« Lettre à mes étudiant-e-s »

La période estivale est l’occasion pour bon nombre d’enseignant-e-s de consacrer du temps à la mise à jour de leurs enseignements: développement de certains contenus, réflexion sur l’organisation générale, adaptation de certaines activités et consignes pour les travaux des étudiant-e-s, etc. C’est aussi peut-être l’occasion de se pencher sur le syllabus du cours, ce document descriptif qui présente en général les objectifs, le déroulement du cours, les consignes pour les travaux, le mode d’évaluation, etc.

Récemment, une assistante en fin de thèse m’a demandé des renseignements à propos de la « teaching philosophy statement« . Lorsque l’on postule pour un poste dans une université nord-américaine, c’est souvent une question qui est posée aux candidat-e-s. De quoi s’agit-il? Il s’agit en fait de ce que l’on pourrait appeler une « Lettre à mes étudiant-e-s » où l’enseignant-e explique comment il/elle considère l’enseignement à l’université, comment il/elle voit son rôle par rapport à l’apprentissage de ses étudiant-e-s, comment il/elle pense qu’il est souhaitable de se former dans sa discipline, quelles activités il/elle met en place en classe et pourquoi, etc. Le Center for Teaching and Learning de l’Université du Minessota définit de la façon suivante la « philosophie d’enseignement »:

A teaching philosophy is a self-reflective statement of your beliefs about teaching and learning. In addition to general statements, your teaching philosophy should also include examples of how you put your beliefs into practice by including concrete examples of what you do or anticipate doing in the classroom.

Pourquoi s’adresser ainsi à ses étudiant-e-s? Les raisons évoquées sont multiples et pourraient être résumées ainsi:

• Cela permet aux étudiant-e-s de première année de découvrir la façon dont les enseignant-e-s conçoivent l’enseignement à l’université. Il s’agit pour eux/elles d’un message d’accueil qui leur fait comprendre explicitement les différences entre l’université et l’école secondaire et qui leur permet ainsi d’entrer dans la « culture universitaire ». Quand cette culture n’est pas perçue par les étudiant-e-s, ceux/celles-ci éprouvent des difficultés à adapter leurs comportements, leurs méthodes de travail, leur organisation personnelle, etc. à ce qui est attendu à un niveau universitaire.
• Par rapport aux activités pédagogiques en classe et en dehors de la classe, cela clarifie ce qui est attendu de la part de l’enseignant-e. Si il/elle souhaite que les étudiant-e-s participent activement en classe ou qu’ils/elles fassent des recherches personnelles entre les séances, autant le leur dire explicitement. Cela facilite par la suite l’engagement et la motivation des étudiant-e-s.
• Cela permet à l’enseignant-e de mettre à plat ce qu’il/elle pense lui/elle-même de son rôle dans l’enseignement universitaire, sa responsabilité vis-à-vis de l’apprentissage des étudiant-e-s et sa façon de considérer l’apprentissage de sa discipline. Aux yeux des collègues et des autorités académiques, cela montre son engagement dans son travail d’enseignement.

Sur son site web, le Center for Excellence in Learning and Teaching de l’Université de l’Iowa a une belle formule pour résumer l’intérêt de réaliser un tel exercice personnel:

Here is where you can be, if not grandiose, at least a bit grand. What, to you, are the great and wonderful rewards of teaching? Why is teaching important? How do you want to make the world or at least higher education better? When you are overworked and feel undervalued, to what ideals do you return in order to rejuvenate yourself and inspire your students? How do you want to make a difference in the lives of your students?

Sous quelle forme présenter sa philosophie d’enseignement? En général, il s’agit d’un texte court (1 ou 2 pages maximum), écrit à la première personne (« je ») et rédigé comme une lettre personnalisée à ses étudiant-e-s. L’enseignant-e y précise par exemple:

• pourquoi il/elle a choisi d’enseigner à l’université,
• ce qu’il/elle trouve passionnant dans ce travail,
• ce qu’il/elle trouve intéressant et valorisant dans l’étude de sa discipline,
• ce qu’il/elle voudrait que les étudiant-e-s développent comme compétences pendant le cours,
• comment il/elle considère son rôle d’enseignant-e à l’université et comment il/elle le met oeuvre,
• comment il/elle voit le rôle des étudiant-e-s à l’université,
• etc.

La philosophie d’enseignement peut aussi refléter la personnalité de l’enseignant-e, son humour, sa façon d’être dans la vie en général, ses passions, etc. Il s’agit donc d’un message qui peut être très personnel dont le but est d’établir une certaine complicité avec les étudiant-e-s.

