"Discuter"… ou un peu de vocabulaire universitaire

Lors des formations pédagogiques pour les assistant-e-s que nous organisons à l’Université de Lausanne, nous proposons un exercice très classique de rédaction d’objectifs pédagogiques. Après avoir défini ce qu’est un objectif d’apprentissage et introduit les notions de "domaine" et de "niveau" d’apprentissage", nous leur demandons d’en rédiger quelques-uns pour leur enseignement. Voici la dia avec les consignes:

Pour les aider dans cette tâche, nous insistons plus particulièrement sur quatre "critères de qualité" d’un "bon" objectif d’apprentissage. Ces critères sont davantage détaillés dans un article plus ancien de ce blog: "Structurer son enseignement avec des cartes conceptuelles et des objectifs pédagogiques". Les objectifs devraient être:

• Facilement observables, c’est-à-dire mesurables; l’apprenant-e peut fournir une preuve de l’apprentissage;
• Centrés sur l’apprenant-e, c’est-à-dire liés à une compétence ou une action de l’apprenant-e;
• Clairs et concis: une seule idée par objectif;
• Reliés aux contenus: lien explicite avec la matière du cours.

A la fin de l’exercice, nous demandons aux assistant-e-s de partager un exemple d’objectif qu’ils/elles ont rédigé. Lors d’une session, nous avons eu plusieurs exemples qui comportaient tous le même verbe:

• En médecine: "Les étudiant-e-s seront capables de discuter du rôle du foie dans la digestion."
• En sociologie: "Les étudiant-e-s seront capables d’élaborer et de discuter une revue de travaux sur un domaine précis."
• En psychologie: "Les étudiant-e-s seront capables, à partir d’une vignette clinique, de discuter des enjeux éthiques…"

Après en avoir parlé avec les assistant-e-s, il s’avère que le verbe "discuter", dans ces trois disciplines, a un sens différent. En médecine, ce qui est attendu des étudiant-e-s, c’est de "dire tout ce qu’ils/elles savent sur…". En sociologie, il s’agit de "mener une critique de travaux de recherche". En psychologie, il s’agit plutôt de "mener une réflexion personnelle sur…".

Ce constat a été plutôt surprenant… Par rapport aux quatre critères de qualité d’un objectif pédagogique, il est difficile de faire des reproches aux assistant-e-s (mais ça se discute… ). Par contre, il n’est pas sûr qu’en lisant ces objectifs, les étudiant-e-s comprendront bien ce qui est attendu d’eux/elles. S’ils pensent que "discuter" est à prendre dans le sens courant de "parler de tout et de rien", ils/elles risquent une mauvaise surprise à l’examen…

On se rend ainsi compte que chaque discipline universitaire a sa culture et son vocabulaire… et qu’il s’agit d’un apprentissage en soi pour les étudiant-e-s! C’est à présent un exemple que je reprends souvent en formation, d’une part pour insister sur l’importance de bien choisir ses verbes quand on rédige des objectifs d’apprentissage (voir ici une ressource de l’Université de Birmingham, parmi de nombreuses autres à ce sujet) et d’autre part pour mettre en lumière le fait qu’entrer dans des études universitaires, c’est aussi entrer dans une culture disciplinaire très particulière qu’il y a lieu d’expliciter.

Estimer la charge de travail des étudiant-e-s

La mise en oeuvre progressive de la réforme Bologne (voir les précédentes notes sur le sujet ici) a eu une conséquence qu’il n’est pas toujours facile de gérer pour les enseignant-e-s (et pour les équipes d’enseignant-e-s qui conçoivent de nouveaux programmes). Il s’agit d’estimer le temps d’apprentissage des étudiant-e-s. Habituellement, on compte que pour obtenir 1 crédit ECTS, l’étudiant-e doit fournir en moyenne 25 à 30 heures de travail (en classe et en dehors de la classe). Par exemple, pour un cours d’un semestre crédité de 3 ECTS, environ 1 crédit se déroulera en classe (2h de cours par semaine pendant 13 ou 14 semaines). Les 2 autres crédits seront obtenus par les étudiant-e-s en dehors de la classe avec des lectures, des travaux et des exercices à réaliser et la préparation à l’examen. Estimer au mieux le temps de travail des étudiant-e-s en fonction des objectifs d’apprentissage et des travaux qui leur seront demandés n’est pas une chose facile. 25 à 30 heures de travail par ECTS n’est qu’une estimation basée sur de grandes enquêtes européennes auprès des étudiant-e-s de l’enseignement supérieur (voir sur ce site les principaux éléments à connaître à propos du processus de Bologne). Pour une même activité, certain-e-s étudiant-e-s prendront plus de temps que d’autres… Et l’estimation n’est évidemment pas objective: tout dépend aussi de leur motivation à accomplir les tâches demandées.

Par ailleurs, les associations étudiant-e-s mentionnent aussi souvent aux autorités universitaires que la charge de travail dans les programmes n’est pas toujours bien calculée. Il n’y a pas toujours une bonne coordination entre les enseignements d’un même programme pour que les travaux demandés dans les différents cours n’aient pas tous la même date d’échéance. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles les documents officiels de Bologne encouragent l’évaluation des apprentissages par module d’enseignement plutôt que par cours. De cette façon, certains travaux ou examens couvrent plusieurs enseignements différents. Cela contribue à intégrer davantage les cours entre eux et à rationaliser le nombre d’évaluations.

