Développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur

Le 27 mai dernier, l’ouvrage « Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? » est sorti aux Editions DeBoeck. J’ai eu le grand plaisir de coordonner cette édition avec mon collègue Emmanuel Sylvestre. 34 autres contributeurs et contributrices ont participé à l’écriture des 17 chapitres organisés en 4 grandes parties: Conseiller, Former, Evaluer et Développer ses compétences et ses activités.

Voici le 4ème de couverture:

La formation et le conseil pédagogique pour l’enseignement supérieur se développent dans les universités francophones depuis une quarantaine d’années. Les conseillers pédagogiques sont les artisans de ce développement et contribuent activement à l’évolution de la qualité des formations supérieures. Très peu d’ouvrages et de travaux de recherche en français sont consacrés à ce métier essentiel, dans un contexte de changement important touchant l’enseignement supérieur : réformes organisationnelles, exigences de qualité des formations, massification du nombre d’étudiants, etc.

Comment développer le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? est co-écrit par plus de trente conseillers pédagogiques de Suisse, de France, de Belgique et du Québec. Il s’adresse aux conseillers pédagogiques de l’enseignement supérieur, qu’ils soient novices ou expérimentés, et leur propose des cadres d’analyse et des outils pratiques pour mener à bien leurs trois principales missions : conseiller, former et évaluer. Une partie du livre est également consacrée à la formation et au développement professionnel des conseillers pédagogiques: comment s’initier au métier, comment analyser et évaluer la portée de ses actions, comment concevoir et mener une politique de développement et de valorisation de l’enseignement au sein d’un établissement d’enseignement supérieur.

Cet ouvrage, le premier en français, veut contribuer au développement de la qualité de l’enseignement supérieur et à sa valorisation, en soutenant et en outillant ceux qui en sont les chevilles ouvrières : les conseillers pédagogiques.

Voici le sommaire de cet ouvrage avec les noms des auteur·e·s et des liens utiles pour connaître leurs intérêts et activités:

• Préface (Jacques Lanarès, Université de Lausanne)
• Introduction générale (Amaury Daele & Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne)
• Partie 1 – Conseiller
  • Chapitre 1 – Le soutien pédagogique individuel (Anastassis Kozanitis, Université du Québec à Montréal, Joëlle Demougeot-Lebel, Université de Bourgogne & Amaury Daele, Université de Lausanne)
  • Chapitre 2 – L’entretien d’équipe pédagogique (Nadine Postiaux, Université Libre de Bruxelles, Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne & Sophie Lecloux, Université Libre de Bruxelles)
  • Chapitre 3 – Accompagner l’innovation pédagogique (Geneviève Lameul, Université de Rennes 2, Amaury Daele, Université de Lausanne & Bernadette Charlier, Université de Fribourg)
  • Chapitre 4 – Accompagner le Scholarship of Teaching and Learning (Marilou Bélisle, Christelle Lison & Denis Bédard, Université de Sherbrooke)
  • Chapitre 5 – Accompagner les étudiants dans leurs méthodes d’apprentissage (Mireille Houart, Université de Namur)
• Partie 2 – Former
  • Chapitre 6 – Construire un programme de formation pédagogique pour les enseignants (Marianne Poumay, Université de Liège)
  • Chapitre 7 – Concevoir et animer un atelier de formation (Julien Douady, Université Grenoble Alpes & Siara Isaac, Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne)
  • Chapitre 8 – Au-delà des ateliers : différentes initiatives pour soutenir la formation des enseignants (Marie Lambert, Université de Fribourg, Catherine Huneault, Université de Genève & Amaury Daele, Université de Lausanne)
  • Chapitre 9 – Développer des ressources pédagogiques (Nicolas Roland, Université Libre de Bruxelles & Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne)
• Partie 3 – Évaluer
  • Chapitre 10 – Évaluer un enseignement par questionnaire et analyser les résultats (Marine Antille, Université de Lausanne, Mallory Schaub, Université de Genève & Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne)
  • Chapitre 11 – Évaluer un programme (Marine Antille, Université de Lausanne, Aurélie Feron, Université de Savoie Mont-Blanc & Eric Uyttebrouck, Université Libre de Bruxelles)
  • Chapitre 12 – Au-delà de l’évaluation des enseignements par questionnaires (Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne, Hervé Barras, Haute Ecole Pédagogique du Valais, Marie Blondeau,Université Libre de Bruxelles & Marie Boulvain, Université Libre de Bruxelles)
• Partie 4 – Développer ses compétences et ses activités
  • Chapitre 13 – Conseil pédagogique et recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur (Amaury Daele, Université de Lausanne, Bernadette Charlier, Université de Fribourg & Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne)
  • Chapitre 14 – Analyser ses actions de conseiller pédagogique dans l’enseignement supérieur : une approche identitaire et réflexive (Sandrine Biémar, Haute Ecole Libre Mosane, Sephora Boucenna, Université de Namur, Déborah Malengrez, Haute Ecole Libre Mosane & Laurence Oger, Haute Ecole Libre Mosane)
  • Chapitre 15 – Développer son expertise académique de conseiller pédagogique (Paola Ricciardi Joos, Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud, Roland Tormey, Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne & Amaury Daele, Université de Lausanne)
  • Chapitre 16 – Pourquoi et comment collaborer et réseauter avec d’autres conseillers pédagogiques? (Amaury Daele, Université de Lausanne, Yvan Pigeonnat, Institut Polytechnique de Grenoble & Denis Berthiaume, Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale)
  • Chapitre 17 – Communiquer et se faire connaître (Nicole Rege Colet & Alice Ullmann, Université de Strasbourg)
• Conclusions et perspectives (Amaury Daele & Emmanuel Sylvestre, Université de Lausanne)

