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Posts Tagged ‘enseignant-e’

Le RCFE est le réseau romand de conseil, formation et évaluation. Il rassemble les universités romandes et a pour mission principale de mutualiser les offres de formation pédagogique offertes par ces institutions. Concrètement, chaque université met à disposition du réseau environ trois formations d’une journée par semestre que les enseignant-e-s de chaque institution peuvent suivre. Le programme compte donc une quinzaine de journées de formation par semestre mais est un peu hétéroclite. Les thèmes abordés ne forment pas nécessairement un tout cohérent. C’est pourquoi, lors de notre réunion annuelle qui s’est tenue en juin, nous avons travaillé sur un cadre de référence commun qui a pris la forme d’une liste de compétences générales que nous visons à développer chez les enseignant-e-s universitaires et auxquelles se référeront nos formations à l’avenir. Sans vouloir développer à proprement parler un « référentiel de compétences », l’idée était surtout d’apporter davantage de cohérence à notre programme.

Nous avons d’abord consulté plusieurs référentiels existant que j’ai rassemblés à cette adresse. Le référentiel des universités anglaises a particulièrement attiré notre attention pour son côté structuré et pratique. Nous avons ensuite travaillé en sous-groupes et nous nous sommes retrouvés Bernadette Charlier, Jean-Louis Ricci et moi-même à lister 10 compétences représentatives des enseignant-e-s à l’université. Cet exercice en petit groupe m’a vraiment été utile pour mieux situer mes actions de conseiller pédagogique par rapport à l’apprentissage de l’enseignement à l’université.

Voici ces 10 compétences avec une brève description et un exemple de formation issu du programme RCFE. Elles ont ensuite été discutées avec l’ensemble du groupe pour trouver un cadre commun.

  1. Concevoir et planifier. Il s’agit ici de préparer et organiser des activités d’apprentissage pour les étudiant-e-s. Cela va de choisir les contenus à enseigner à articuler les objectifs de son enseignement avec le programme dans lequel il s’insère en passant par rédiger un syllabus ou un polycopié. Exemples de formations: « Diversifier ses stratégies pédagogiques », « Planifier et organiser son enseignement ».
  2. Donner cours en classe. On parle ici des compétences de présentation orale mais aussi d’animation de groupe et de motivation des étudiant-e-s. Exemple de formation: « Améliorer son expressivité et sa voix ».
  3. Reconnaître et susciter les apprentissages dans l’interaction. Il s’agit de guider ou d’accompagner les étudiant-e-s (individuellement ou en groupe) dans leur processus d’apprentissage en évaluant leurs performances et en leur fournissant du feedback au moment de l’interaction en classe. Exemple de formation: « Effective lecturing ».
  4. Gérer et accompagner les apprentissages. Cette compétence concerne la gestion des activités d’apprentissage et l’encadrement des étudiant-e-s tout au long du cours. Exemple de formation: « Encadrement des mémoires de master ».
  5. Concevoir et mener un dispositif d’évaluation des apprentissages. Ceci concerne la préparation et la mise en œuvre de stratégies d’évaluation valides et fiables. Exemples de formation: « Examen oral », « Trucs et combines sur les examens écrits ».
  6. Innover et expérimenter dans son enseignement. Il s’agit ici d’expérimenter, d’oser lancer de nouvelles activités avec les étudiant-e-s, que ce soit avec des technologies ou sans. Exemple de formation: « Diversifier ses stratégies pédagogiques ».
  7. Soutenir son enseignement avec des ressources. Les ressources pour l’enseignement peuvent être très variées. Cela va de la rédaction d’un polycopié aux usages de technologies multimédias en passant par l’utilisation de documentation de toute sorte. Exemples de formation: « Textes/ressources documentaires pour l’apprentissage », « Ce que Moodle peut apporter à mon enseignement ».
  8. Évaluer son enseignement, en faire un objet de réflexion et de communication. Il s’agit ici de prendre du temps pour analyser les forces et faiblesses de son enseignement pour développer sa pratique, la décrire et la transmettre. Exemple de formation: « Moi j’enseigne mais eux/elles apprennent-ils/elles? ».
  9. Intégrer son enseignement dans le cadre, les ressources et les valeurs institutionnelles et professionnelles. L’enseignement se déroule toujours dans un cadre pédagogique et institutionnel donné même si on l’oublie parfois un peu à l’université. Il s’agit de lier son cours avec un programme et être au courant des orientations pédagogiques de son institution. Exemple de formation: « Comprendre et agir dans le processus de Bologne ».
  10. Faire équipe avec ses assistant-e-s, collègues, etc. Contribuer à des projets d’enseignement. L’enseignant-e universitaire n’est pas nécessairement seul-e. Constituer une équipe pédagogique avec ses assistant-e-s et collègues peut être utile pour concevoir des programmes cohérents ou mener des projets pédagogiques dans un module de formation par exemple. Exemple de formation: « Mes assistant-e-s et moi. Quelle équipe pédagogique? ».

La raison d’être de cette liste est donc de constituer un cadre général qui donne une cohérence à un ensemble de formations provenant de différentes institutions. La discussion va continuer pour préciser davantage la description de ces compétences ainsi que les liens existant entre elles.