Ces considérations posent ainsi plusieurs questions: comment estimer la charge de travail des étudiant-e-s, comment estimer la charge de travail que peut prendre telle ou telle activité d’apprentissage, comment les étudiant-e-s estiment-ils/elles eux/elles-mêmes leur propre charge de travail, quelles sont les difficultés au sein de l’université liées à la charge de travail des étudiant-e-s…? C’est à toutes ces questions que nous avons tenté de répondre en menant une enquête au sein de l’Université de Lausanne avec mes collègues Denis Berthiaume, Jean-Moïse Rochat et Emmanuel Sylvestre. Le rapport de cette étude (PDF – 1,1 Mo) se trouve à présent en ligne sur le site du Centre de Soutien à l’Enseignement. Voici quelques extraits du résumé qui présentent les résultats principaux:

Tout d’abord l’enquête auprès des décanats et des associations étudiant-e-s nous laisse entrevoir qu’il existe des différences parfois importantes entre les facultés en ce qui concerne les conceptions et les pratiques en matière de charge de travail des étudiant-e-s. Certaines facultés par exemple évoquent cette question dans leurs règlements facultaires, alors que d’autres mettent plutôt l’accent sur les plans d’études pour le faire. Dans certaines situations, les étudiant-e-s sont invité-e-s à donner leur avis lors de la création ou de la refonte des programmes d’études ; ce qui ne semble pas le cas pour toutes les facultés. Il est également possible de constater que les instances aptes à prendre des décisions sur la charge de travail ne sont pas toujours identiques dans les différentes facultés, et que parfois plusieurs instances sont compétentes simultanément sur cette question. [...]

Dans les évaluations de l’année 2009 – 2010, les étudiant-e-s ont fréquemment rédigés des commentaires relatifs à la charge de travail. Les trois idées principales qui ressortent de ces textes font état de situations problématiques. Elles sont rencontrées lorsque :

• des enseignements (cours, TP, séminaires et cours de langue) couvrent une trop grande quantité de matière, ce qui demande ensuite un effort conséquent pour la préparation des examens, notamment lorsqu’il s’agit d’un apprentissage par cœur ;
• des activités d’apprentissage (exercices, cas, lectures) demandant un investissement conséquent sont associées à un enseignement ;
• le temps de travail demandé par un enseignement tend à réduire de manière trop importante le temps disponible pour les activités d’apprentissage des autres enseignements.

Les données quantitatives issues de ces mêmes évaluations nous montrent que le nombre d’heures hebdomadaires consacrées à un cours ex-cathedra se situe majoritairement entre 0 et 2 heures ; une donnée qui varie toutefois de manière assez importante entre les différentes facultés. Ces données nous indiquent également que les étudiant-e-s trouvent globalement que la charge de travail demandée par les séminaires, travaux pratiques et cours de langue est adéquate (plus de 90% d’accord à la question portant sur cette dimension).

[...] En considérant les quelques 600 réponses obtenues auprès des étudiant-e-s, il est possible de constater que s’ils/elles semblent globalement satisfait-e-s de la répartition de la charge de travail sur le semestre et du lien entre charge de travail et crédits ECTS, ils/elles sont moins enchanté-e-s de l’information donnée par leurs enseignant-e-s sur la charge de travail demandée par un cours. Dans leurs commentaires, ils/elles se sont fréquemment prononcé-e-s pour dire que la charge de travail de ces dix cours était adéquate. Toutefois, dans la grande majorité des cours évalués une partie des étudiant-e-s considèrent que la charge de travail est adéquate, alors que d’autres pensent le contraire, ils/elles n’ont donc pas toutes la même perception sur cet aspect important de leur expérience d’apprentissage. Plusieurs recherches – présentées dans la revue de littérature – montrent que cette dimension est fortement corrélée à la motivation des étudiant-e-s et à leurs objectifs en termes d’apprentissage (par exemple lors d’un apprentissage en surface).

[...] Les conceptions des huit enseignant-e-s interrogé-e-s sur la charge de travail peuvent être résumées ainsi : ils/elles considèrent que l’activité d’apprentissage principale réalisée par leurs étudiant-e-s concerne la révision ou l’approfondissement (travail sur les notes). Ils/elles semblent également considérer que la charge de travail de leurs étudiant-e-s varie d’un individu à l’autre et qu’elle dépend du niveau d’implication de chacun et/ou de l’activité à réaliser.

Au niveau des pratiques enseignant-e-s, il est possible d’affirmer qu’ils/elles communiquent presque tou-te-s des informations sur la charge de travail à leurs étudiant-e-s, mais qu’ils/elles semblent manquer d’outils pour estimer plus objectivement la quantité de travail qu’ils/elles leur demandent.

Nous avons présenté les résultats de notre travail à la conférence 2012 de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (2012). Je partage ici les dias de la présentation. Cela donne un résumé général de l’étude.

Pour la suite, je m’apprête à rencontrer dans les prochaines semaines les représentants des 11 associations étudiantes de l’Université de Lausanne pour leur présenter ces résultats et obtenir d’elles un retour. Cela nous donnera, à mes collègues et moi, des pistes pour informer et aider les enseignant-e-s sur ces questions.