Nous avons eu l’occasion de présenter cet ouvrage le 7 juin dernier à l’occasion du 29ème congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire qui s’est tenu à l’Université de Lausanne. Le thème du congrès était « Les valeurs dans l’enseignement supérieur » et nous avons intitulé notre présentation « Quelles valeurs pour le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur? ». Voici les dias présentées à l’occasion:

Je voudrais sincèrement remercier nos 34 collègues qui ont réalisé cette aventure avec nous! Il s’agit d’un travail qui s’est étendu sur deux années! Merci pour leur patience et leur collaboration de grande qualité!

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Introduire l’Apprentissage par Problème (APP) dans un cours

Cette année 2015 est marquée pour moi par plusieurs projets d’écriture. Dans les prochains articles de ce blog, je vais essayer d’en rendre compte.

« Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique » est un texte paru dans la Revue Internationale de l’Enseignement Supérieur (RIPES). Il fait suite à un projet de développement pédagogique initié par la Prof. Céline Weyermann de l’Institut de Police Scientifique de l’Université de Lausanne. Il raconte le développement d’un de ses enseignements vers une organisation en Apprentissage Par Problème (APP).

En voici le résumé:

Cet article présente l’évaluation du scénario pédagogique d’un cours portant sur la datation et la chronologie en police scientifique organisé autour d’un apprentissage par problèmes (APP). Ce cours est organisé en APP pour aborder autant les questions pratiques que les concepts théoriques avec les étudiants, remplaçant ainsi une partie d’un enseignement ex cathedra. L’évaluation du scénario a mis en évidence le degré élevé de motivation des étudiants lié aux types de problèmes proposés, issus de situations réelles. Ceux-ci ont appris à travailler en groupe et à interagir de manière systématique avec leur entourage, étant ainsi partenaire de leur apprentissage plutôt que récepteurs. Cette nouvelle façon d’aborder l’enseignement théorique a également permis à l’enseignante d’améliorer ses capacités à transmettre les compétences visées au long du processus mis en place et ceci tout particulièrement en terme de transfert de la théorie vers la pratique.

J’ai pris beaucoup de plaisir à accompagner ce projet et à participer à l’écriture de cet article. Tout cela s’inscrit en droite ligne dans le courant du Scholarship of Teaching and Learning dont j’ai déjà parlé dans un autre article. Outre le fait que j’aie pu aider à la mise en place d’un APP, j’ai aussi participé à l’évaluation de ce projet, ce dont rend compte l’article.

Weyermann, C., Daele, A., Muehlethaler, C., & Voisard, R. (2015). Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31(1). Consulté à l’adresse http://ripes.revues.org/953

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Quantifier le travail des conseiller/ère-s pédagogiques?