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En 1993, Michel Saint-Onge a publié un livre qui faisait suite à une série d’articles (1987; « La tâche des élèves se limite-t-elle à l’enregistrement d’informations?« , 1988; « Les élèves ont-ils vraiment besoin des professeurs?« , 1989) maintenant célèbres dont l’idée centrale est résumée par la formule « Moi j’enseigne, mais eux, apprennent-ils? ». L’auteur entendait ainsi attirer l’attention des enseignant-e-s sur une conception bien ancrée dans la profession qui consiste à supposer que les étudiant-e-s apprennent du simple fait qu’ils/elles ont reçu un enseignement. Dans le numéro de Juin 1987 de « Pédagogies collégiales », une revue québécoise, Saint-Onge traduisait les grandes lignes d’un article de Marilla Svinicki paru deux ans plus tôt aux États-Unis. Ce court article est articulé autour de 8 postulats ou conceptions de certain-e-s enseignant-e-s à propos de l’apprentissage de leurs élèves. Je présente ici ces 8 postulats et je propose une réflexion autour des spécificités de l’enseignement supérieur car Saint-Onge s’est surtout intéressé aux enseignements primaire et secondaire. La formulation de ces 8 affirmations peut paraître un peu caricaturale. Il est évident que les enseignant-e-s ne disent pas ce genre de choses telles quelles… Elles sont simplement formulées pour attirer l’attention sur certains aspects de l’apprentissage qui ne sont pas toujours remis en question à l’université.

  1. « La matière que j’enseigne est assez intéressante pour capter l’attention des étudiant-e-s« . Certain-e-s enseignant-e-s du supérieur pensent que leurs étudiant-e-s ont choisi leurs études en toute connaissance de cause et sont motivé-e-s dès le départ par tous les cours de leur programme. Même si le contenu des cours est bien sûr essentiel, il ne suffit pas dans la perspective d’un enseignement. Selon Saint-Onge, l’intérêt et la motivation ne sont pas inhérentes au contenu enseigné mais bien davantage à la façon de l’enseigner. L’auteur propose dès lors de s’interroger sur la pertinence des contenus enseignés au regard de l’expérience des étudiant-e-s, aux techniques d’éveil de la curiosité (comme les advanced organizers) et à la variété des styles d’enseignement quand on s’adresse aux étudiant-e-s.
  2. « Les étudiant-e-s sont capables d’enregistrer et d’intégrer un flot continu d’information pendant plus de 50 minutes« . Enseigner, ça devrait d’abord être organiser les informations en les hiérarchisant et en les adaptant au niveau des étudiant-e-s , rappelle Saint-Onge. C’est ensuite varier les styles et les activités d’apprentissage, idéalement de 20 en 20 minutes.
  3. « Les étudiant-e-s apprennent en écoutant« . Certain-e-s étudiant-e-s privilégient d’autres façons d’apprendre que l’écoute, même active, comme la lecture, la discussion, la résolution de problèmes, etc. Cela vaut dès lors la peine de varier les styles d’enseignement quand on a face à soi un groupe important d’étudiant-e-s.
  4. « Les étudiant-e-s sont des auditeur-trice-s averti-e-s et habiles à prendre des notes« . Apprendre à prendre des notes dans l’enseignement secondaire n’est pas toujours directement utile dans l’enseignement supérieur. Les enseignant-e-s à l’université ont davantage d’exigences et s’attendent souvent à ce que leurs étudiant-e-s sachent prendre des notes de façon adaptée à leur discipline. Or cette compétence demande un certain temps d’apprentissage et une adaptation à la réalité de l’enseignement supérieur (notamment pour la quantité de matière). J’en avais déjà parlé dans une autre note: il est possible de soutenir les étudiant-e-s de première année dans leur apprentissage de la prise de notes.
  5. « Les étudiant-e-s ont les connaissances préalables et le vocabulaire suffisant pour arriver à suivre les exposés« . Les prérequis attendus par les enseignant-e-s à l’université sont parfois un peu trop élevés par rapport à ce que les étudiant-e-s ont réellement appris dans l’enseignement supérieur. Ils/elles ont appris à prendre des notes, à organiser leur travail, à étudier, à rédiger des textes, etc. mais de façon « généraliste ». Il faut en général un certain temps pour qu’ils/elles s’adaptent aux exigences spécifiques de chaque enseignant-e et de chaque discipline. De plus, les enseignant-e-s universitaires n’ont pas toujours le réflexe d’encourager leurs étudiant-e-s à établir des liens entre la matière vue au cours et leurs connaissances préalables.
  6. « Les étudiant-e-s sont capables de diriger seul-e-s leur propre compréhension« . Il n’est aisé pour personne de s’auto-évaluer et d’identifier soi-même des lacunes dans son apprentissage. Cela demande un apprentissage en soi. C’est pour quoi il est vraiment important pour les étudiant-e-s d’avoir des occasions de s’exercer et de tester leurs connaissances avant les examens. Le rôle des enseignant-e-s est alors d’organiser des exercices et de donner du feedback oralement ou par écrit.
  7. « Les étudiant-e-s sont assez sûr-e-s d’eux/elles-mêmes pour le dire lorsqu’ils/elles ne comprennent pas« . En lien avec le postulat précédent, il faudrait non seulement que les étudiant-e-s identifient leurs lacunes et qu’en plus, ils/elles osent l’exprimer (de façon compréhensible) à un-e enseignant-e qui va les évaluer. Cela reste peu évident pour la plupart des étudiant-e-s d’autant plus si les séances de questions/réponses sont collectives. La timidité de certain-e-s les empêche de s’exprimer en groupe. Des discussions en petit groupe, des questions écrites, l’organisation d’enseignement mutuel entre étudiant-e-s, etc. peuvent être mises en place pour amener les étudiant-e-s à poser leurs questions.
  8. « Les étudiant-e-s peuvent traduire ce qu’ils/elles entendent en action« . Les informations verbales reçues au cours ne sont pas nécessairement directement transférées dans des actions pratiques sur un terrain professionnel. Les étudiant-e-s, rappelle Saint-Onge, ont besoin de moments d’exercices pour s’approprier les matières enseignées et les transférer dans d’autres contextes.

