu’ils/elles ont appris à maîtriser, compétences qui sont davantage valorisées sur le marché de l’emploi, comme le travail en groupe, la rédaction de rapport, l’autonomie dans le travail, la présentation orale, etc.
  Un portfolio peut aussi amener les étudiant-e-s à faire des liens entre leurs cours et à porter une réflexion sur l’ensemble du cursus qu’ils/elles sont en train de suivre. Cela peut les aider à mieux comprendre les enjeux scientifiques des cours par exemple ou à utiliser ou reconsidérer des théories ou des méthodes dans d’autres contextes.
• Au niveau des outils de portfolio électronique, plusieurs existent déjà, dont Mahara qui s’intègre assez bien avec la plate-forme Moodle. Cependant, aucun de ces outils ne semble utiliser un quelconque standard de format de document qui serait basé sur XML ou IMS-LD. Je me pose donc plusieurs questions: que faire si on veut changer de plate-forme de portfolio électronique (fonction import/export)? comment transférer les données ou partie des données à quelqu’un d’autre ou sous différentes formes (PDF, DOC, image, etc.)? comment facilement produire un document (PDF par exemple) qui reprendrait pour une personne donnée (un-e employeur-euse, un-e enseignant-e, etc.) un certain nombre d’informations pertinentes? Je pense que pour une institution d’enseignement supérieur qui voudrait se doter d’un outil de ce type, ça devrait être une question importante à prendre en compte. De même que pour une personne qui voudrait créer un portfolio en ligne.

La conférence que j’ai suivie apporte quelques réponses à ces questions. Mais cela reste un dossier à suivre. En tant que conseiller pédagogique, je m’interroge notamment sur des exemples concrets à proposer à des enseignant-e-s ou à une faculté qui chercheraient à soutenir leurs étudiant-e-s dans le développement de leurs compétences transversales et à valoriser celles-ci. Une piste possible est cette vidéo d’une conférence (10 petites minutes) où l’usage du portfolio électronique dans une faculté de médecine (Paris Descartes) est présenté. Cet outil est utilisé dans ce cas pour soutenir le développement des compétences métacognitives chez les étudiant-e-s mais aussi pour leur certification: le portfolio constitue une collection de « preuves » d’apprentissage des étudiant-e-s médecins (3ème cycle de médecine générale). Les étudiant-e-s peuvent aussi connecter leur portfolio avec celui de leurs collègues en créant des groupes. L’outil utilisé est la plate-forme de blogs de l’université.

Un autre exemple est celui du département d’archéologie et histoire de l’art de l’Université catholique de Louvain qui encourage ses étudiant-e-s à créer un portfolio électronique durant leurs 3 années de bachelor. Le but est ici de valoriser les activités extra-académiques des étudiant-e-s. L’outil utilisé est tout simplement la plate-forme Claroline.

Je finis avec une ressource très récente issue du blog de Tomorrow’s Professor qui présente l’usage du portfolio non seulement comme un soutien à l’apprentissage des étudiant-e-s mais aussi comme une source importante de feedback pour les enseignant-e-s et les facultés à propos de leurs cours et de leurs programmes:

Students generally use e-portfolios to collect their work, reflect upon strengths and weaknesses, and strive to improve. Equally beneficial are the data that faculty, departments, and institutions derive when they assess the work in portfolios, reflect upon it in curricular contexts, and use the data and reflections to plan for improvement. E-portfolios provide a rich resource for both students and faculty to learn about achievement of important outcomes over time, make connections among disparate parts of the curriculum, gain insights leading to improvement, and develop identities as learners or as facilitators of learning.

L’article s’articule ensuite autour de témoignages d’étudiant-e-s et d’enseignant-e-s à propos de l’usage de portfolios.

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Vérifier la qualité de ses QCM

Le dernier webinar organisé par eduhub le mercredi 29 avril dernier était consacré à une présentation du service SAQ (Service d’Analyse Qualitative de QCM en ligne). Ce fut l’occasion pour moi de me rappeler des critères de qualité à respecter lorsqu’on crée des questions à choix multiples. Il y a quelques années, je faisais régulièrement des présentations à ce sujet pour des enseignant-e-s et j’avais résumé en quelques dias ces critères de qualité, tirés du livre de D. Leclercq (1986) La conception des Questions à Choix Multiple, Bruxelles: Labor. Voici ces dias:

(pour télécharger le fichier, cliquer sur Menu puis Download Presentation)