Chaque année, au moment de publier le rapport d’activités de leur centre, les conseiller/ère-s pédagogiques se posent les mêmes questions… Combien d’heures a-t-on passées en formation pédagogique et en entretien avec des enseignant-e-s? Avec combien d’enseignant-e-s a-t-on travaillé? Et pour faire quoi? Comment comptabiliser notre travail quotidien, non seulement pour en rendre compte à nos supérieur-e-s mais aussi pour évaluer notre volume de travail, mieux nous organiser… et vérifier s’il ne faudrait pas engager un-e nouveau/elle collaborateur-trice?

Ces questions nous ont titillés récemment, mes collègues et moi, car nous recevons le mois prochain deux experts externes pour l’évaluation de notre centre de soutien à l’enseignement. Pour les personnes intéressées, la procédure est décrite sur le site de la cellule qualité de l’université. Nos rapports annuels sont volontairement très courts et font simplement le tour de nos activités en quelques chiffres (voir l’exemple du rapport de 2012 – PDF-251Ko). Habituellement, nous faisons une estimation générale du temps passé en entretien-conseil sur base des rendez-vous pris pendant l’année avec des enseignant-e-s. Mais le chiffre obtenu ne tient pas compte des entretiens informels, au téléphone ou par email, ni des conseils que nous offrons à nos collègues d’autres services de l’université… Par ailleurs, réaliser une comptabilité plus précise paraît plutôt effrayant: comment compter au jour le jour tout ce que l’on fait, avec qui, avec quelles ressources, etc.?

Une solution très simple a été imaginée par le responsable de mon centre: la fiche ci-dessous. Il s’agit d’une feuille format A5 qui est remplie en 10 à 15 secondes avec principalement quelques cases à cocher. La case « Concerne » reprend les principaux sujets sur lesquels nous délivrons des conseils, à des enseignant-e-s, des conseils de facultés ou d’autres services de l’université. Dans la case « Description/Remarques », quelques mots suffisent pour décrire la situation générale.

Fiche pour rapport d’entretien-conseil

Nous remplissons les fiches sur papier après chaque entretien, puis notre assistante administrative les encode dans une base de données. Au final, la procédure est très simple et ne demande vraiment pas beaucoup de travail. J’avoue que j’étais plutôt réticent au début devant cette tâche administrative dont l’utilité était un peu floue. Mais les quelques statistiques que nous pouvons tirer de ces rapports après seulement 6 mois d’utilisation sont intéressantes: quelles sont les facultés avec lesquelles nous travaillons le plus? quels types de conseils offrons-nous le plus? quel temps cela prend-il? à quelles périodes de l’année en particulier? etc. Toutes ces informations restent bien sûr confidentielles et nous aident à évaluer notre travail et à en réaliser le suivi.

Pour les adeptes des technologies, il doit bien sûr être possible de créer un formulaire en ligne (type GoogleForm) qui alimente automatiquement une feuille de calcul. Et pour celles et ceux qui voudraient des données temporelles plus précises, il existe des logiciels comme timeEdition (logiciel libre) ou des applications pour smartphones comme iTimeSheet.

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Accompagner les enseignant-e-s dans le Scholarship of Teaching and Learning

J’ai participé à la récente conférence de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenue à Mons en Belgique la semaine dernière (19-22 mai 2014). Avec trois collègues de la Haute Ecole Libre Mosane (HELMo), Sandrine Biémar, Laurence Oger et Déborah Malengrez, nous y avons proposé un symposium intitulé « Le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques« . Nous avons écrit un article pour synthétiser notre démarche et nous le proposons en lecture dans une version provisoire à cette adresse: http://tinyurl.com/sotl-helmo-unil Grâce aux remarques et questions des participant-e-s au symposium, nous améliorerons ce texte dans les prochaines semaines.

Je propose ici l’introduction de l’article:

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) est apparu au début des années 90 dans la littérature en pédagogie universitaire (Cranton, 2011). Il consiste en un processus de développement de l’expertise des enseignants de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiants. Brew (2011) cite quelques exemples d’activités menées par des enseignants dans le cadre de cette démarche : la conduite de recherches à propos des apprentissages des étudiants, la participation à des prix d’excellence en enseignement ou la présentation de travaux de recherche dans des journaux spécialisés ou des colloques.