Au bout du compte, le message est finalement toujours le même dans les articles de Saint-Onge: ça vaut vraiment la peine de s’intéresser à l’apprentissage des étudiant-e-s et d’essayer de comprendre leurs difficultés pour améliorer son enseignement. De mon point de vue de conseiller pédagogique, ces textes sont assez pratiques à utiliser et me donnent quelques arguments quand je discute avec les  enseignant-e-s à propos de leurs questions sur l’apprentissage des étudiant-e-s.

Saint-Onge, M. (1987). Moi j’enseigne, mais eux, apprennent-ils ? Pédagogie collégiale, 1(1), 13-15.

Saint-Onge, M. (1988). La tâche des élèves se limite-t-elle à l’enregistrement d’informations ? Pédagogie collégiale, 1(3), 13-16.

Saint-Onge, M. (1989). Les élèves ont-ils vraiment besoin des professeurs ? Pédagogie collégiale, 3(2), 9-13.

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La question suivante est probablement l’une des plus posées aux conseiller-ère-s pédagogiques dans l’enseignement supérieur: comment rendre actif-ve-s les étudiant-e-s dans un grand groupe? Cette question en appelle deux autres:

  1. Qu’est-ce qu’un grand groupe? On pense plutôt à un groupe de cent à plusieurs centaines d’étudiant-e-s. Mais le sentiment de donner cours à un grand groupe peut tout aussi bien se ressentir quand on a en face de soi 50 étudiant-e-s dans une salle qui contient seulement 25 chaises ou 20 étudiant-e-s dans un laboratoire conçu autour de 10 postes de travail. L’expérience d’apprentissage des étudiant-e-s en grand groupe à l’université a certainement aussi une influence sur leur sentiment de faire partie d’un « grand » groupe.
  2. Que signifie « rendre les étudiant-e-s actif-ve-s »? D’abord quelles pourraient être les raisons pour lesquelles un-e enseignant-e voudrait rendre ses étudiant-e-s actif-ve-s? Ensuite, quand peut-on dire que les étudiant-e-s sont effectivement actif-ve-s? Quand ils/elles « écoutent activement » en prenant des notes? Ou quand ils/elles interagissent, participent, travaillent en groupe, répondent à des questions, etc.? Avec quelle régularité et à quelle fréquence?

Grand groupeAu-delà de toutes les ressources que l’on peut trouver sur le sujet (j’en ai rassemblé quelques-unes à cette adresse), j’aimerais partager dans cette note deux choses: une lecture récente (Mulryan-Kyne, 2010) et le compte-rendu de ma participation à un atelier de formation de Siara Isaac (Université Lyon 1) et Sophie Abry (Institut Polytechnique de Grenoble) auquel j’ai participé dans le cadre de la conférence AIPU 2010 à Rabat (Association Internationale de Pédagogie Universitaire).

L’article de Catherine Mulryan-Kyne est paru en avril dernier dans la revue Teaching in Higer Education et s’intitule Teaching large classes at college and university level: challenges and opportunities. Il s’agit d’une revue de littérature sur le sujet. L’auteure rappelle tout d’abord que depuis les années 90, la plupart des pays de l’OCDE ont vu leur population étudiante augmenter énormément. Des pays comme la Grèce, la Hongrie ou la Corée du Sud ont doublé leur population étudiante entre 1995 et 2002. Sur la même période, l’Espagne, le Portugal, le Mexique ou le Royaume-Uni ont enregistré une progression de 20%. Ces nouveaux et nouvelles étudiant-e-s proviennent d’horizons beaucoup plus divers qu’auparavant. Les enseignant-e-s sont donc face à des classes très hétérogènes (expériences, connaissances, âges, milieux socio-culturels, etc.). Parallèlement, le développement d’une culture de la qualité dans l’enseignement supérieur apporte une forme de pression sur les établissements et les enseignant-e-s qui, d’une manière ou d’une autre, sont évalués. Cette évolution de l’enseignement supérieur implique entre autres de s’interroger sur les pratiques d’enseignement pour tenir compte des nouveaux publics fréquentant l’université et participer à la qualité des institutions universitaires.