Le webinar d’eduhub fut ainsi l’occasion de discuter des avantages et inconvénients des QCM pour évaluer des apprentissages. D’une part, les QCM permettent entre autres de soumettre des questions claires et précises aux étudiant-e-s, d’automatiser la correction, de couvrir plus facilement l’ensemble d’une matière dans un examen, de faciliter l’auto-évaluation par les étudiant-e-s, etc. Mais d’autre part, mettre au point une QCM (et les feedbacks adaptés) peut prendre beaucoup de temps. Il est tentant aussi de poser des questions de détail ou de mémoire alors qu’il est possible d’évaluer des processus mentaux variés (compréhension, application, analyse, etc.) quand on se donne la peine de rédiger des questions appropriées. Il y a également un risque que les étudiant-e-s retiennent des réponses fausses si un feedback n’est pas donné rapidement. Enfin, il est possible de répondre au hasard…

Le service SAQ, présenté lors du webinar, propose d’évaluer des QCM déjà rédigées dans la plate-forme Moodle, selon 7 critères:

• le brassage des réponses: dans un questionnaire de plusieurs questions, les réponses correctes ne devraient pas être situées toujours en même position;
• le nombre de réponses proposées: plus il y a de réponses possibles, plus il est difficile de répondre correctement au hasard;
• le nombre de bonnes réponses: l’idéal est de ne proposer qu’une seule bonne réponse possible pour éviter les réponses au hasard;
• la forme positive des intitulés: les doubles négations sont en particulier à proscrire dans la formulation des questions pour que celles-ci restent claires et lisibles;
• la compréhension des choix de réponses: les réponses doivent normalement être formulées de façon compréhensible, donc en évitant les « jamais », « toujours », « parfois », etc. qui sont souvent sujets à interprétations;
• l’homogénéité des choix de réponses: les réponses proposées doivent être toutes plausibles et plus ou moins de même longueur. Idéalement, les distracteurs devraient renseigner l’enseignant-e à propos de l’erreur de l’étudiant-e;
• la longueur des réponses: pas trop longue pour qu’elles restent compréhensibles.

L’avantage de ce service est évidemment de faire cette évaluation de façon automatique et de renvoyer un feedback à l’enseignant-e.

Dans ma présentation de dias ci-dessus, on trouvera d’autres conseils de rédaction, notamment celui d’utiliser dans la formulation de ses questions des termes comme « …parce que… », « …à condition que… », « …est différent de… », etc. (dia 16) ainsi qu’une réflexion sur les systèmes de cotation des QCM, qui bien souvent, ne tiennent pas compte des réelles probabilités de répondre au hasard. A la fin, plusieurs liens vers d’autres services en ligne et des logiciels sont proposés. Pour les personnes intéressées par cette méthode d’évaluation en ligne, le site sequane.com propose par exemple de très nombreuses ressources.

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Colloque « Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche »

L’Observatoire Science, Politique et Société de l’UNIL organise du 18 au 20 juin 2009 le second colloque « Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche« . Il s’agit d’un colloque bilingue français-anglais organisé sous l’égide du réseau RESUP (Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur) qui « a pour vocation de fédérer et de susciter la recherche en sociologie, sciences politique, sciences de l’éducation et économie, dans le domaine de l’enseignement supérieur« .

Le programme de ce colloque est téléchargeable en cliquant sur ce lien (PDF). Plusieurs sessions m’intéressent beaucoup a priori comme « Gender inequalities – Construire l’égalité », « Parcours de genre dans les institutions » ou « Inequalities in access and success – Les inégalités de réussite ». Malheureusement, je ne pourrai pas y être car je serai à ce moment à Nantes pour le colloque du Reseau Education-Formation. Mais je me procurerai les actes et ferai probablement l’un ou l’autre compte-rendu de mes lectures.

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A propos de e-portfolio

En lien avec une de mes notes précédentes sur le portfolio électronique, je voudrais signaler l’initiative de eduhub.ch (the Swiss e-learning community) qui organise prochainement une web conference sur le sujet. Elle aura lieu le 28 mai 2009 de 11h à 12h. Un extrait de l’annonce:

Du simple outil de documentation mettant en valeur des travaux significatifs au dispositif stimulant une réflexion individuelle sur l’acquisition de connaissances et de compétences, le ePortfolio peut être défini comme un outil destiné à soutenir la réflexion métacognitive, la régulation du processus d’apprentissage et la pensée critique.

Les oratrices seront deux de mes collègues de l’UNIL qui sont (entre beaucoup d’autres choses) en train de réfléchir aux usages possibles de e-portfolios à la faculté de Lettres. Elles testent dans ce cadre l’outil Mahara, une plate-forme Open Source de gestion de e-portfolios. Je me suis inscrit à cette conférence et vous en dirai plus par la suite. Pour s’inscrire, un formulaire est à disposition sur le site de l’événement.

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