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Posts Tagged ‘approches de l’enseignement’

La période estivale est l’occasion pour bon nombre d’enseignant-e-s de consacrer du temps à la mise à jour de leurs enseignements: développement de certains contenus, réflexion sur l’organisation générale, adaptation de certaines activités et consignes pour les travaux des étudiant-e-s, etc. C’est aussi peut-être l’occasion de se pencher sur le syllabus du cours, ce document descriptif qui présente en général les objectifs, le déroulement du cours, les consignes pour les travaux, le mode d’évaluation, etc.

Récemment, une assistante en fin de thèse m’a demandé des renseignements à propos de la « teaching philosophy statement« . Lorsque l’on postule pour un poste dans une université nord-américaine, c’est souvent une question qui est posée aux candidat-e-s. De quoi s’agit-il? Il s’agit en fait de ce que l’on pourrait appeler une « Lettre à mes étudiant-e-s » où l’enseignant-e explique comment il/elle considère l’enseignement à l’université, comment il/elle voit son rôle par rapport à l’apprentissage de ses étudiant-e-s, comment il/elle pense qu’il est souhaitable de se former dans sa discipline, quelles activités il/elle met en place en classe et pourquoi, etc. Le Center for Teaching and Learning de l’Université du Minessota définit de la façon suivante la « philosophie d’enseignement »:

A teaching philosophy is a self-reflective statement of your beliefs about teaching and learning. In addition to general statements, your teaching philosophy should also include examples of how you put your beliefs into practice by including concrete examples of what you do or anticipate doing in the classroom.

Pourquoi s’adresser ainsi à ses étudiant-e-s? Les raisons évoquées sont multiples et pourraient être résumées ainsi:

  • Cela permet aux étudiant-e-s de première année de découvrir la façon dont les enseignant-e-s conçoivent l’enseignement à l’université. Il s’agit pour eux/elles d’un message d’accueil qui leur fait comprendre explicitement les différences entre l’université et l’école secondaire et qui leur permet ainsi d’entrer dans la « culture universitaire ». Quand cette culture n’est pas perçue par les étudiant-e-s, ceux/celles-ci éprouvent des difficultés à adapter leurs comportements, leurs méthodes de travail, leur organisation personnelle, etc. à ce qui est attendu à un niveau universitaire.
  • Par rapport aux activités pédagogiques en classe et en dehors de la classe, cela clarifie ce qui est attendu de la part de l’enseignant-e. Si il/elle souhaite que les étudiant-e-s participent activement en classe ou qu’ils/elles fassent des recherches personnelles entre les séances, autant le leur dire explicitement. Cela facilite par la suite l’engagement et la motivation des étudiant-e-s.
  • Cela permet à l’enseignant-e de mettre à plat ce qu’il/elle pense lui/elle-même de son rôle dans l’enseignement universitaire, sa responsabilité vis-à-vis de l’apprentissage des étudiant-e-s et sa façon de considérer l’apprentissage de sa discipline. Aux yeux des collègues et des autorités académiques, cela montre son engagement dans son travail d’enseignement.

Sur son site web, le Center for Excellence in Learning and Teaching de l’Université de l’Iowa a une belle formule pour résumer l’intérêt de réaliser un tel exercice personnel:

Here is where you can be, if not grandiose, at least a bit grand. What, to you, are the great and wonderful rewards of teaching? Why is teaching important? How do you want to make the world or at least higher education better? When you are overworked and feel undervalued, to what ideals do you return in order to rejuvenate yourself and inspire your students? How do you want to make a difference in the lives of your students?

Sous quelle forme présenter sa philosophie d’enseignement? En général, il s’agit d’un texte court (1 ou 2 pages maximum), écrit à la première personne (« je ») et rédigé comme une lettre personnalisée à ses étudiant-e-s. L’enseignant-e y précise par exemple:

  • pourquoi il/elle a choisi d’enseigner à l’université,
  • ce qu’il/elle trouve passionnant dans ce travail,
  • ce qu’il/elle trouve intéressant et valorisant dans l’étude de sa discipline,
  • ce qu’il/elle voudrait que les étudiant-e-s développent comme compétences pendant le cours,
  • comment il/elle considère son rôle d’enseignant-e à l’université et comment il/elle le met oeuvre,
  • comment il/elle voit le rôle des étudiant-e-s à l’université,
  • etc.

La philosophie d’enseignement peut aussi refléter la personnalité de l’enseignant-e, son humour, sa façon d’être dans la vie en général, ses passions, etc. Il s’agit donc d’un message qui peut être très personnel dont le but est d’établir une certaine complicité avec les étudiant-e-s.