On se fait souvent beaucoup d’idées à propos de l’enseignement en grand groupe. Les recherches consultées par Mulryan-Kyne suggèrent que beaucoup d’enseignant-e-s et d’étudiant-e-s pensent que plus le groupe est large, plus il est difficile d’interagir avec le groupe. S’il y a peu de participation des étudiant-e-s dans un grand groupe, ce serait parce que les étudiant-e-s se sentent isolé-e-s et qu’il n’y a pas assez de ressources humaines pour la susciter et la gérer. Un grand groupe encouragerait aussi les arrivées tardives, les départs anticipés, les bavardages ou les sujets de distraction. Ces conceptions partagées par les enseignant-e-s et les étudiant-e-s ont tendance à faire en sorte que tout le monde se désinvestit dans une grande classe. D’un certain point de vue, il est vrai que la taille de la classe influe sur le climat social dans le groupe. Cependant, selon la revue de littérature de Mulryan-Kyne, le rôle de l’enseignant-e est bien plus crucial par rapport à l’apprentissage des étudiant-e-s que les variables contextuelles. Bien plus, la taille de la classe n’aurait pas d’influence négative sur l’apprentissage si l’enseignant-e adopte des stratégies d’enseignement adaptées. Il ne s’agit donc pas ici de faire le procès du cours ex-cathedra mais plutôt de resituer cette méthode par rapport à des objectifs précis d’apprentissage. Par exemple, le cours magistral est très adapté à un grand groupe lorsqu’il s’agit de présenter des informations à organiser dans une structure précise, pour susciter l’intérêt des étudiant-e-s pour un sujet, lorsque l’enseignant désire transmettre son expérience de chercheur-euse ou de praticien-ne, ou si les informations ne sont pas facilement accessibles autrement pour les étudiant-e-s. En fait, le problème du cours magistral, comme l’indique Mulryan-Kyne, c’est qu’on en voit trop, pour tout et dans tous les contextes. Si cette stratégie est efficace quand on vise des objectifs de rétention, elle peut l’être beaucoup moins pour des objectifs de compréhension ou de réflexion de la part des étudiant-e-s.

L’auteure cite alors une série de stratégies pour rendre les cours magistraux plus interactifs et susciter chez les étudiant-e-s davantage de formes d’apprentissage. Citons en vrac le brainstorming, des activités courtes d’écriture suivies de discussion, des enquêtes, des discussions par deux, les quizz, le jeu de rôle, les présentations d’étudiant-e-s, etc. Mulryan-Kyne s’attarde en particulier sur ce que les anglo-saxons appellent les one minute papers où l’enseignant-e demande aux étudiant-e-s de répondre par écrit rapidement à une ou deux questions de synthèse à la fin d’un cours puis d’en discuter. Ceci permet aux étudiant-e-s de savoir où ils en sont par rapport à la maîtrise de la matière et à l’enseignant-e pour savoir si des points devraient être réexpliqués. Par ailleurs, pour montrer qu’il ne s’agit pas nécessairement de révolutionner totalement un enseignement, Mulryan-Kyne cite plusieurs recherches qui montrent qu’interrompre tout simplement un cours de 60 minutes par 3 périodes de 2 minutes pour permettre aux étudiant-e-s de consolider leurs notes est tout à fait bénéfique en termes d’apprentissage.

Pour aller plus loin dans ces stratégies d’animation, j’ai participé à l’atelier « Comment (mieux) utiliser les stratégies d’enseignement interactives dans mon cours ? » (PDF – 17 Ko) organisé par Siara Isaac et Sophie Abry à Rabat pendant la conférence AIPU 2010. Elles ont partagé avec les participant-e-s (et leur ont fait vivre!) quelques techniques d’animation de groupe qui peuvent être facilement adaptées à des grands groupes. Un document de synthèse se trouve à cette adresse (PDF – 567 Ko). Nous avons donc vécu une « Quescussion », un « Buzz groupe », un « Penser, comparer, partager », une activité « Petit papier » et un brainstorming. Ces activités permettent de varier l’enseignement, même avec un grand groupe, de susciter la réflexion des étudiant-e-s, de même que la motivation. On trouvera aussi dans les ressources que j’ai rassemblées un article à propos des méthodes CAMEL et LQRT (Lecture, Questions, Réponses, Test) (PDF – 168 Ko), méthodes développées et étudiées à l’Université de Liège en Belgique et qui visent à rendre les cours magistraux davantage interactifs.

En conclusion de son article, Mulryan-Kyne souligne que dans toutes ces méthodes, la responsabilité de l’apprentissage est placée sur les étudiant-e-s, l’enseignant-e étant surtout un-e concepteur-trice d’activités d’apprentissage. Si les conceptions de l’enseignement à l’université sont appelées progressivement à évoluer chez les enseignant-e-s, les conceptions de l’apprentissage devraient suivre le même mouvement chez les étudiant-e-s…

Mulryan-Kyne, C. (2010). Teaching large classes at college and university level: challenges and opportunities. Teaching in Higher Education, 15(2), 175-185. doi:10.1080/13562511003620001

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Un collègue m’a donné à lire un texte singulier. Il s’agit du portrait d’un professeur de littérature médiévale de l’Université de Lausanne, décédé en 1977 après 40 années d’enseignement à Fribourg, à Lausanne et ailleurs en Europe. La plus grande partie du texte retrace la carrière peu banale de ce chercheur dans une discipline assez pointue liée à la philologie romane. Mais les deux premières pages sont étonnantes et pittoresques. Étonnantes, car elles font le portrait du pédagogue avant de passer à celui du chercheur, et pittoresques car elles donnent un aperçu d’une vision de l’enseignement à l’université que l’on espère (en tout cas pour ma part) révolue. Les quelques lignes que je reproduis ici de ce très bel article d’Alain Corbellari sont à mettre en parallèle avec la citation de Charles Péguy à laquelle j’ai fait référence il n’y a pas très longtemps.