Pour les enseignants, entrer dans une démarche SoTL consiste à se poser l’une ou l’autre des questions suivantes :

• Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent efficacement l’apprentissage des étudiants ?
• Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur ?
• Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles (avec ou sans usages de technologies) dans un contexte propre à chaque programme de formation ? Pourquoi ?
• Quelles sont mes compétences en enseignement ? Comment les développer ?

Bélanger (2010) présente plusieurs caractéristiques du SoTL en considérant que celui-ci participe au développement professionnel des enseignants de l’enseignement supérieur :

• Il encourage chez les enseignants l’analyse réflexive de leur pratique pour le développement de leur action avec les étudiants ;
• Il favorise l’esprit d’investigation à propos de sa pratique d’enseignement ;
• Il encourage l’utilisation de la recherche en pédagogie ;
• Il promeut le partage de pratiques d’enseignement entre collègues et donc, leur formalisation.

Comme le soulignent plusieurs auteurs (Bélanger, 2010 ; Brew, 2011 ; Langevin, 2007), pour que les enseignants du supérieur développent ces compétences réflexives à propos de leur mission d’enseignement, leur accompagnement par des conseillers pédagogiques est souvent important, soit pour susciter une réflexion, pour identifier une problématique pédagogique, pour mener une enquête à propos de leurs pratiques d’enseignement ou pour communiquer les résultats de leurs réflexions.

Dans ce texte, nous présentons tout d’abord les principales caractéristiques du SoTL au travers de la littérature dans le domaine en les illustrant avec des exemples d’initiatives prises dans nos institutions respectives. Nous proposons notamment un modèle général qui décrit les étapes et les processus du SoTL vécu par des enseignants de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une réflexion sur les différentes postures de ces enseignants au regard de leur pratique et du développement de leur expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur. Dans la perspective d’amorcer une réflexion sur les pratiques d’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur, quelques cas d’accompagnement sont décrits. Ils tentent de caractériser différents types d’accompagnement du SoTL par des conseillers pédagogiques. Nous concluons ce texte en dégageant quelques pistes d’actions, autant pour les conseillers pédagogiques que pour leurs institutions en matière de soutien au processus “SoTL”.

Les dias de présentation du symposium sont visibles ci-dessous:

D’autres ressources sur le SoTL sont rassemblées ici.

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Collaborateur-trice pédagogique ?

Cette année, j’ai rencontré trois situations de conseil pédagogique qui m’ont posé beaucoup de questions à propos de mon rôle et de la posture que j’occupe vis-à-vis des enseignant-e-s et assistant-e-s. Je résume ces trois situations en quelques mots (je me suis efforcé de rendre les situations les plus anonymes possible, sans référence aux facultés ou aux cours concernés et en modifiant dans certains cas le genre – hommes ou femmes –  des personnes impliquées):

