Les crédits ECTS en pratique

CEC (Cadre Européen des Certifications), NQF (National Qualification Framework), ECTS (European Credit Transfer System), etc. sont des abréviations couramment utilisées dans le cadre de la réforme Bologne. Tous ces termes peuvent paraître vite obscurs, d’autant plus que s’ils ont été déjà abondamment discutés au niveau des autorités académiques des universités, ils n’ont pas encore été toujours intégrés par les enseignant-e-s eux/elles-mêmes. On sait qu’ils ont et auront des incidences sur le plan pédagogique mais concrètement, il n’est pas très évident de savoir comment les appliquer dans un cours ou un programme, ni même à quoi ils peuvent servir pour les étudiant-e-s.

Les crédits ECTS constituent probablement un des concepts du processus de Bologne dont on parle le plus dans les couloirs des universités. Pour faire le point, quelques-uns de mes collègues ont produit un document de synthèse (PDF – 456Ko) qui ne se contente pas que de faire des liens vers le site de la Commission européenne mais qui amène aussi une réflexion pédagogique sur leur mise en œuvre au niveau des cours. Ce document est bien sûr plus particulièrement adapté à l’Université de Lausanne mais je pense qu’il est intéressant de le faire circuler pour comprendre les liens entre crédits ECTS, enseignement et apprentissage. Cela va peut-être sembler trivial pour certain-e-s mais des enseignant-e-s nous posent encore très régulièrement des questions sur la rédaction des objectifs de leurs cours, la façon d’estimer au plus juste la charge de travail des étudiant-e-s et la conception d’activités d’apprentissage en dehors du temps de classe.

Pour information (ou pour rappel), l’enjeu de la mise en œuvre des crédits ECTS en Europe est présenté comme suit sur le site de la Commission européenne:

L’ECTS est un système d’accumulation et de transfert de crédits centré sur l’apprenant, qui repose sur la transparence des résultats et processus d’apprentissage. Il vise à faciliter la planification, la délivrance, l’évaluation, la reconnaissance et la validation des diplômes et des unités d’apprentissage ainsi que la mobilité des étudiants. L’ECTS est largement utilisé dans l’enseignement supérieur formel et peut être appliqué à d’autres activités d’éducation et de formation tout au long de la vie.

L’expression “centré sur l’apprenant” peut paraître un peu passe-partout. Personnellement, je dirais plutôt “centré sur l’apprentissage” ou sur la validation des apprentissages des apprenant-e-s. Le principe est donc que les apprentissages réalisés par un-e étudiant-e dans une université dans un pays puissent être reconnus pour la suite de ses études dans une autre université d’un autre pays. D’un point de vue pédagogique, cela implique que les objectifs des cours suivis et le temps d’apprentissage des étudiant-e-s puissent être comparables. C’est pourquoi les autorités académiques insistent tant sur la rédaction des fameux learning outcomes (acquis de formation ou objectifs pédagogiques) au niveau des programmes et sur l’estimation du temps d’apprentissage des étudiant-e-s.

Du point de vue des enseignant-e-s, trois questions sont souvent posées:

1. Comment estimer au plus juste le temps d’apprentissage des étudiant-e-s, étant donné que ce temps peut être très différent d’une personne à l’autre? L’estimation moyenne qui semble s’imposer un peu partout est celle de 25 à 30 heures de travail par ECTS. Ceci veut dire que si une année d’université correspond à 60 ECTS, il serait normal d’attendre des étudiant-e-s qu’ils/elles travaillent une quarantaine d’heures par semaine, en ce compris la participation aux cours et le travail personnel. Ceci peut être bien sûr très différent d’une discipline à l’autre et poser de nombreuses questions à propos du fait que bon nombre d’étudiant-e-s ont un petit emploi rémunéré. S’ensuivent alors les questions de flexibilisation de la formation universitaire et de l’adaptation de celle-ci à des publics de plus en plus variés.
2. Que faut-il écrire dans les learning outcomes? J’avais rédigé un article à ce sujet il y a quelques temps. Le principe à nouveau est de réfléchir à son enseignement en termes non plus uniquement de contenus à enseigner mais aussi d’apprentissages et de compétences que les étudiant-e-s seront amené-e-s à développer en suivant le cours.
3. Comment amener les étudiant-e-s à travailler hors de la classe? Assez bien d’enseignant-e-s se montrent sceptiques à ce sujet. L’idée centrale est de concevoir les cours en classe en articulation avec des activités d’apprentissage à domicile: préparation d’une lecture, réalisation d’un exercice d’application, visite sur un terrain professionnel, rédaction d’un texte personnel ou d’un travail de groupe, visionnement d’un podcast, etc. Comment ensuite exploiter les résultats de ces activités en classe ou que celles-ci préparent les interventions de l’enseignant-e? Telle est la question pédagogique à se poser ici.