Du temps de Paul Aebischer, les professeurs n’avaient pas d’assistants et n’étaient pas tenus d’avoir le moindre contact avec les étudiants: Aebischer donna donc pendant quarante ans à peu de choses près le même cours d’histoire de la langue et de phonétique historique, dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies et du bachotage forcené auquel donnait lieu l’examen qui le sanctionnait. Notre médiéviste n’eut aucun thésard, se rendit odieux à ses collègues et quitta l’Université flétri par un jury d’honneur devant lequel il avait dû rendre des comptes au sujet de dépouillements qu’il n’avait jamais faits pour le Glossaire des patois de la Suisse romande, mais pour lequel il avait été grassement payé. Une de ses anciennes étudiantes, la professeur Doris Jakubec, nous a raconté qu’à la question souvent posée par les auditeurs des cours d’Aebischer à certaines autorités de l’Université, quant à l’utilité des-dits cours, on répondait invariablement par une phrase aussi péremptoire que nébuleuse: « Mais c’est un très grand érudit! »

Dernier argument à charge, donc, contre le professeur Aebischer: ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches! N’avoir donné envie d’approfondir l’étude de la littérature médiévale pendant quarante ans à aucun étudiant est un exploit que l’on assortirait assurément aujourd’hui de mesures disciplinaires. Mais encore une fois, l’œuvre est là, forte d’une vingtaine d’ouvrages et d’à peu près quatre cents articles écrits dans une quiétude dont plus aucun universitaire n’oserait rêver de nos jours! (Corbellari, 2009, pp. 235-236)

Ce petit passage prête à sourire et nous fait probablement tou-te-s penser à un-e professeur-e (plutôt « un » que « une » d’ailleurs…) dont nous avons eu à « subir » les cours du fait de son désintérêt pour la pratique de l’enseignement. Bien sûr, tout cela se passait il y a plus de 50 ans et l’article dont je cite deux paragraphes ne ternit en rien la mémoire de ce vénérable professeur. Mais plusieurs questions surgissent si l’on se place du point de vue de la pédagogie universitaire. Par exemple, le passage « …dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies… » en dit long sur les pratiques d’enseignement à l’université… Ou, autre exemple, le passage « Notre médiéviste n’eut aucun thésard… » est édifiant du désintérêt qu’il peut y avoir parfois à propos des étudiant-e-s et de leurs apprentissages… Ou encore, « …ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches! » témoigne d’une certaine façon de la séparation qu’il peut parfois y avoir entre l’activité d’enseignement et l’activité de recherche à l’université (et de la prépondérance de la seconde sur la première). Quand je considère avec recul le travail que je fais, je me dis que changer une culture vieille de plusieurs siècles n’est décidément pas très facile…

Corbellari, A. (2009). Paul Aebischer (1897-1977). L’érudition considérée comme un des beaux-arts. Dans U. Bähler & R. Trachsler (Éd.), Portraits de médiévistes suisses (1856-2000). Une profession au fil du temps, Publications romanes et françaises, 246 (pp. 235-259). Genève: Droz.

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Le livre récent de Albero, Linard et Robin (2008) intitulé « Petite fabrique de l’innovation à l’université » est vraiment intéressant à plus d’un titre. En s’attachant à comprendre en profondeur le parcours de quatre enseignant-e-s universitaires en France qui ont mis en place des innovations pédagogiques  (et technologiques) dans leurs cours, les auteur-e-s tentent de répondre à plusieurs questions: quelles sont les raisons de l’innovation, quels obstacles ont-ils/elles rencontrés, comment leurs innovations sont-elles sorties de l’ombre et ont eu une répercussion au niveau de leur université, quelles nouvelles conceptions du métier d’enseignant-e universitaire ces innovations impliquent-elles? C’est la première fois que je lis une analyse aussi fine du parcours d’innovateur-trice-s à l’université. D’un point de vue méthodologique, c’est vraiment aussi un travail remarquable de compréhension et de décodage de données qualitatives très riches.

Je prends ici juste une question en particulier, à savoir les raisons qui ont poussé ces quatre enseignant-e-s à réfléchir à leurs façons d’enseigner et à s’interroger sur l’apprentissage de leurs étudiant-e-s. Cette question n’est pas évidente du tout à l’université, comme le rappellent les auteur-e-s de l’ouvrage en citant (p. 166) un texte de Charles Péguy datant d’il y a plus d’un siècle:

Étant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves […]. L’enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement; il se commande à lui-même; ou plutôt il n’est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu’à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences […] à la limite, et rigoureusement, il n’a pas à se préoccuper des élèves […]. Ils viennent à lui comme au dieu d’Aristote, suivent son cours, l’entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l’écouter. Normalement, il n’a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c’est à eux d’y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu’ils sont faits pour le cours, et que le cours n’est pas fait pour eux, puisqu’il est fait pour l’objet du cours.