Daele, A., Rochat, J.-M., Sylvestre, E., & Berthiaume, D. (2012). Évaluer la charge de travail des étudiants : enjeux, méthode et propositions pour l’organisation des cursus universitaires. Communication au colloque de l’AIPU 2012, 14-18 mai 2012, Trois-Rivières, Québec.

Analyser les commentaires des étudiant-e-s à propos de ses enseignements

L’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s dans l’enseignement supérieur tend à présent à se généraliser. Les objectifs de cette évaluation sont variés, allant du contrôle de la qualité des enseignements par l’institution au soutien aux enseignant-e-s pour le développement pédagogique de leurs cours. Les pratiques sont aussi très variées: certaines universités privilégient la confidentialité des résultats et l’accompagnement pédagogique des enseignant-e-s alors que d’autres estiment que cette évaluation doit pouvoir être consultée par la direction de l’université. Un article intéressant sur ces différentes pratiques est celui de Berthiaume, Lanarès, Jacqmot, Winer et Rochat (2011). Ces chercheurs et chercheuses ont identifié et classé plusieurs types d’usages de l’évaluation des enseignements dans les universités. A Lausanne, les principes et procédures qui fondent l’évaluation des enseignements sont décrits ici.

Une question cruciale qui intéresse au premier chef les enseignant-e-s mais aussi les étudiant-e-s est la suivante: comment peut-on tenir compte des commentaires des étudiant-e-s, comment les utiliser pour améliorer son enseignement? Pour aider les enseignant-e-s de mon université à répondre à cette question, mes collègues Denis Berthiaume et Emmanuel Sylvestre ont rédigé un document que nous envoyons systématiquement en même temps que les résultats d’évaluation de leur cours. Ce document est intitulé "Guide d’interprétation des résultats de l’évaluation d’un enseignement", et voici son introduction:

Depuis 1999, l’Université de Lausanne offre aux enseignant-e-s la possibilité de faire évaluer leurs enseignements par les étudiant-e-s au moyen de questionnaires. Le but de cette démarche est de permettre aux enseignant-e-s de bénéficier d’un regard ponctuel sur leur enseignement, et par là même, d’appuyer leur pratique d’enseignement en composant avec leurs impératifs et les attentes de leurs étudiant-e-s.

Ce guide présente les documents qui sont acheminés aux enseignant-e-s par le Centre de Soutien à l’Enseignement (CSE) suite à l’évaluation d’un de leurs enseignements, de même que quelques repères en vue de leur interprétation. Suite à l’évaluation, le CSE fait parvenir aux enseignant-e-s les documents suivants :

• Un tableau de fréquences détaillant les réponses aux questions fermées
• Un graphique illustrant le taux de réponse à chacune des questions fermées
• Un tableau de commentaires contenant les réponses aux questions ouvertes
• Une analyse des résultats (uniquement pour les enseignements qui regroupent plus de 25 étudiant-e-s)

Le guide propose ensuite une lecture commentée de ces documents à destination des enseignant-e-s. Le document se trouve en ligne (PDF – 295 Ko). D’autres universités proposent aussi des aides pour les enseignant-e-s pour interpréter en profondeur les commentaires des étudiant-e-s, par exemple à l’Université McGill à Montréal.

La production de tels documents vise à donner une information complète aux enseignant-e-s à propos des résultats d’évaluation de leurs enseignements et à leur fournir des outils pour les interpréter eux/elles-mêmes, donc à devenir autonomes dans cette démarche. Cela vise aussi à clarifier le fait que les commentaires des étudiant-e-s ne constituent qu’un point de vue parmi d’autres pour analyser leurs enseignements. Le travail d’auto-évaluation des enseignant-e-s constitue un second point de vue. Et le/la conseiller-ère pédagogique peut aussi apporter un troisième point de vue lors d’un entretien individuel ou lors d’une observation en classe. Une discussion avec un-e collègue peut encore apporter une vision différente. Avec mes collègues, nous essayons le plus possible d’encourager les enseignant-e-s à prendre en compte ces quatre points de vue pour avoir une vision globale de leurs enseignements. Certain-e-s, s’arrêtant à quelques commentaires négatifs d’étudiant-e-s, oublient parfois que ces commentaires ne sont peut-être pas représentatifs de l’ensemble de la classe et que pour en tenir compte efficacement, un regard extérieur peut être intéressant.

Berthiaume, D., Lanarès, J., Jacqmot, Ch., Winer, L., & Rochat, J.-M. (2011) L’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s comme dispositif de développement pédagogique des enseignant-e-s universitaires. Recherche et Formation, 67, 53-72.