Les discussions autour de ces questions mènent aussi parfois à des critiques à propos de ce système, notamment à propos du risque que des étudiant-e-s ne se préoccupent que de capitaliser des crédits plutôt que de choisir leur cours de façon cohérente en fonction d’un objectif de formation ou d’un emploi. Cette critique devrait normalement attirer l’attention des commissions de programme sur l’importance de définir des objectifs-programmes clairs et à se questionner sur l’employabilité des formations universitaires. A nouveau, ces questions se posent de façon plus prégnantes selon les disciplines. Une autre critique porte sur le fait que les étudiant-e-s peuvent avoir le sentiment que d’un cours à l’autre, l’estimation de leur temps de travail ne s’effectue pas de la même façon. Dans certains cours, il peut sembler très facile d’obtenir 3 ECTS tandis que dans d’autres, le même nombre d’ECTS demande davantage de travail. La coordination des programmes aura donc beaucoup d’importance à ce niveau pour que les enseignant-e-s impliqués puissent se parler et harmoniser la quantité de travail demandée aux étudiant-e-s.

Pour obtenir davantage de détails à propos de la mise en œuvre des crédits ECTS, la Commission européenne a publié cette année le guide de l’utilisateur (actuellement en anglais uniquement, PDF 627Ko).

Stratégies d’évaluation dans l’enseignement supérieur

Le 8 septembre dernier, l’AIPU Suisse organisait sa première journée d’étude intitulée “Innover dans l’évaluation des apprentissages. Pourquoi et comment ?”. J’avais annoncé l’arrivée d’un compte-rendu. Le voici donc. Je présente ici mes quelques notes et réflexions.

La conférence introductive était présentée par Marc Romainville. J’ai trouvé intéressant le fait qu’il fonde son intervention sur les représentations que beaucoup d’enseignant-e-s du supérieur se font de l’évaluation. J’ai retenu plusieurs choses, qui pourront paraître un peu triviales à certain-e-s mais qui, de mon point de vue de conseiller pédagogique, me semblent intéressantes à expliciter aux yeux des enseignant-e-s.

Il y a souvent dans l’enseignement supérieur une différence entre les exigences annoncées aux étudiant-e-s et les exigences effectives (celles qui interviennent au moment de l’examen). Il y a ainsi beaucoup d’exigences et de critères d’évaluation implicites. Par exemple, un-e enseignant-e peut annoncer avant un examen qu’il ne tiendra pas compte de l’orthographe lors de la correction des copies mais se laisser tout de même influencer par la maîtrise de la langue écrite par les étudiant-e-s lors de l’examen. Un autre exemple, pour une même question d’examen comme “Définissez le principe d’Archimède”, deux enseignant-e-s corrigeront tout à fait différemment selon qu’ils/elles attendent une définition mot à mot issue du livre de référence ou une définition expliquée par l’étudiant-e avec ses propres mots. Dans un cas, on vise la rétention d’information, dans l’autre la compréhension d’une notion.

Il y a donc des problèmes de validité (par exemple, on prétend mesurer la réflexion des étudiant-e-s alors qu’on ne fait que mesurer leur mémoire) et de fidélité (par exemple, deux enseignant-e-s corrigent différemment une même copie ou un-e même enseignant-e corrige différemment une même copie à des moments différents). Le problème est que beaucoup d’enseignant-e-s (selon les études citées par Marc Romainville) pensent que leur évaluation est suffisamment objective ou encore qu’il faut de la subjectivité dans l’évaluation. Or, l’évaluation est en réalité une inférence, une construction de sens à propos d’une performance d’un-e étudiant-e réalisée à un moment donné et qui est censée représenter un apprentissage. L’évaluation est une procédure par laquelle un-e étudiant-e va apporter une preuve qu’il a atteint un objectif d’apprentissage spécifique.