La démarche des quatre enseignant-e-s dont les auteur-e-s nous content l’histoire est à l’opposé de cette vision de l’enseignement supérieur (pp. 166-167):

Les interviewés partagent explicitement une vision et une conception précise de leur mission d’enseignants. Ils affirment de façon réitérée une même vision professionnelle qui consiste à se mettre aussi bien au service d’un public particulier d’étudiants que du public plus général, ensemble de tous ceux qui souhaitent s’instruire et se former. Ils décrivent aussi, en creux, le rôle et la place qu’occupe pour eux l’université dans le système social: un lieu ouvert de formation intellectuelle et culturelle qui doit trouver des solutions pratiques au difficile problème de l’enseignement de masse individualisé.

Les transformations que trois d’entre eux ont pu engager permettent de mieux comprendre la dynamique de cette conviction et de poser une hypothèse sur leur motivation d’origine, leurs orientations et leur persévérance. Il ressort clairement des entretiens qu’ils ne se sont lancés dans leur entreprise, ni poussés par un besoin personnel de rupture avec les normes, ni par une stratégie de conquête, ni même par une volonté d’imposer un nouveau modèle d’intervention. Ils se sont seulement efforcés de développer toutes les conséquences d’une conviction initiale: repenser l’enseignement des contenus dans une perspective de formation des étudiants, en exploitant chaque opportunité offerte par chaque nouveauté technologique. C’est ce propos décisif qui les a amenés à diverger des stratégies habituelles et qui a soutenu leur détermination à poursuivre l’expérience et à développer des démarches étrangères aux habitudes de l’enseignant-chercheur classique. Dans une université à l’esprit encore largement facultaire, ils ont ainsi ouvert – davantage en faisant qu’en disant – des voies transversales inédites de résolution de problèmes apparemment insolubles.

L’innovation principale vient du fait de situer l’apprentissage des étudiant-e-s au centre de la mission universitaire plutôt que la transmission de contenus d’enseignement. Ceci n’enlève rien à l’importance et l’intérêt des contenus mais il s’agit simplement de placer ces contenus dans une autre perspective. Comment aider le plus grand nombre à s’approprier les contenus enseignés? Quelles stratégies d’enseignement mettre en œuvre pour que les étudiant-e-s comprennent la matière? Quelles stratégies d’évaluation mettre en place pour qu’ils/elles reçoivent des informations tout au long de leur apprentissage à propos de leur maîtrise progressive des contenus? Quels usages de technologies pourraient soutenir ce processus d’apprentissage? Telles sont les questions « innovantes » qui sont posées ici. L’histoire de ces enseignant-e-s nous apprend qu’il y a de nombreux obstacles (en France, mais aussi ailleurs) pour répondre à ces questions et qu’être considéré-e comme un-e pionnier-ère à l’université n’est pas toujours facile à assumer. Leur histoire n’est pas non plus à considérer comme un modèle mais plutôt comme un exemple parmi d’autres qui devrait inciter à ce poser un certain nombre de questions à propos de l’enseignement à l’université et au rôle possible de l’usage des technologies à ce sujet.

Albero, B., Linard, M., & Robin, J.-Y. (2008). Petite fabrique de l’innovation à l’université. Quatre parcours de pionniers. Logiques sociales. Paris: L’Harmattan.

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Si de plus en plus de recteur-trice-s, doyen-ne-s et enseignant-e-s universitaires s’accordent à penser que la mission d’enseignement devrait être valorisée à l’université, il faut bien admettre que les moyens mis en œuvre pour y arriver sont très variés. Citons parmi ceux-ci la formation pédagogique (longue ou courte et portant sur différents aspects du métier d’enseignant-e universitaire), le soutien financier et logistique à des projets pédagogiques, l’organisation de rencontres courtes sur différents sujets (type ateliers sur la pause de midi), ou encore la mise en place d’un prix du/de la meilleur-e enseignant-e.

M. RomainvilleDans une conférence intitulée « Pourquoi concourir à un prix de l’innovation pédagogique? » donnée à Liège en 2006, Marc Romainville avait bien résumé les enjeux d’un tel prix. Les dias de cette conférence sont accessibles à cette adresse et la présentation en vidéo à cette adresse (attention, en cliquant sur ce lien, le site vous propose de télécharger plusieurs fichiers, ce sont les dias des conférenciers; annulez simplement leur téléchargement). Un des constats de base est que les étudiant-e-s qui entrent à l’université aujourd’hui sont très différent-e-s d’il y a vingt ou trente ans. La massification de l’enseignement supérieur a profondément modifié le contexte d’apprentissage des étudiant-e-s à l’université. Pour Romainville, ceci devrait amener les universités à s’interroger sur leurs méthodes pédagogiques: les cours ex-cathedra, très efficaces pour les étudiant-e-s issu-e-s de l' »élite » intellectuelle des années 60 sont-ils encore aussi efficaces pour les étudiant-e-s d’aujourd’hui issu-e-s de milieux sociaux et culturels beaucoup plus variés? comment répondre mieux aux demandes de l’économie actuelle de former des universitaires « compétent-e-s » et « employables »? comment prendre en compte les caractéristiques des étudiant-e-s actuel-le-s qui ont un rapport aux études et des compétences méthodologiques différentes d’avant? comment lutter contre l’échec massif dans les études supérieures? Ces questions justifient l’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Or l’enseignement étant traditionnellement peu valorisé à l’université par rapport à la recherche, les autorités académiques ont élaboré plusieurs moyens pour encourager les enseignant-e-s à s’interroger sur leurs méthodes pédagogiques et à en développer de nouvelles, parmi lesquels la mise en place de prix de l’enseignement ou de l’innovation pédagogique. Ces prix participeraient au développement d’une culture de la valorisation et de la qualité de l’enseignement.