Enseigner ce qu’on ne connaît pas

Lorsqu’on commence à enseigner à l’université, on est en général étudiant au doctorat ou on vient de finir une thèse ou un post-doctorat sur un sujet extrêmement pointu. Une fois que l’on obtient un poste d’enseignant-e, il s’agit alors de prendre en charge un ou plusieurs enseignements qui sortent de sa spécialité stricte. A vrai dire, il est même plutôt rare d’enseigner exactement dans son sujet de thèse… Et c’est là que les angoisses commencent. Après une thèse, on est censé être un-e expert-e dans sa discipline mais on se rend bien compte qu’on ne maîtrise pas ‘toute’ la discipline, loin de là… Comment préparer un nouveau cours? Comment anticiper les questions des étudiant-e-s, qui pourraient éventuellement se rendre compte qu’on n’est pas tout à fait expert-e finalement…? Parce que pratiquement tou-te-s les enseignant-e-s universitaires se sont un jour ou l’autre posé ces questions, Therese Huston a publié en 2009 un livre intitulé "Teaching what you don’t know". La problématique visée par son ouvrage pourrait se résumer dans cet extrait (p. 29):

L’idée même d’enseigner ce qu’on ne connaît pas est certainement un peu dérangeante pour bon nombre d’enseignant-e-s universitaires. Le livre de Huston présente donc le double avantage de briser un tabou et de confronter les enseignant-e-s à la réalité: qui ne s’est jamais senti-e mal à l’aise face à un cours à donner? Et même quand on est un-e expert-e dans un domaine, on peut rencontrer des sujets particuliers avec lesquels on se sent moins en confiance. Par exemple, on peut être un-e enseignant-e de droit civil mais ne pas se sentir tout à fait à l’aise avec le droit du divorce. Ou se voir attribuer le cours d’histoire de l’art contemporain uniquement parce qu’on a réalisé une thèse sur Magritte…

Le livre de Huston propose donc quelques pistes pour préparer, planifier et dispenser un cours dans un domaine où l’on n’est pas expert-e. Le principe général de tous ses conseils est présenté dans cet extrait (p. 57):

Le but n’est donc pas nécessairement de présenter oralement aux étudiant-e-s tout ce qu’ils/elles doivent savoir mais de planifier des activités au cours desquelles les étudiant-e-s vont découvrir les grands lignes d’une discipline (dans le cas d’un cours de première année par exemple) ou explorer certaines thématiques spécifiques d’un domaine d’étude (dans un cours de Master par exemple).

Les conseils donnés par Huston rejoignent les conseils habituellement donnés dans d’autres manuels pour préparer un premier cours (par exemple dans Svinicki et McKeachie, 2011). En voici quelques-uns:

• Trois mois avant le cours:
  • rassembler une bibliographie de base et établir une liste des principaux concepts ou théories qui devront être abordés dans le cours;
  • organiser éventuellement ces éléments dans une carte conceptuelle afin de déterminer plus facilement l’ordre dans lequel ils seront abordés tout au long de l’enseignement;
  • élaborer d’une part les intentions de l’enseignement et d’autre part les objectifs d’apprentissage visés;
  • choisir un ouvrage de base qui servira de manuel de cours pour les étudiant-e-s ainsi que quelques lectures principales, articles scientifiques ou chapitres d’autres ouvrages.
• Deux mois avant le cours: élaborer le syllabus du cours en établissant la planification complète des activités, semaine par semaine, et en précisant les modalités d’évaluation à destination des étudiant-e-s.
• Un mois avant le cours:
  • pour chaque séance, établir le programme et préparer le contenu (par exemple les dias à présenter, les exercices à organiser, les discussions à animer, etc.);
  • concevoir les activités que les étudiant-e-s devront réaliser entre les séances (lectures, exercices, cas ou problèmes à résoudre, etc.);
  • prévoir les usages éventuels de technologies (plate-forme d’enseignement, podcasts, etc.);
  • planifier le temps requis pour effectuer l’éventuel suivi des travaux des étudiant-e-s.

Huston ne cache pas la difficulté qu’il y a à enseigner un nouveau cours dans un domaine que l’on connaît peu mais elle ne cache pas non plus le fait que cela est très valorisant d’explorer un nouveau domaine, d’être amené à rechercher de nouvelles façons d’enseigner et d’éventuellement développer de nouveaux sujets de recherche. Ceci est très bien exprimé dans ce dernier extrait (p. 37):

Huston, T. (2009). Teaching What You Don’t Know. Harvard University Press.

Svinicki, M., & McKeachie, W. J. (Eds.). (2011). McKeachie’s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (13th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Analyser et développer son enseignement grâce à la vidéo

Un texte récent paru en prépublication sur le site de la revue British Journal of Educational Technology a attiré mon attention en rapport avec une activité que je fais de plus en plus: l’observation de cours. J’avais déjà expliqué dans un article précédent comment je mène ces observations. Mais une question qui reste pour moi en suspens est celle de l’utilisation de la vidéo dans ce contexte et de son exploitation avec la personne observée. Il m’arrive relativement rarement de filmer les enseignant-e-s et lorsque c’est le cas, je n’exploite pas directement la vidéo avec eux/elles. Je leur laisse le soin de la visionner eux/elles-mêmes après le debriefing oral. Ceci ne me satisfait pas tout à fait dans la mesure où j’aimerais leur proposer un encadrement plus adéquat. En effet, dans la littérature sur le micro-enseignement, on conseille en général de ne pas laisser les enseignant-e-s seul-e-s face à leur vidéo, car cela peut être assez déstabilisant (Pelpel, 2003; Wagner, 1988). L’article de Tonya Tripp et Peter Rich sur l’usage de la vidéo par les enseignant-e-s pour développer leurs pratiques m’a permis de trouver quelques réponses à cette question. Il propose une analyse de 63 études sur le sujet ainsi qu’une liste intéressante de questions qu’un-e conseiller-ère pédagogique peut se poser pour concevoir une méthode d’accompagnement des enseignant-e-s.