Sans prétendre arriver à être totalement objectif, on peut tout de même mettre en place certaines balises procédurales pour réduire la subjectivité. Pour ce faire, Marc Romainville propose de travailler en cinq étapes:

1. Définir les compétences et les connaissances à mesurer en rédigeant des objectifs d’apprentissage mesurables et en vérifiant que ceux-ci ont effectivement fait l’objet d’un enseignement. On a tendance parfois à considérer certaines compétences comme des prérequis sans le formuler explicitement.
2. Élaborer un dispositif d’évaluation approprié. Faire un examen oral dans un cours portant sur la maîtrise de la rédaction écrite ne serait pas le plus approprié par exemple…
3. Clarifier le contrat didactique en informant les étudiant-e-s des modalités et des critères d’évaluation, en suggérant des démarches d’apprentissage (pour prendre des notes ou étudier par exemple), en rappelant régulièrement ces modalités et ces démarches et en créant des situations d’apprentissage actif (simuler un examen, proposer en lecture des copies d’examen d’années précédentes, exercer à l’utilisation de la grille d’évaluation, etc.).
4. Établir la note en traitant les copies de façon anonyme, question par question et dans un ordre différent pour chaque question. La note devrait aussi être établie selon une méthode prédéfinie et identique pour chaque étudiant-e, même lors d’examens oraux.
5. Retourner de l’information, donc un feedback, de façon bienveillante et en encourageant le développement.

Une stratégie intéressante pour rendre explicite la démarche d’évaluation est celle des grilles d’évaluation critériées dont j’ai déjà parlé plusieurs fois sur ce blog. Quelques exemples sont accessibles sur le site du livre “Enseigner à l’Université dans une approche-programme” de Huguette Bernard, Vassilis Kozanitis et Richard Prégent (2009). Par ailleurs, le site “Authentic assesment Toolbox” propose plusieurs techniques et de nombreux exemples pour mettre en place des stratégies diversifiées d’évaluation des apprentissages (portfolio, grilles d’évaluation, etc.).

L’après-midi était consacré à un travail en ateliers centrés sur des thématiques choisies par les participant-e-s. J’étais dans le groupe qui a réfléchi à l’auto-évaluation des étudiant-e-s. La discussion a tourné autour de plusieurs questions centrales:

• quels outils peut-on fournir aux étudiant-e-s pour les soutenir dans leurs auto-évaluations?
• dans quelle mesure l’auto-évaluation peut-elle soutenir l’auto-formation ou l’apprentissage individuel?
• quels peuvent être les objectifs d’un exercice d’auto-évaluation?
• quelle peut être la relation entre auto-évaluation et évaluation?
• quelle est la validité de l’auto-évaluation?
• sous quelles modalités peut-on organiser l’auto-évaluation avec ses étudiant-e-s?

Quelques points que je retiens de la discussion:

• Il est assez important de bien cadrer ce type d’exercice: objectifs, temporalité, consignes, etc.
• Des objectifs intéressants à poursuivre pour les étudiant-e-s peuvent être la prise de conscience de ses propres processus d’apprentissage, la confrontation avec une grille de critères prédéfinis ou la valorisation de son expérience.
• L’auto-évaluation de l’enseignant-e permet aussi de développer la qualité de la formation.

J’ai trouvé un résumé intéressant de ce que peut être l’auto-évaluation dans l’enseignement supérieur sur le site de la Queen’s University de Belfast. Plusieurs autres ressources y sont aussi proposées.

Enfin, sur les questions d’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur, voici deux références de base:

Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M. (1997). Assessing student learning in higher education. London: Routledge.

Dunn, L., Morgan, C., O’Reilly, M., & Parry, S. (2004). The student assessment handbook. London: Routledge.