Dans beaucoup d’universités, de tels prix sont organisés. Par exemple, la Colorado State University organise chaque année, grâce à l’association des ancien-ne-s, un Best Teacher Award. Les meilleur-e-s enseignant-e-s de l’année sont élu-e-s en avril par les étudiant-e-s et les ancien-ne-s étudiant-e-s. Un autre exemple est celui de l’Université Laval à Québec qui organise annuellement un prix d’excellence en enseignement. En Suisse, une grande banque finance un Award of Best Teaching. Le processus de sélection des lauréat-e-s est effectué par les universités (la mienne n’y participe pas).

Dans l’université où je travaille, de tels prix n’existent pas (et n’existeront pas dans un avenir proche). Personnellement, je vois trois problèmes à ce type d’initiative. Bien que j’adhère à l’argumentation de Marc Romainville, je m’interroge sur cette « solution », même si ce n’en est qu’une parmi d’autres:

  1. Si l’objectif annoncé (comme c’est le cas dans mon université) est de développer à l’intérieur d’une université une culture globale de développement de la qualité et de valorisation de l’enseignement, je me demande si les prix d’excellence touchent vraiment tout le monde et si tout le monde s’y intéresse. Vu la procédure à suivre par exemple à l’Université Laval, que se passerait-il si aucun-e enseignant-e ne soumettait sa candidature? Le message à comprendre par les autorités serait simplement que personne ne s’y intéresse… Que faire dans ce cas? Ou, autre exemple, si le prix était attribué (comme c’est proposé par certaines facultés de mon université) aux enseignant-e-s qui obtiennent les meilleures évaluations de leur cours par les étudiant-e-s, que se passerait-il si tou-te-s les enseignant-e-s obtenaient des moyennes inférieures à 50%? Faudrait-il se résoudre à décerner un prix d’excellence au moins mauvais ou à la moins mauvaise des enseignant-e-s? Bref, le rapport entre l’objectif et la solution ne me paraît pas très évident.
  2. Le processus d’évaluation pour choisir le/la meilleur-e enseignant-e (d’ailleurs est-ce l’enseignant-e ou son enseignement qui est visé?) ainsi que les critères d’évaluation me paraissent dans la plupart des cas assez opaques. Ou en tout cas, il ne me semble pas que ça soit publié sur les sites des universités. Bien sûr, comme le dit Marc Romainville, trouver les critères pertinents d’un bon enseignement (ou enseignant-e?) est très difficile. Il en existe, mais peu de débat a lieu à leur sujet, alors que pour la qualité de la recherche, un certain consensus s’est dégagé pour chaque discipline. Si les critères ne sont pas connus ni débattus par les enseignant-e-s, comment pourraient-ils/elles savoir dans quelle direction diriger les innovations qu’ils/elles envisagent dans leur enseignement?
  3. Où se trouve la notion « d’apprentissage », ou de « développement professionnel » des enseignant-e-s? Est-ce qu’un prix pousse le plus grand nombre (pas juste quelques-un-e-s) à réfléchir à leurs pratiques, à chercher à améliorer leurs enseignements, à s’interroger sur l’apprentissage des étudiant-e-s? Encore une fois, je n’en ai pas l’impression.

D’autres initiatives me paraissent davantage porteuses pour développer une culture globale d’innovation et de qualité pédagogique dans les universités. Par exemple:

  • la mise en place de « portfolios d’enseignement » (ou teaching portfolios) qui visent le développement professionnel des enseignant-e-s. A l’Université catholique de Louvain, le « dossier de valorisation pédagogique » existe depuis 2000 et à l’Université de Lausanne, les rapports d’auto-évaluation des enseignant-e-s comportent un volet « enseignement » (PDF, 76 Ko) aussi conséquent que le volet « recherche ».
  • un accompagnement particulier pour les nouveaux/nouvelles enseignant-e-s, comme par exemple à la University of British Columbia. Des activités spécifiques sont organisées et peuvent être valorisées dans le portfolio personnel.
  • enfin, un système que je connais beaucoup moins et qui semble exister outre-Atlantique, c’est le peer evaluation of teaching. Un dossier y est consacré à l’Office of Faculty Development de la Western Michigan University. Plusieurs modalités pratiques sont possibles mais le principe est de collaborer entre plusieurs collègues pour évaluer les enseignements de chacun-e, par exemple sur base d’observations en classe ou d’échange de portfolios d’enseignement. Le but est de faire de la pédagogie un sujet de discussion entre enseignant-e-s universitaires et de collaborer pour se développer professionnellement.