Le but premier de l’article est de décrire comment la vidéo est utilisée avec des enseignant-e-s pour qu’ils/elles réfléchissent à leurs pratiques et les développent. Les résultats généraux montrent que l’usage de la vidéo dans ce but est globalement efficace mais les études utilisent la vidéo de façons tellement variées qu’il est difficile de savoir quelles pratiques sont les plus utiles et efficaces. Ce qui ressort seulement de la plupart des études, c’est que:

• les enseignant-e-s préfèrent exploiter la vidéo en collaborant avec des collègues, par exemple en l’analysant ensemble, plutôt que seul-e-s;
• il paraît important de trouver un équilibre entre des dimensions d’observation standardisées (celles que l’on peut trouver dans des grilles d’observation publiées dans la littérature par exemple) et des dimensions personnalisées (qui portent sur des questions très concrètes que les enseignant-e-s se posent dans leur classe);
• les différents types d’exploitation de la vidéo après observation sont utiles mais il est difficile de savoir lesquels sont les plus efficaces.

Les deux auteurs de l’article proposent donc de classer les usages de la vidéo selon 6 dimensions.

1. Dimension 1: type de tâche de réflexion proposée aux enseignants. Quatre types de tâches sont en général proposées aux enseignant-e-s pour exploiter la vidéo tirée de l’observation de leur cours:
   • Utilisation d’une checklist ou d’une liste de codes. Les enseignant-e-s sont invité-e-s à quantifier certains comportements précis en général dans le but de les entraîner par la suite. Cette liste est le plus souvent assez courte.
   • Réflexions écrites. Les enseignant-e-s prennent des notes personnelles, remplissent un journal de bord ou répondent par écrit à des questions précises. La vidéo est dans ce cas très utile, car elle permet de baser ses observations sur des faits et non uniquement sur des impressions personnelles.
   • Édition de vidéos pour produire un clip qui sera ensuite exploité avec un groupe de collègues ou un-e conseiller-ère.
   • Discussion libre avec des collègues ou des conseiller-ère-s.
2. Dimension 2: guidage de la réflexion. Ce guidage peut se réaliser à l’aide de grilles d’évaluation, de checklists, de listes de questions de réflexion ou de catégories de codage lors du visionnement. Ces outils sont utiles car on remarque souvent que les enseignant-e-s, sans guidage, se focalisent sur de petits détails sans importance de leur prestation. Par contre, il paraît utile de discuter de ces outils avec les enseignant-e-s au préalable pour les affiner et définir leur utilisation.
3. Dimension 3: réflexion individuelle ou collaborative. Si l’exploitation se fait individuellement par l’enseignant-e filmé-e, il est important de lui proposer des outils de guidage et de prévoir au moins un moment de discussion avec un-e conseiller-ère. L’exploitation de la vidéo en groupe, avec d’autres enseignant-e-s est jugée la plus utile par les enseignant-e-s eux/elles-mêmes. Cela semble aider en outre les jeunes enseignant-e-s à observer des aspects de leur enseignement qu’ils/elles n’auraient pas vus seul-e-s. Il est aussi envisageable de proposer une exploitation individuelle puis une discussion en groupe.
   Dans ces trois modalités différentes, il apparaît souvent que les enseignant-e-s novices ont tendance à faire davantage confiance aux commentaires d’un-e conseiller-ère pédagogique plutôt qu’à ceux de leurs collègues, même très expérimenté-e-s.
4. Dimension 4: longueur de la vidéo. Dans les 63 études collectées par les auteurs de l’article, la longueur des séquences vidéos exploitées est très variable, mais il est difficile de savoir s’il s’agit d’un aspect important ou non pour favoriser la réflexion des enseignant-e-s. Il semble néanmoins que des séquences de 5 minutes choisies spécifiquement soient suffisantes. Tout dépend en fait des dimensions d’observation choisies et des objectifs du travail de réflexion.
5. Dimension 5: nombre de réflexions. Le plus intéressant semble de proposer aux enseignant-e-s trois observations filmées successives avec chaque fois une exploitation et une discussion afin d’essayer d’observer une évolution dans les pratiques en classe. Mais cette modalité est très coûteuse en temps pour l’enseignant-e comme pour le/la conseiller-ère. Il est aussi difficile de savoir quel est le nombre optimal d’observations et de réflexions successives pour observer une évolution durable dans les pratiques.
6. Dimension 6: mesure de la réflexion. La question qui se pose ici est "à quoi voit-on qu’une véritable réflexion a eu lieu chez les enseignant-e-s? quand peut-on dire qu’un-e enseignant-e est réflexif-ive?". Une "mesure" intéressante consiste à se dire qu’une bonne réflexion a eu lieu lorsque l’enseignant-e ne s’interroge plus sur ses pratiques d’enseignement mais plutôt sur l’apprentissage des étudiant-e-s… D’autres éléments peuvent être pointés: le changement de pratiques en classe, l’auto-évaluation de la capacité à réfléchir à sa pratique, la perception de l’efficacité par l’enseignant-e lui/elle-même, la précision de l’enseignant-e lorsqu’il/elle code sa prestation en vidéo, etc.