Soutenir les étudiant-e-s dans leur prise de notes

Le 24 septembre dernier, j’étais à Fribourg pour assister à la conférence de Mireille Houart qui présentait plusieurs parties de sa recherche doctorale en didactique des sciences “Impact de la communication pédagogique sur les notes et les acquis des étudiant-e-s à l’issue d’un cours magistral” (Facultés Universitaires de Namur – FUNDP). Parmi les compétences méthodologiques que les étudiant-e-s doivent apprendre rapidement à développer lors de leur entrée à l’université, la prise de notes est probablement une des plus “techniques”. Il faut être capable en même temps d’écouter un-e enseignant-e qui parle, de lire le contenu des dias projetées, d’en faire un résumé personnel mentalement et d’écrire ce résumé. La charge cognitive qui en découle est pour beaucoup d’étudiant-e-s difficile à gérer. Quand on sait par ailleurs que le taux de réussite en première année universitaire dans les filières scientifiques aux Facultés de Namur est de seulement 40%, on comprend mieux pourquoi cette problématique mérite d’être étudiée.

Les dias de cette conférence, ainsi que les articles relatifs sont disponibles sur le blog du Centre de Didactique universitaire de l’Université de Fribourg. Je fais ici un résumé des quelques points essentiels que j’ai notés.

1. L’hypothèse centrale de la recherche est que “La qualité de la communication pédagogique est un facteur déterminant pour l’apprentissage”. L’intérêt de cette hypothèse est qu’elle permet de s’interroger sur un facteur en partie contrôlable par les enseignant-e-s. Pour vérifier cette hypothèse, deux éléments ont été observés: la qualité des notes des étudiant-e-s et les acquis de ceux/celles-ci. Le but était d’émettre ensuite des suggestions pour améliorer la communication pédagogique lors de cours ex-cathedra. En résumé, la méthodologie consistait à comparer les informations données par les enseignant-e-s au cours (enregistrement vidéo des séances, notes écrites au tableau, contenus des dias présentées) avec le contenu des notes écrites par les étudiant-e-s et leur note à l’examen de fin d’année.
2. Il est possible de décrire la communication pédagogique au moyen de 7 caractéristiques:
   • le niveau de l’énoncé oral (les notions expliquées par l’enseignant-e ainsi que les commentaires métalinguistiques ou expressions à propos des notions comme “Vous savez, nous avions vu ça au cours précédent“);
   • le niveau hiérarchique de l’énoncé (sa place dans la table des matières du cours ou l’importance relative des informations données);
   • les caractères de reprise (répétitions ou reformulations);
   • les indices inhibiteurs ou déclencheurs de la prise de notes (“Attention, ceci est important” ou “Prenez bien note de cette définition“);
   • les canaux utilisés (énoncé oral, dias, notes au tableau);
   • le nombre de canaux utilisés pour transmettre l’information;
   • les divers modes de représentation symbolique propres à la discipline concernée (ici, en chimie, il s’agissait de tableaux, schémas, symboles, etc.).
3. Il est possible de décrire la qualité de la prise de notes des étudiant-e-s selon 4 critères:
   • l’ampleur (exhaustivité ou non de la prise de notes);
   • la fidélité du sens respectée ou non;
   • la pertinence (informations utiles ou non);
   • le choix du canal utilisé par l’enseignant-e (énoncé oral, tableau, dias).
4. L’analyse des données met en lumière plusieurs constats très éclairants sur la façon dont les étudiant-e-s prennent des notes lors des cours ex-cathedra. Voici plusieurs de ces constats, assez emblématiques:
   • Les étudiant-e-s adaptent leurs notes en fonction de la nature et du nombre de canaux utilisés par l’enseignant-e. Par exemple, si l’enseignant-e n’utilise que le canal oral, il y a 8% de chances que ce qu’il/elle dise se retrouve dans les notes des étudiant-e-s. Alors que s’il/elle utilise les 3 canaux (explications orales soutenues par une dia et un schéma au tableau par exemple), il y a 100% de chances que l’information soit notée… En d’autres mots, les étudiant-e-s ne trouvent pas utile de noter les commentaires que l’enseignant-e fait si ceux-ci ne se retrouvent ni sur les dias ni au tableau…
   • Si la hiérarchie des informations (importantes ou moins importantes, titres, définitions) n’est pas perçue par les étudiant-e-s, leur prise de note est aléatoire. Dans bien des cas, la prise de notes se résume à recopier le matériel de cours (dias ou notes écrites au tableau) car c’est ce qui paraît le plus important.
   • Les informations trop symboliques ou certaines définitions qui recourent à des termes très spécifiques comme (ici en chimie) “solution”, “saturation”, “solvant”, “précipitation”, etc. sont partiellement notées. Certain-e-s étudiant-e-s disent notamment “C’est impossible de noter et comprendre en même temps!“. En première année d’université, il faut en effet comprendre que le mot “précipitation” en chimie n’a pas le même sens qu’en météorologie… Et ceci n’est pas toujours explicitement expliqué par les enseignant-e-s, ce qui fait que nombre d’étudiant-e-s notent sans comprendre et ne comprennent pas nécessairement mieux lorsqu’ils/elles relisent leurs notes en vue de l’examen.