J’en termine ici pour cet article mais je me rends bien compte que le sujet (et le débat!) est loin d’être définitivement circonscrit. En l’absence d’études sur l’impact de la mise en place de prix d’enseignement sur la qualité globale de la pédagogie à l’université, il me semble qu’il est surtout important de se poser la question du but recherché. Pour valoriser la pédagogie à l’université et promouvoir une culture de la qualité de l’enseignement, il me semble simplement que d’autres moyens sont plus efficaces à long terme.

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J’entends souvent l’expression « changer son enseignement ». Je trouve le mot « changer » un peu fort, dans le sens où cette expression pourrait vouloir dire « révolutionner » son enseignement ou « jeter l’ancien pour prendre un nouveau ». En bref, on changerait d’enseignement comme on changerait de vêtement. Bien sûr, la plupart des personnes qui utilisent cette expression ne l’utilisent pas dans ce sens et veulent plus souvent dire « adapter légèrement » ou « faire évoluer »… mais elles ne le disent pas de cette façon.

Mais que veut dire concrètement cette expression pour les enseignant-e-s eux/elles-mêmes? Que recouvre exactement pour eux/elles un « changement » de pratique d’enseignement? Un article récent de McGowan et Graham (2009) s’est penché sur cette question en allant à la rencontre de plus de 200 enseignant-e-s d’une université américaine (Brigham Young University, UT).

Ces deux auteurs sont conseillers pédagogiques dans leur université et se sont demandé ce que faisaient concrètement les enseignant-e-s pour améliorer leur enseignement lorsqu’ils/elles reçoivent leurs évaluations d’enseignement. Il faut savoir d’abord que dans cette université, l’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s se fait via des formulaires en ligne et que les résultats (un score entre 1 et 8… (je sais que ce type de scores ont une validité assez  discutable, mais je ne vais pas entrer dans ce débat maintenant :-)…)) sont rendus accessibles aux enseignant-e-s mais aussi aux étudiant-e-s qui ont participé au cours ainsi qu’aux dirigeant-e-s de l’université.

Parmi les enseignant-e-s de leur université, les auteurs en ont sélectionné 307 qui avaient augmenté leur score de 1.5 au moins pendant 3 semestres d’affilée. Ils leur ont simplement envoyé un questionnaire leur demandant ce qui avait évolué dans leur cours pour que les résultats s’améliorent de la sorte. Sur 203 réponses reçues, les auteurs ont contacté 27 enseignant-e-s de presque toutes les facultés pour un entretien semi-dirigé.

Parmi les éléments de changement que les enseignant-e-s mentionnent, voici les 4 les plus souvent cités:

  1. Mettre en place des principes d’apprentissage actif pour les étudiant-e-s (Active/practical learning: 20% des réponses). Il s’agit le plus souvent de varier les méthodes d’enseignement en faisant davantage participer les étudiant-e-s: discussions en groupe, présentations et discussions d’exemples illustrant la théorie, expériences pratiques, etc.
  2. Développer les interactions entre l’enseignant-e et les étudiant-e-s (Teacher/Student interaction: 15% des réponses). Par « interactions », on entend ici la communication informelle ou plutôt la relation que les enseignant-e-s nouent avec leurs étudiant-e-s. Par exemple, connaître les prénoms des étudiant-e-s (même avec un grand groupe), s’intéresser à leurs projets personnels, s’informer sur leurs connaissances préalables, etc. sont des éléments de changement cités par les enseignant-e-s qu’il leur semble vraiment important à mettre en œuvre.
  3. Préciser ses objectifs pédagogiques et le niveau de ses attentes (Learning Outcomes and High Expectations: 13% des réponses). Selon les enseignant-e-s ayant participé à l’étude, plus les objectifs d’un cours et le niveau d’exigence de l’enseignant-e sont clairs, plus les étudiant-e-s se sentent encadré-e-s et les cours prennent du sens à leurs yeux. Ceci est à mettre aussi en lien avec le feedback que l’enseignant-e procure aux étudiant-e-s: plus les exigences et les objectifs sont clairs, plus le feedback sera précis et aura du sens par rapport aux apprentissages des étudiant-e-s.
  4. Préparer en participant à des activités facultaires (Faculty preparation: 12% des réponses). Participer à des séminaires de travail, enseigner plusieurs fois le même cours ou faire des lectures dans le domaine de l’enseignement supérieur sont des activités citées comme aidant à se renouveler dans ses enseignements.

Dans la discussion de leur étude, les auteurs citent encore deux choses que j’ai trouvées intéressantes. D’une part, le fait de discuter de pédagogie avec leurs collègues a permis à un certain nombre d’enseignant-e-s de développer des méthodes d’enseignement plus actives et intéressantes pour les étudiant-e-s. D’autre part, la plupart des enseignant-e-s disent avoir consacré relativement peu d’efforts pour « changer » leur enseignement. Certain-e-s disent notamment que les changements sont simples mais qu’ils font une grosse différence aux yeux des étudiant-e-s.

Selon cet article, « changer » son enseignement ne veut donc pas dire « révolutionner » tout son mode de fonctionnement. Pour les enseignant-e-s interrogé-e-s, il s’agit plutôt de petits changements très concrets qui demandent relativement peu d’efforts… et qui se traduisent apparemment par de meilleures évaluations par les étudiant-e-s.

McGowan, W., & Graham, C. (2009). Factors Contributing to Improved Teaching Performance. Innovative Higher Education, 34(3), 161-171.

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