En conclusion, Tripp et Rich proposent 6 questions que les conseiller-ère-s pédagogiques pourraient se poser pour aider les enseignant-e-s à exploiter la vidéo de leurs séances de cours:

1. Quel type de tâche proposer aux enseignant-e-s pour analyser leur vidéo?
2. Quel cadre d’analyse proposer aux enseignant-e-s pour travailler avec leur vidéo?
3. Faut-il organiser des séances réflexives individuelles, collaboratives ou les deux?
4. Quelle longueur de vidéos exploiter?
5. Combien de fois les enseignant-e-s devraient-ils/elles analyser leurs vidéos?
6. Quelle méthode mettre en œuvre pour déterminer le bénéfice des enseignant-e-s suite au travail de réflexion avec la vidéo?

Personnellement, ce que je vais mettre en œuvre à la suite de cette lecture, c’est surtout de proposer plus systématiquement l’utilisation et l’exploitation de la vidéo avec les enseignant-e-s que je vais observer en classe et constituer une grille d’exploitation de cette vidéo, notamment pour que les enseignant-e-s puissent plus facilement "s’auto-observer" par la suite. Je réalise une dizaine d’observations par semestre ainsi qu’une trentaine de micro-enseignements lors des formations pédagogiques que nous organisons. Ces vidéos me permettraient de proposer un suivi plus long, mieux organisé et plus guidé pour conduire à des réflexions plus approfondies avec les enseignant-e-s.

Pelpel, P. (2003). Accueillir, accompagner, former des enseignants. Lyon: Chronique sociale.

Tripp, T., & Rich, P. (n.d.). Using video to analyze one’s own teaching. British Journal of Educational Technology.

Wagner, M. (1988). Pratique du micro-enseignement. Bruxelles: De Boeck.

L’absentéisme des étudiant-e-s

C’est une question assez fréquemment posée de la part des enseignant-e-s à l’université. Quatre éléments m’amènent à aborder le sujet aujourd’hui.

1. Tout d’abord une anecdote. Une enseignante avec qui j’ai travaillé au début du semestre pour préparer un nouveau séminaire m’a appelé récemment pour me faire part d’un conflit qu’elle rencontrait avec une étudiante. Cette enseignante avait décidé de demander aux étudiant-e-s de réaliser une lecture d’article avec synthèse et commentaire écrits en remplacement des séances auxquelles ils/elles n’avaient pas assisté. C’était une manière pour elle d’une part d’encourager les étudiant-e-s à venir au séminaire régulièrement et d’autre part de s’assurer que chacun-e d’entre eux/elles réalisent tous les apprentissages requis pour valider l’enseignement (il n’y a pas de note chiffrée à l’issue de ce séminaire mais une validation "réussi ou échoué"). Son conflit avec l’étudiante portait justement sur le travail de lecture "en plus" à réaliser par l’étudiante qui trouvait ce traitement injuste. Avec l’enseignante, nous avons surtout discuté de l’argument qui consiste à dire: "Si les étudiant-e-s ne viennent pas en classe et ne réalisent pas les travaux demandés, comment s’assurer qu’ils/elles ont développé les apprentissages visés par le séminaire, et dès lors comment valider pour eux/elles cet enseignement?". Aux dernières nouvelles, il ne semble pas que l’étudiante ait été pleinement convaincue par cet argument…
2. Ensuite un changement de règlement interne à l’Université de Lausanne. Depuis le début de ce semestre, le nouveau règlement général des études (PDF – 176Ko), dans son article 30, stipule que "Le contrôle de la fréquentation d’un enseignement par les étudiants, par exemple par le biais d’une "liste de présence", n’est pas un mode de validation. Ce contrôle n’est en principe pas autorisé". Ceci a interpelé un certain nombre d’enseignant-e-s qui se demandent dès lors comment procéder pour faire venir les étudiant-e-s en classe. En réalité, la raison d’être de cette règle est d’encourager les enseignant-e-s à davantage tenir compte de critères pédagogiques pour valider un séminaire plutôt qu’en se basant sur le seul critère de la présence physique en classe…
3. Une particularité culturelle lausannoise. A l’Université de Lausanne, beaucoup d’étudiant-e-s considèrent que la notion de "liberté académique" se définit par le fait de pouvoir organiser ses études en toute liberté, notamment en choisissant ses cours ou en décidant d’assister ou non aux séances. Cette définition très localement ancrée n’existe dans aucune autre université (à ma connaissance) et n’est validée dans aucun document officiel ou règlement interne quelconque. Mais cela reste l’argument principal des étudiant-e-s quand les enseignant-e-s cherchent à leur expliquer qu’il peut s’avérer utile de venir au moins de temps en temps assister aux cours… Donc même si cette définition est un peu "exotique", elle fait partie du contexte lausannois et se retrouve souvent au centre des débats lorsque l’on aborde la question de l’absentéisme des étudiant-e-s en classe.
4. Enfin, une lecture récente. Celle de l’article de Joyce Barlow et de Stephanie Fleischer "Student absenteeism: whose responsibility?" (2011). Ces deux chercheuses de l’Université de Brighton ont réalisé une revue de littérature et une étude dans leur institution pour comprendre les représentations des enseignant-e-s et des étudiant-e-s à propos de l’absentéisme en classe.