Sur base de ces constats, Mireille propose de travailler sur deux plans: avec les étudiant-e-s et avec les enseignant-e-s. Pour les étudiant-e-s, des formations propédeutiques peuvent être organisées. Un exemple est celui présenté sur Canal-U. Il s’agit d’un cours d’une heure environ proposé par Régine Acquier et qui s’intitule “La prise de notes et son exploitation“. Au programme, exercices et documentation pour prendre conscience de ses stratégies de prise de notes et les améliorer. De nombreuses universités proposent par ailleurs aux étudiant-e-s des modules de formation ou des guides pour développer leurs méthodes de travail (un exemple à l’Université d’Ottawa, un autre à l’Université de Clermont-Ferrand).

Pour les enseignant-e-s, Mireille Houart propose plusieurs pistes d’actions:

• Il peut être vraiment efficace de ralentir le rythme de la présentation orale lorsque des notions nouvelles sont exposées. Si des notes sont prises au tableau, il est utile de ne pas parler en écrivant (c’est d’ailleurs un conseil donné en général à tout-e enseignant-e qui utilise le tableau noir).
• Un support écrit, polycopié ou copie des dias, peut être distribué aux étudiant-e-s avant le cours pour rendre claire la structure hiérarchique du cours et les liens existant entre les différentes notions. Ce support peut aussi contenir les schémas, tableaux, graphiques, etc. vus et commentés pendant le cours oral. En tout cas, il est utile de s’interroger sur le besoin ou non de faire recopier aux étudiant-e-s ces éléments: cela prend en général du temps et détourne l’attention des étudiant-e-s des explications orales.
• Même si cela peut paraître “scolaire”, il peut vraiment être utile d’utiliser des déclencheurs explicites de la prise de notes, surtout en première année d’université: “prenez note de ceci” ou le fameux “attention, ceci est vraiment important pour l’examen“… Relativement peu d’étudiant-e-s prennent spontanément des notes de façon intelligente. Un petit coup de pouce en première année peut vraiment aider les autres.
• Même si, encore une fois, cela peut paraître “scolaire”, ce n’est jamais une perte de temps de rappeler quelques règles de fonctionnement de base des cours universitaires: comment utiliser les documents de cours, quel est leur statut par rapport au cours oral, comment préparer le cas échéant le cours suivant, quel est le statut de la prise de notes par rapport aux documents de cours et aux séances de cours, etc. A nouveau, ceci peut vraiment aider les étudiant-e-s de première année.

Houart, M. (2009). Étude de la communication pédagogique à l’université à travers les notes et les acquis des étudiants à l’issue du cours magistral de chimie. Thèse de doctorat en Sciences, Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur.

Développement de la qualité et processus de Bologne

Je suis bien conscient que le titre de cet article ne va probablement pas attirer les foules Le vendredi 25 septembre dernier, nous avions invité à Lausanne Adriana Gorga qui a soutenu récemment sa thèse intitulée “Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne” (Université de Genève).

Personnellement, dans mon travail de conseiller pédagogique, je suis souvent amené à parler du processus de Bologne d’un point de vue pédagogique, notamment en expliquant le système ECTS qui pousse à réfléchir en termes de temps d’apprentissage plutôt qu’en termes d’heures de cours à dispenser ou en sensibilisant au besoin de concevoir les objectifs des cours du point de vue des acquis de formation (learning outcomes). Et je dois bien avouer que les aspects plus administratifs ou institutionnels de la réforme Bologne m’échappent un peu. Cette rencontre a été pour moi l’occasion de lier ces deux aspects de la réforme. Voici, en vrac, mes quelques notes ainsi que le résumé et l’introduction de cette thèse en fichier PDF (72Ko)