Au fil de mes lectures, j’ai repéré quelques phrases assez parlantes de ce que peut être une philosophie d’enseignement:

• « Give a damn! Care! This class won’t be worth our time if we aren’t both invested! » (Grunert O’Brien, Millis & Cohen, 2009)
• « Teaching is something I do with students, not something I do to them. » (Grunert O’Brien, Millis & Cohen, 2009)
• « Progressing through graduate school allowed me to define learning as a personal process of growth. Being able to ask questions and actually attempt to answer those questions was extremely motivating. The same ideas flowed into my classrooms, where I urge my students to think about very basic questions they have, and to begin questioning all those “facts” in the textbook. » (Ohio State University)
• « Like the development of any other skill, critical thinking requires practice, whereby repetitious acts form patterns that become easier to perform, eventually becoming natural, almost instinctual. I employ the strategy of audi alteram partem— translated as “hear the other side”—to cultivate this habit of critical inquiry and analytical thinking. For example, instead of qualifying and modifying a student’s comment in class discussion, I will simply respond with the phrase, often kick-starting a fast and loose version of the dialectical process: one student’s comment (thesis) is followed by a counter-perspective (antithesis), resulting in a new claim (synthesis) for the class to think about. » (Ohio State University)

Sur les sites des centres de pédagogie universitaire nord-américains, de nombreux exemples sont proposés en lecture. J’en ai rassemblés quelques-uns à cette adresse. Enfin, voici deux références intéressantes pour développer son syllabus de cours, trouver des exemples variés classés par discipline et même, rendre ce document plus facile à utiliser pour les étudiant-e-s:

Grunert O’Brien, J., Millis, B. J., & Cohen, M. W. (2009). The course syllabus. A learning-centered approach (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Nilson, L. B. (2009). The Graphic Syllabus and the Outcomes Map: Communicating Your Course. San Francisco: John Wiley & Sons.

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Élaborer un syllabus de cours (ou plan de cours)

Sur la base d’un précédent article intitulé « Développer un syllabus de cours » paru le 28 septembre dernier, j’ai formalisé un document de quatre pages téléchargeable à cette adresse (PDF – 92Ko). Son style est moins « journalistique » que dans l’article de blog, ce qui devrait le rendre plus facilement diffusable auprès des enseignant-e-s.

J’ai par ailleurs étoffé la liste des ressources à ce sujet.

J’ai eu l’occasion d’en discuter avec plusieurs enseignant-e-s et assistant-e-s. Je retiens peut-être deux réactions:

• En Suisse romande (et probablement dans les autres pays francophones), la conception d’un syllabus en tant que document de cours intégré est une pratique peu répandue. C’est beaucoup plus répandu dans les pays anglo-saxons ou scandinaves. De nombreux centres de pédagogie universitaire dans ces pays proposent même aux enseignant-e-s des exemples dans leur discipline, à l’instar de l’Université de l’État de Washington à Seattle ou de la Brown University à Providence (RI). Pour les nouveaux et nouvelles enseignant-e-s, on peut même suggérer d’aller visiter le site du MIT ‘OpenCourseWare’ pour trouver des syllabus classés par discipline et des idées d’activités à proposer aux étudiant-e-s.
• Il s’agit pour les personnes avec qui j’ai parlé d’un exercice vraiment très utile pour elles-mêmes. Mettre à plat dès le début du cours tout le contenu des séances et les activités qui seront proposées aux étudiant-e-s permet bien souvent d’être plus à l’aise dans son enseignement et d’anticiper les nombreuses questions pratiques des étudiant-e-s.

Voici l’introduction du document:

Étymologiquement, un syllabus est une « table des matières » (Altman & Cashin, 1992). Dans l’enseignement supérieur, on s’accorde en général à dire qu’un syllabus (ou « plan de cours ») est une présentation générale d’un cours qui reprend toutes les informations à savoir par les étudiant-e-s à son sujet : table des matières, objectifs, planification des activités, modes d’évaluation, informations pratiques, consignes de travail, etc.

L’objectif d’un syllabus est surtout descriptif. Il s’agit d’expliquer sur quels thèmes porte le cours et comment il s’organise. Il s’agit donc à la base d’un outil de communication entre un-e enseignant-e et ses étudiant-e-s mais aussi entre enseignant-e-s pour échanger des informations sur les cours au sein d’un programme de formation. Dans le cadre de la réforme Bologne, il s’agit en outre d’un outil intéressant pour pouvoir comparer l’équivalence des cours et des programmes entre différentes universités. De plus en plus d’universités rendent d’ailleurs publics les syllabus (ou parties des syllabus) des cours qu’elles dispensent.

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