Cette recherche justement essaie de mettre en lumière les "responsabilités" de l’absentéisme des étudiant-e-s. A priori, on pourrait penser que enseignant-e-s et étudiant-e-s se renvoient cette responsabilité. Mais les causes de l’absentéisme sont plus complexes que cela. Cela pose aussi de nombreuses questions: faut-il rendre les cours obligatoires? Faut-il permettre aux étudiant-e-s de suivre les cours en différé grâce à la vidéo? Faut-il leur proposer d’autres travaux complémentaires lorsqu’ils/elles ne sont pas présent-e-s?… La revue de littérature de Barlow et Fleischer apporte plusieurs informations pertinentes pour répondre à ces questions. Tout d’abord, les auteures admettent que la présence au cours n’est pas une garantie que les étudiant-e-s vont apprendre. Néanmoins, dans les recherches consultées, il y a un lien positif entre présence au cours et réussite. Ensuite, l’absence d’un certain nombre d’étudiant-e-s à une séance peut provoquer un sentiment de malaise chez l’enseignant-e mais aussi chez les autres étudiant-e-s, ce qui peut conduire à une dynamique de classe moins favorable à l’apprentissage. Enfin, la mise à disposition de séquences vidéo du cours peut donner un faux sentiment de sécurité aux étudiant-e-s qui n’assistent pas aux séances (ceci peut d’ailleurs être mis en lien avec les recherches sur l’usage des podcasts). Cependant, les recherches ne montrent pas de différence de réussite entre les étudiant-e-s qui assistent au cours et ceux/celles qui se contentent du matériel mis à disposition en ligne.

Au vu de ces constatations, nous serions en droit de nous interroger sur la plus-value des cours à l’université (sans vouloir être inutilement provocant). A quoi peuvent servir les séances en classe s’il est possible d’apprendre tout autant sans y venir et de réussir ses examens?

Barlow et Fleischer mentionnent une notion que je trouve fort intéressante et qui témoigne très bien de la transformation des publics d’étudiant-e-s depuis une quinzaine d’années. Il s’agit de "l’engagement négocié". Cette notion suggère que la présence et l’implication des étudiant-e-s dans les cours n’est pas (ou n’est plus) un comportement qui va de soi. Actuellement, il y a un besoin de donner davantage de sens à la formation universitaire vis-à-vis de l’utilité des connaissances et compétences qui y sont développées, que ce soit dans une perspective professionnelle ou non.

La recherche menée par les auteures de l’article explore cet engagement négocié grâce à l’analyse des réponses à un questionnaire envoyé aux enseignant-e-s de leur université et à l’interview de 25 étudiant-e-s des deux premières années universitaires à propos de leur présence ou absence aux cours. Plusieurs résultats méritent d’être pointés ici:

• Dans certaines sections, les cours sont rendus obligatoires (en médecine notamment ou dans les formations à visée professionnalisante) mais le contrôle des présences est quasiment impossible avec de grands groupes. Dès lors, un des enjeux pour les enseignant-e-s est de diminuer le plus possible le sentiment d’anonymat des étudiant-e-s (ceci est un conseil d’ailleurs souvent donné quand on enseigne à de grands groupes) en demandant aux étudiant-e-s de transmettre leur photo d’identité et leurs attentes vis-à-vis du cours en début d’année, en faisant intervenir le plus possible les étudiant-e-s en classe ou en insistant régulièrement sur le lien entre présence au cours et réussite.
• D’un point de vue pédagogique, il est aussi possible de faire en sorte qu’il soit difficile de réussir l’examen sans être venu au cours, par exemple en basant les questions d’évaluation sur des exercices réalisés en classe, ou des discussions conduites avec les étudiant-e-s, ou des présentations faites par des expert-e-s invité-e-s, etc. Les travaux de groupe semblent être aussi un bon moyen d’impliquer les étudiant-e-s: ils/elles ressentent assez fortement une responsabilité vis-à-vis de leurs collègues pour la réussite du travail collectif.
• Selon plusieurs enseignant-e-s, il n’est pas bon de rendre la formation universitaire trop "scolaire". Les étudiant-e-s ont besoin aussi d’apprendre l’autonomie et la responsabilité qui l’accompagne. Mais cet apprentissage constitue un vrai défi pour certain-e-s étudiant-e-s qui doivent apprendre à gérer leurs études mais aussi toute leur vie quotidienne. Sans compter que certain-e-s travaillent parallèlement à leurs études pour les financer. Ceci est une réalité dont les universités devraient peut-être davantage tenir compte.
• Pour certain-e-s enseignant-e-s, la présence au cours n’est qu’une partie de l’expérience d’apprentissage des étudiant-e-s. Ils/elles cherchent aussi à proposer des travaux individuels ou de groupe intéressants à réaliser en dehors de la classe, ou des formes d’interactions variées, notamment par le biais d’une plate-forme d’enseignement en ligne.