1. Quand on parle d’”instruments de la qualité” (dans le titre de la thèse), on parle des mesures prises par une institution au nom de la qualité, par exemple pour la définir, pour la promouvoir, pour en disséminer la culture, etc. Je trouve intéressante cette façon de considérer la qualité de l’enseignement en termes d’instruments qu’il faut construire et s’approprier plutôt qu’en termes de recommandations et de contrôle. Le concept de qualité n’est bien sûr pas neutre, il correspond simplement à la représentation qu’une institution se fait de ses missions et de la façon dont elle les remplit. Le problème est que pour faire passer l’idée de qualité au sein des institutions, l’approche habituelle est davantage normative que participative ou opérationnelle. Ainsi, la thèse met bien en évidence un clivage entre les représentations des acteur-trice-s “à responsabilités légales” dans les universités et celles des acteur-trice-s “à responsabilités fonctionnelles” vis-à-vis de la culture de la qualité à disséminer au sein des institutions. Pour les premier-ère-s, la qualité est une responsabilité à définir et à documenter, pour les second-e-s, il s’agit plutôt de démarches opérationnelles à mettre en œuvre.
2. On peut distinguer cinq phases dans le processus d’appropriation de la qualité liée à la réforme de Bologne dans les universités (suisses en particulier):
   1. L’examen de l’opportunité de changement: phase au cours de laquelle les universités suisses ont développé des stratégies afin de promouvoir les questions de qualité. Ceci préexistait à Bologne et a pris différentes formes: mise en place de cellules de soutien à l’enseignement, valorisation de la fonction enseignante, évaluation des enseignement, etc.
   2. Les premiers pas: ici, les institutions d’enseignement supérieur ont essayé d’articuler leurs actions entre elles. Ceci a entraîné des associations entre universités ou l’adoption de standards de qualité suisses ou internationaux.
   3. L’élaboration d’alternatives: ceci est une phase classique de l’appropriation institutionnelle des réformes mais il est difficile de l’illustrer en ce qui concerne la réforme de Bologne. En fait, il y a peu d’alternatives envisageables pour les institutions si ce n’est en matière organisationnelle pour prendre des décisions et mettre en place la réforme.
   4. L’explicitation d’une vision de la qualité: en Suisse, il s’est agi pour les universités de rendre explicite leur stratégie en matière de qualité, en particulier aux yeux de l’Organe d’Accréditation et d’Assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ).
   5. L’action proprement dite: il s’agit ici des actions et résultats concrets mis en œuvre par les universités. Pour cette phase, beaucoup d’institutions décrites dans l’étude n’en sont qu’au début. Leurs actions jusqu’à présent sont en grande partie liées à l’évaluation des enseignements et des programmes.

   Par rapport à ces cinq phases, il est remarquable de constater que jusqu’à présent, la mise en place de la réforme s’est déroulée essentiellement à un niveau institutionnel. Du point des vues des enseignant-e-s, de nombreux indices laissent à penser que nous n’en sommes qu’à la phase des premiers pas (j’y reviendrai dans un prochain article car j’ai été surpris récemment par la méconnaissance de certain-e-s enseignant-e-s et assistant-e-s en ce qui concerne l’usage des crédits ECTS).

3. Une question que je me posais était celle du lien entre “qualité de la recherche” et “qualité de l’enseignement” à l’université. Est-ce que la qualité de la première influe sur la qualité du second et vice versa? Pour une institution universitaire, il s’agit pour répondre à cette question de définir clairement ses objectifs en matière de développement de la recherche et de l’enseignement et de mettre en œuvre des stratégies pour que les deux interagissent, par exemple en mettant en place des fonds pour des projets pédagogiques, en encourageant et en soutenant l’expertise d’enseignement (scholarship of teaching and learning), en cherchant à mettre en évidence les résultats du développement de la qualité de l’enseignement, etc. Du point de vue des enseignant-e-s, cela pourrait signifier de fonctionner dans une logique de projet en enseignement comme en recherche.
4. La thèse d’Adriana propose d’adopter une logique pragmatique par rapport au développement de la qualité à l’université dans le cadre de l’adoption de la réforme de Bologne. Cette logique invite à travailler avec les acteur-trice-s qui feront fonctionner la réforme quotidiennement en pratique, c’est- à-dire les enseignant-e-s, assistant-e-s et personnels d’encadrement des étudiant-e-s. Ceci implique de s’interroger d’un point de vue très pragmatique sur la façon d’intégrer dans une institution particulière les rapports externes et les standards internationaux en matière de qualité, ou de réfléchir avec les acteur-trice-s des critères internes de qualité et des moyens à mettre en œuvre pour les atteindre.
5. En conclusion, une idée qui semble débattue dans plusieurs universités est de permettre à des enseignant-e-s qui le souhaitent d’aménager temporairement leur carrière pour développer leur enseignement ou leur recherche. Par exemple, un congé sabbatique pourrait être consacré à son enseignement plutôt qu’à sa recherche, ou un-e enseignant-e pourrait s’axer pendant plusieurs années sur le développement de ses enseignements sans que sa carrière ne soit compromise grâce à un aménagement de son temps de travail. Mais j’admets que dans certaines universités cela puisse paraître à tout le moins utopique…