Au fil de mes lectures, j’ai repéré quelques phrases assez parlantes de ce que peut être une philosophie d’enseignement:

  • « Give a damn! Care! This class won’t be worth our time if we aren’t both invested! » (Grunert O’Brien, Millis & Cohen, 2009)
  • « Teaching is something I do with students, not something I do to them. » (Grunert O’Brien, Millis & Cohen, 2009)
  • « Progressing through graduate school allowed me to define learning as a personal process of growth. Being able to ask questions and actually attempt to answer those questions was extremely motivating. The same ideas flowed into my classrooms, where I urge my students to think about very basic questions they have, and to begin questioning all those “facts” in the textbook. » (Ohio State University)
  • « Like the development of any other skill, critical thinking requires practice, whereby repetitious acts form patterns that become easier to perform, eventually becoming natural, almost instinctual. I employ the strategy of audi alteram partem— translated as “hear the other side”—to cultivate this habit of critical inquiry and analytical thinking. For example, instead of qualifying and modifying a student’s comment in class discussion, I will simply respond with the phrase, often kick-starting a fast and loose version of the dialectical process: one student’s comment (thesis) is followed by a counter-perspective (antithesis), resulting in a new claim (synthesis) for the class to think about. » (Ohio State University)

Sur les sites des centres de pédagogie universitaire nord-américains, de nombreux exemples sont proposés en lecture. J’en ai rassemblés quelques-uns à cette adresse. Enfin, voici deux références intéressantes pour développer son syllabus de cours, trouver des exemples variés classés par discipline et même, rendre ce document plus facile à utiliser pour les étudiant-e-s:

Grunert O’Brien, J., Millis, B. J., & Cohen, M. W. (2009). The course syllabus. A learning-centered approach (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Nilson, L. B. (2009). The Graphic Syllabus and the Outcomes Map: Communicating Your Course. San Francisco: John Wiley & Sons.

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J’ai déjà écrit plusieurs articles sur la question de l’enseignement à de grands groupes et plusieurs ressources ont été rassemblées par ailleurs. Lors d’une formation récente, nous avons rédigé, mon collègue Emmanuel Sylvestre et moi-même un document de synthèse qui est téléchargeable sur le site du Centre de Soutien à l’Enseignement (PDF – 582Ko). En voici l’introduction:

L’enseignement à un grand groupe constitue un mode d’enseignement relativement courant à l’université, en tout cas dans les premières années des programmes. Il tend d’ailleurs à se développer de plus en plus depuis les années 90, en lien avec une massification de l’enseignement supérieur en Suisse, mais aussi en Europe et dans le monde (le nombre d’étudiant-e-s dans les Hautes Écoles universitaires suisses a augmenté de plus de 30% entre 1995 et 2010 – Source : OFS – http://www.bfs.admin.ch). De nombreuses représentations sont associées à cette pratique, tant chez les enseignant-e-s que chez les étudiant-e-s, selon lesquelles enseigner à un grand groupe se résumerait à un enseignement magistral, favoriserait la passivité des étudiant-e-s et leur absentéisme ou encouragerait chez ceux/celles-ci une approche d’apprentissage en surface. D’un certain point de vue, il est vrai que la taille d’un groupe influe sur le climat social de ce groupe. Cependant, selon une revue de littérature récente sur le sujet (Mulryan-Kyne, C. (2010). Teaching large classes at college and university level : challenges and opportunities. Teaching in Higher Education, 15(2), 175-185.), le rôle de l’enseignant-e est bien plus crucial par rapport à l’apprentissage des étudiant-e-s que les variables contextuelles. Bien plus, la taille de la classe n’aurait pas d’influence négative sur l’apprentissage si l’enseignant-e adopte des stratégies d’enseignement adaptées.

L’objectif de ce document consiste justement à présenter et discuter des stratégies variées d’enseignement face à un grand groupe d’étudiant-e-s. Ces stratégies peuvent viser à faire participer les étudiant-e-s en classe ou à les faire interagir entre eux/elles ; elles peuvent aussi recourir aux usages de technologies en classe ou pas mais font toutes appel à des compétences d’animation de groupe de la part de l’enseignant-e universitaire.

Un point important que nous avons voulu souligner entre autres dans ce document est l’utilité pour les enseignant-e-s de s’interroger sur leurs conceptions de l’enseignement face à un grand groupe ainsi que sur les objectifs que l’on vise quand on veut faire participer un grand groupe. « Maintenir l’attention des étudiant-e-s » peut être une intention de l’enseignant quand il/elle fait interagir les étudiant-e-s mais quelle est la plus-value pour l’apprentissage des étudiant-e-s? Retiendront-ils/elles davantage la matière abordée? La comprendront-ils/elles mieux? Pourront-ils/elles utiliser les concepts vus au cours pour les appliquer à la résolution de problème ou à l’analyse d’une situation réelle?… Les enjeux de l’apprentissage sont peut-être à garder en tête au-delà du désir de « rendre le cours plus intéressant » ou « attirer l’attention des étudiant-e-s ».

Par ailleurs, nous avons aussi distribué aux participant-e-s à la formation un « carnet de bord » (PDF – 57Ko) qui propose une série de questions qu’il est possible de se poser pour préparer un enseignement à un grand groupe. Ces questions touchent aux objectifs, aux consignes données aux étudiant-e-s et à l’organisation de la classe.

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