Dès lors, pour répondre à la question "qui est responsable", Barlow et Fleischer citent entre autre certaines politiques institutionnelles qui peuvent être parfois trop laxistes ou trop contraignantes. Quelques règles souples, adaptables selon les types de cours et de contextes, pourraient aider à constituer un cadre général à la présence des étudiant-e-s en classe. L’exemple du nouveau règlement de l’université de Lausanne ne semble donc pas mauvais, même s’il mériterait d’être un peu plus explicite d’un point de vue pédagogique (en proposant des pratiques qui fonctionnent bien par exemple). D’un point de vue institutionnel, l’accompagnement des étudiant-e-s dans leurs premières années universitaires mériterait aussi davantage d’attention. Les auteures citent aussi comme responsables certaines pratiques d’enseignement, notamment celles qui proposent des usages peu réfléchis des technologies (la simple mise à disposition d’enregistrements ou de documents de cours par exemple qui n’apportent pas toujours une réelle plus-value pédagogique). Elles citent finalement les étudiant-e-s eux/elles-mêmes ainsi que leurs familles qui n’anticipent peut-être pas assez les difficultés d’apprentissage de l’indépendance et de l’entrée dans la vie adulte.

En définitive, tout le monde a une part de responsabilité… et les conseiller-ère-s pédagogiques aussi peut-être, même si Barlow et Fleischer n’en parlent pas… Nous pouvons notamment sensibiliser les enseignant-e-s à cette question et aux actions qu’ils/elles peuvent entreprendre dans leurs enseignements: se questionner sur la plus-value des cours en présence et de leur complémentarité avec des ressources et activités en ligne, réfléchir à des stratégies d’évaluation qui prennent en compte les activités réalisées en classe, ou développer des pratiques qui aident les étudiant-e-s à apprendre l’autonomie, surtout lors de la première année universitaire, pour travailler régulièrement, pour lire efficacement, pour collaborer avec les autres étudiant-e-s, etc.

Barlow, J., & Fleischer, S. (2011). Student absenteeism: whose responsibility? Innovations in Education and Teaching International, 48, 227-237.

Enseigner à un grand groupe

J’ai déjà écrit plusieurs articles sur la question de l’enseignement à de grands groupes et plusieurs ressources ont été rassemblées par ailleurs. Lors d’une formation récente, nous avons rédigé, mon collègue Emmanuel Sylvestre et moi-même un document de synthèse qui est téléchargeable sur le site du Centre de Soutien à l’Enseignement (PDF – 582Ko). En voici l’introduction:

L’enseignement à un grand groupe constitue un mode d’enseignement relativement courant à l’université, en tout cas dans les premières années des programmes. Il tend d’ailleurs à se développer de plus en plus depuis les années 90, en lien avec une massification de l’enseignement supérieur en Suisse, mais aussi en Europe et dans le monde (le nombre d’étudiant-e-s dans les Hautes Écoles universitaires suisses a augmenté de plus de 30% entre 1995 et 2010 – Source : OFS – http://www.bfs.admin.ch). De nombreuses représentations sont associées à cette pratique, tant chez les enseignant-e-s que chez les étudiant-e-s, selon lesquelles enseigner à un grand groupe se résumerait à un enseignement magistral, favoriserait la passivité des étudiant-e-s et leur absentéisme ou encouragerait chez ceux/celles-ci une approche d’apprentissage en surface. D’un certain point de vue, il est vrai que la taille d’un groupe influe sur le climat social de ce groupe. Cependant, selon une revue de littérature récente sur le sujet (Mulryan-Kyne, C. (2010). Teaching large classes at college and university level : challenges and opportunities. Teaching in Higher Education, 15(2), 175-185.), le rôle de l’enseignant-e est bien plus crucial par rapport à l’apprentissage des étudiant-e-s que les variables contextuelles. Bien plus, la taille de la classe n’aurait pas d’influence négative sur l’apprentissage si l’enseignant-e adopte des stratégies d’enseignement adaptées.

L’objectif de ce document consiste justement à présenter et discuter des stratégies variées d’enseignement face à un grand groupe d’étudiant-e-s. Ces stratégies peuvent viser à faire participer les étudiant-e-s en classe ou à les faire interagir entre eux/elles ; elles peuvent aussi recourir aux usages de technologies en classe ou pas mais font toutes appel à des compétences d’animation de groupe de la part de l’enseignant-e universitaire.

Un point important que nous avons voulu souligner entre autres dans ce document est l’utilité pour les enseignant-e-s de s’interroger sur leurs conceptions de l’enseignement face à un grand groupe ainsi que sur les objectifs que l’on vise quand on veut faire participer un grand groupe. "Maintenir l’attention des étudiant-e-s" peut être une intention de l’enseignant quand il/elle fait interagir les étudiant-e-s mais quelle est la plus-value pour l’apprentissage des étudiant-e-s? Retiendront-ils/elles davantage la matière abordée? La comprendront-ils/elles mieux? Pourront-ils/elles utiliser les concepts vus au cours pour les appliquer à la résolution de problème ou à l’analyse d’une situation réelle?… Les enjeux de l’apprentissage sont peut-être à garder en tête au-delà du désir de "rendre le cours plus intéressant" ou "attirer l’attention des étudiant-e-s".

Par ailleurs, nous avons aussi distribué aux participant-e-s à la formation un "carnet de bord" (PDF – 57Ko) qui propose une série de questions qu’il est possible de se poser pour préparer un enseignement à un grand groupe. Ces questions touchent aux objectifs, aux consignes données aux étudiant-e-s et à l’organisation de la classe.