Dans l’avenir, puisque du point de vue des enseignant-e-s nous n’en sommes encore qu’à l’heure des premiers pas, voici plusieurs pistes d’action pour le développement de la qualité de l’enseignement à l’université:

• Clarifier aux yeux des enseignant-e-s les attentes et les critères de qualité de l’enseignement et faire en sorte qu’ils/elles soient partie prenante dans ce processus.
• Développer des opportunités de réflexion pédagogique avec les enseignant-e-s comme des ateliers thématiques ou des discussions de groupe.
• Prendre en compte les aspects d’employabilité des étudiant-e-s dans les programmes et les cours.
• Prendre en compte dans la durée les changements pédagogiques entrepris par les enseignant-e-s et les valoriser, par exemple via un dossier ou portfolio d’enseignement.

Gorga, A. (2009). Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne. Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, Université de Genève.

Portrait d’un professeur

Un collègue m’a donné à lire un texte singulier. Il s’agit du portrait d’un professeur de littérature médiévale de l’Université de Lausanne, décédé en 1977 après 40 années d’enseignement à Fribourg, à Lausanne et ailleurs en Europe. La plus grande partie du texte retrace la carrière peu banale de ce chercheur dans une discipline assez pointue liée à la philologie romane. Mais les deux premières pages sont étonnantes et pittoresques. Étonnantes, car elles font le portrait du pédagogue avant de passer à celui du chercheur, et pittoresques car elles donnent un aperçu d’une vision de l’enseignement à l’université que l’on espère (en tout cas pour ma part) révolue. Les quelques lignes que je reproduis ici de ce très bel article d’Alain Corbellari sont à mettre en parallèle avec la citation de Charles Péguy à laquelle j’ai fait référence il n’y a pas très longtemps.

Du temps de Paul Aebischer, les professeurs n’avaient pas d’assistants et n’étaient pas tenus d’avoir le moindre contact avec les étudiants: Aebischer donna donc pendant quarante ans à peu de choses près le même cours d’histoire de la langue et de phonétique historique, dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies et du bachotage forcené auquel donnait lieu l’examen qui le sanctionnait. Notre médiéviste n’eut aucun thésard, se rendit odieux à ses collègues et quitta l’Université flétri par un jury d’honneur devant lequel il avait dû rendre des comptes au sujet de dépouillements qu’il n’avait jamais faits pour le Glossaire des patois de la Suisse romande, mais pour lequel il avait été grassement payé. Une de ses anciennes étudiantes, la professeur Doris Jakubec, nous a raconté qu’à la question souvent posée par les auditeurs des cours d’Aebischer à certaines autorités de l’Université, quant à l’utilité des-dits cours, on répondait invariablement par une phrase aussi péremptoire que nébuleuse: “Mais c’est un très grand érudit!”

Dernier argument à charge, donc, contre le professeur Aebischer: ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches! N’avoir donné envie d’approfondir l’étude de la littérature médiévale pendant quarante ans à aucun étudiant est un exploit que l’on assortirait assurément aujourd’hui de mesures disciplinaires. Mais encore une fois, l’œuvre est là, forte d’une vingtaine d’ouvrages et d’à peu près quatre cents articles écrits dans une quiétude dont plus aucun universitaire n’oserait rêver de nos jours! (Corbellari, 2009, pp. 235-236)