1. Un assistant me contacte car il va donner deux séances de cours devant environ 120 étudiant-e-s sur un sujet réputé « difficile ». C’est la première fois qu’il donne cours et il est assistant depuis un mois. On se rencontre, on parle de ce qu’il a préparé: dias, questions aux étudiant-e-s et exercices pratiques. Il paraît surtout inquiet par rapport à sa présentation orale, son accent, l’interaction avec les étudiant-e-s. Je lui propose de venir observer la séance et d’en rediscuter après pour pouvoir préparer le second cours. Lors de la première séance, l’enseignante responsable du cours est présente et vient me trouver (je l’avais déjà rencontrée auparavant dans une formation). Elle s’étonne un peu de ma présence et s’interroge sur ce que je peux bien donner comme conseil à son assistant: et si elle n’était pas d’accord avec ces conseils ou que ceux-ci n’étaient pas tout à fait appropriés à la situation ou à sa vision personnelle du cours?
2. Un assistant me contacte car il est chargé d’organiser les Travaux Pratiques d’un cours auquel participent environ 500 étudiant-e-s. Les séances se passent en grand groupe, chaque semaine pendant tout un semestre. C’est la première fois qu’il donne cours, il a été engagé le premier septembre et l’enseignant responsable lui a dit à peu près: « Voici les exercices et tout le matériel pour les TP. Ils sont 500. Mais ils sont très gentils. Tu vas voir, ça va bien se passer, tu as carte blanche« … Il a très envie de bien faire, de faire participer les étudiant-e-s et il s’interroge sur ce qu’il peut faire pour vraiment aider les étudiant-e-s à réussir l’examen. Ensemble, nous avons réfléchi à des façons de faire participer les étudiant-e-s. J’ai ensuite observé une séance et nous en avons discuté pour ajuster les séances suivantes.
3. Une assistante a en charge la correction d’un travail écrit que les étudiant-e-s d’un cours doivent remettre en fin de semestre. Elle ne participe pas au cours, uniquement à la correction des travaux. Elle me contacte pour que je l’aide à concevoir une grille d’évaluation critériée. A la fin de notre première rencontre, elle propose de travailler sur la grille et de me l’envoyer pour que je lui donne un feedback. Vers la fin du semestre, ne voyant rien venir, je lui envoie un mot pour savoir où elle en est. Elle me répond que le professeur responsable du cours n’était pas d’accord avec sa démarche de me contacter. Il a donc freiné le développement de sa grille. Finalement, elle a pu l’utiliser pour corriger les travaux mais elle n’a pas eu le temps de la tester au préalable ni de me la faire relire.

Le point commun entre ces trois anecdotes est que je me suis senti mal à l’aise, comme en porte-à-faux entre les missions institutionnelles que je remplis et les réactions de certaines personnes sur le terrain.

Qu’on s’entende bien: je n’ai absolument rien contre les personnes qui ne souhaitent pas travailler avec un conseiller pédagogique. Elles sont totalement libres, leur cours leur appartient et elles sont les plus compétentes pour savoir ce qu’il y a lieu de faire ou de ne pas faire dans leur cours. C’est leur liberté académique. D’autant plus que dans mon université, il n’y a pas « d’obligation pédagogique » de suivre des formations ou d’être accompagné par un-e conseiller-ère. Non, ce qui m’a mis mal à l’aise, ce sont ces deux choses:

• Les difficultés rencontrées par les assistant-e-s avec l’impression qu’ils/elles étaient parfois un peu « livré-e-s à eux/elles-mêmes ». Se retrouver devant plus de 100 étudiant-e-s à peine plus âgé-e-s que soi n’est pas évident, d’autant plus si on n’est pas très sûr-e de ses compétences scientifiques et pédagogiques. J’ai eu le sentiment, surtout dans les exemples 1 et 2 ci-dessus qui concernaient deux nouveaux assistants, que leur encadrement pédagogique aurait pu être plus rassurant. Il me semble que dans les premiers mois, même s’ils/elles ne doivent intervenir que ponctuellement dans les cours, ils/elles devraient pouvoir être davantage accompagné-e-s pour apprendre petit à petit à intervenir devant un groupe et interagir avec celui-ci.
• Dans ces trois exemples, la collaboration entre les assistant-e-s, les enseignant-e-s et moi-même ne s’est pas déroulée de la meilleure façon, en tout cas à mes yeux. Ma mission ne semblait pas claire, mon rôle paraissait se télescoper avec celui de l’enseignant-e et la limite de mon intervention n’avait pas été précisée explicitement pour tout le monde. Je dirais que ceci est en grande partie de mon ressort, de clarifier et préciser ce que je fais et pourquoi et comment je le fais. Ça permettrait d’éviter bien des malentendus et de collaborer avec plus de tranquillité.

Bien sûr, il ne s’agit ici que de trois exemples ponctuels (parmi les centaines d’assistant-e-s que compte mon université) et je ne les présente que de mon seul point de vue. Néanmoins, si je consulte un peu de littérature sur l’accompagnement pédagogique à l’université (par exemple Langevin, 2009 ou Frenay et al., 2010), un des défis du métier est justement celui-ci: de définir et redéfinir sans cesse ses actions pour les adapter à des personnes particulières et à la culture de leur milieu professionnel. Ce n’est donc pas étonnant ni inutile de parler avec les personnes qu’on accompagne pour délimiter et préciser ce qu’on va faire ensemble. Et justement, ce qu’on va faire ensemble, c’est toujours quelque chose qui se définit en contexte, en fonction de besoins particuliers et locaux, même si un cadre général englobe mes missions (qui sont d’ailleurs régulièrement outrepassées…). Il y a donc une forme de collaboration qui se crée à chaque fois… ce qui me fait réfléchir à la notion de « conseiller-ère pédagogique ». Cette expression sonne un peu trop parfois comme « hepdesk » ou fait référence à une personne qui réagirait uniquement à la demande. Je commence à préférer de plus en plus la notion de « collaborateur-trice pédagogique » qui me semble renfermer davantage des idées de proactivité, de développement de projet, d’accompagnement, etc.

En définitive, je retiens plusieurs choses de ces réflexions et j’ai commencé à les mettre en œuvre:

• Quand un assistant-e me contacte pour un conseil, je vérifie que l’enseignant-e responsable du cours est au courant. Si ce n’est pas le cas, j’encourage l’assistant-e à en faire part à l’enseignant-e et le cas échéant, à ce qu’ils/elles viennent ensemble à une première rencontre. Si c’est un-e enseignant-e qui me contacte, je lui demande si l’assistant-e du cours pourrait bénéficier de la discussion. J’essaie donc de les encourager à travailler ensemble.
• Dans tous les cas, si je rencontre une personne à propos d’un enseignement auquel d’autres personnes sont liées, j’encourage les discussions en groupe. De ces discussions, il est plus facile de définir des questions, des idées, voire un projet communs qui font sens pour eux/elles. Je définis aussi le plus possible mon rôle comme un rôle de collaboration ponctuelle pour aider à développer un enseignement plutôt que comme un rôle de conseil qui répondrait simplement à des questions posées.
• Pour les cas de conseil ou d’accompagnement qui me posent ce genre de questions, j’en parle systématiquement à mes collègues pour obtenir leurs avis sur la situation. Les discussions que nous avons alors m’aident à clarifier l’intervention et à définir des stratégies de collaboration adaptées.

Frenay, M., Saroyan, A., Taylor, K. L., Bédard, D., Clement, M., Rege Colet, N., Paul, J.-J., et al. (2010). Accompagner le développement pédagogique des enseignants universitaires à l’aide d’un cadre conceptuel original. Revue française de pédagogie, 172(juillet-août-septembre 2010), 63-76.

Langevin, L. (2009). Accompagnement pédagogique: une expertise à développer. In D. Bédard & J.-P. Béchard (Eds.), Innover dans l’enseignement supérieur (pp. 139-150). Paris: PUF.

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10 conseils pour les conseiller-ère-s pédagogiques

A guide to Faculty Development est un livre collectif édité par Kay Herr Gillespie (dernière édition en 2010), professeure à la Colorado State University. Il constitue une référence de base pour les conseiller-ère-s pédagogiques, que ce soit pour mettre en place un service de pédagogie universitaire à un niveau institutionnel ou pour mener des entretiens de conseil avec des enseignant-e-s.

Le chapitre 9 est rédigé par Jill Jenson et s’intitule If I knew then what I know now: A first year faculty consultant’s top ten list. Cette conseillère pédagogique fait ici la liste des 10 conseils qu’elle aurait voulu recevoir le jour où elle a commencé à exercer ce métier… Son travail est essentiellement constitué d’observations en classe et d’accompagnement individuel mais j’adapte ses conseils à d’autres missions des conseiller-ères pédagogiques. Ils sont classés par ordre inverse d’importance.

10.- Connaître les limites de sa fonction. La plupart du temps, un cahier de charge de la fonction est rédigé et celui-ci sert à donner un cadre au travail quotidien des conseiller-ère-s. De même, les missions du centre de pédagogie universitaire sont souvent clairement mentionnées. Si des enseignant-e-s viennent avec des demandes qui sortent trop de ce cadre, il est souhaitable de réagir. Un exemple: des enseignant-e-s qui ne participeraient aux formations pédagogiques que pour obtenir des attestations de fréquentation ou des lettres de recommandation…

9.- Se préparer à travailler individuellement pour chaque enseignant-e et chaque situation. La plupart des situations (en particulier lors d’observations en salles de classe) sont différentes et demandent un traitement individualisé. Cela demande bien souvent un temps de préparation et une discussion préalable pour bien définir les objectifs de l’accompagnement. Personnellement, lorsque cela est possible, j’encourage les enseignant-e-s à travailler ensemble, ou avec leurs assistant-e-s. Cela les motive davantage et aide à créer une dynamique d’équipe autour de questions pédagogiques.

8.- Apprendre à observer une classe et à prendre des notes utiles pour le conseil. Se construire une méthode de travail efficace pour prendre des notes en classe ou lors de réunions est important. Il faudrait être en tout cas suffisamment efficace et précis pour que ses notes constituent un outil de travail utile lors des discussions avec les enseignant-e-s.

7.- Être à l’écoute des attentes des enseignant-e-s vis-à-vis de soi. Certain-e-s enseignant-e-s s’attendent à ce que le/la conseiller-ère soit très présent à leurs côtés et soit très proactif pour les conseiller. D’autres n’en ont pas besoin et ne demandent pas autant d’attention. Il est souvent utile de pouvoir parler de cela pour pouvoir prendre position vis-à-vis de chaque enseignant-e en toute sérénité.

6.- Évaluer régulièrement. Pour un nouveau cours, ou quand un cours a subi des modifications importantes, il est utile de l’évaluer de plusieurs façons: avec les commentaires des étudiant-e-s et/ou avec des observations en classe. Ceci permet d’aider les enseignant-e-s non pas uniquement sur base de discussions avec eux/elles mais aussi sur base de données à commenter et comprendre ensemble.

5.- Encourager, même si c’est difficile. Il est important de valoriser le positif, même si dans certains cas, c’est parfois difficile d’en trouver… Cela entretient la motivation de l’enseignant-e. Cela permet aussi d’accompagner l’enseignant-e à son rythme.

4.- Laisser l’enseignant-e lui/elle-même exprimer ce qu’il faudrait améliorer. Accompagner, c’est aussi laisser découvrir ce qui fonctionne bien ou moins bien, en posant des questions ou en attirant l’attention sur certaines observations. Cela permet à nouveau d’avancer au même rythme que l’enseignant-e sur des éléments maîtrisables à court terme.

3.- Garantir la confidentialité dans tous les cas. Ceci peut paraître évident mais il faut garantir cette confidentialité même quand on donne des exemples ou qu’on raconte des anecdotes en formation, même s’il est très tentant de raconter des histoires amusantes à propos de pédagogie universitaire, et même si la personne semble a priori d’accord…

2.- Retenir ceci: il ne s’agit pas de nous. La plupart du temps, les conseiller-ère-s pédagogiques sont aussi des enseignant-e-s. Il est important d’abandonner totalement sa casquette d’enseignant-e lorsqu’on accompagne une personne. Sinon, la tentation est parfois grande de parler de soi, de la façon dont on ferait « si on était à sa place », de sa propre expérience d’enseignement (dans une autre discipline), ou même de ses propres opinions à propos de la meilleure façon d’enseigner à l’université. Le danger alors est de ne pas comprendre le contexte personnel de l’enseignant-e qu’on accompagne ni ses représentations personnelles à propos de son rôle d’enseignant-e, et donc de ne pas l’aider de façon utile. Il faut parfois se forcer à considérer et reconsidérer l’enseignement dans le supérieur de plusieurs façons différentes.

1.- Développer une relation personnelle. L’essentiel du métier de conseiller-ère pédagogique est d’ordre relationnel, selon Jill Jenson. Il s’agit de construire une relation dans laquelle deux personnes apprennent à se comprendre et à collaborer pour atteindre un but commun.

En conclusion, l’auteure explique honnêtement et avec un brin d’humour qu’elle a parfois appris à appliquer tous ces conseils à ses dépens… Et elle souligne à quel point elle a elle-même beaucoup appris à propos de l’enseignement au contact des enseignant-e-s de son université.

Jenson, J. D. (2002). If I knew then what I know now: A first year faculty consultant’s top ten list. In K. H. Gillespie (Ed.), A guide to faculty development. Practical advice, examples and resources (pp. 92-98). San Francisco, CA: Anker Publishing Company, Inc.

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