Ce petit passage prête à sourire et nous fait probablement tou-te-s penser à un-e professeur-e (plutôt “un” que “une” d’ailleurs…) dont nous avons eu à “subir” les cours du fait de son désintérêt pour la pratique de l’enseignement. Bien sûr, tout cela se passait il y a plus de 50 ans et l’article dont je cite deux paragraphes ne ternit en rien la mémoire de ce vénérable professeur. Mais plusieurs questions surgissent si l’on se place du point de vue de la pédagogie universitaire. Par exemple, le passage “…dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies…” en dit long sur les pratiques d’enseignement à l’université… Ou, autre exemple, le passage “Notre médiéviste n’eut aucun thésard…” est édifiant du désintérêt qu’il peut y avoir parfois à propos des étudiant-e-s et de leurs apprentissages… Ou encore, “…ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches!” témoigne d’une certaine façon de la séparation qu’il peut parfois y avoir entre l’activité d’enseignement et l’activité de recherche à l’université (et de la prépondérance de la seconde sur la première). Quand je considère avec recul le travail que je fais, je me dis que changer une culture vieille de plusieurs siècles n’est décidément pas très facile…

Corbellari, A. (2009). Paul Aebischer (1897-1977). L’érudition considérée comme un des beaux-arts. Dans U. Bähler & R. Trachsler (Éd.), Portraits de médiévistes suisses (1856-2000). Une profession au fil du temps, Publications romanes et françaises, 246 (pp. 235-259). Genève: Droz.

Une typologie des usages pédagogiques des technologies

Il y a quelques années, Brigitte Denis (2002) avait publié un article qui proposait une typologie des usages pédagogiques des technologies (article accessible en ligne). L’intérêt de ce genre de typologie est de donner un aperçu d’objectifs et d’activités pédagogiques variées qui peuvent être soutenus par les technologies dans l’enseignement. Lors de la formation aux usages des technologies que nous avons organisée avec mes collègues récemment (et dont j’ai déjà parlé ici), nous avons repris cette typologie et l’avons un peu adaptée pour être plus spécifique à l’enseignement universitaire. Notre objectif était de montrer aux participant-e-s divers exemples d’usages des technologies dans les cours à l’université. La typologie se présente comme suit, en cinq catégories (Denis, 2002, en identifiait six):

Brièvement, voici comment nous définissons chaque catégorie:

1. Enseignement de notions, de démarches, etc. et recherche d’informations. Buts: Enseigner des notions ou des démarches que l’apprenant-e doit maîtriser. Faire explorer des ressources existantes pour acquérir activement de nouvelles compétences spécifiques, ou pour récolter des informations qui serviront à réaliser un projet ou un travail.
   Un des exemples que nous avons cités dans cette catégorie est le cours “Complément aux travaux pratiques en neuroanatomie“. Dans ce cours conçu à la Faculté de Médecine de l’UNIL, les étudiant-e-s ont accès à de nombreuses ressources pour revoir les matières vues au cours. Ils/elles disposent là des illustrations, vidéos et polycopiés du cours, de même qu’à quelques quizz pour s’exercer à retenir la matière.
2. Communication et collaboration. Buts: Interagir grâce aux et sur les productions (messages, projets) des utilisateur-trice-s. Collaborer avec autrui pour réaliser un projet ou résoudre un problème.
   Un exemple que nous avons présenté est celui du cours international Learn-Nett (Learning Network for Teachers and Trainers) qui propose à des étudiant-e-s futur-e-s enseignant-e-s de réaliser un projet collaboratif à distance.
3. Usages de logiciels ou d’outils en ligne pour la production de travaux. But: Produire un travail personnel ou de groupe.
   On pense bien sûr à l’usage de logiciels de traitement de texte ou éventuellement de services en ligne comme les Wikis. Un autre exemple parmi d’autres que nous avons présenté est celui de la réalisation, par les étudiant-e-s, d’enregistrements audio d’exercices d’expression orale pour l’apprentissage d’une langue étrangère. C’est ce que propose sous différentes formes l’école de français langue étrangère de l’UNIL (enregistrements sur cassettes ou en fichiers).
4. Gestion de l’Enseignement/Apprentissage. Buts: Fournir à l’enseignant-e une aide pour gérer et réguler son enseignement ainsi que l’apprentissage des étudiant-e-s.
   Nous avons notamment présenté ici l’usage des modules de rendu de devoirs proposés dans la plupart des plates-formes d’enseignement à distance utilisées dans les universités (comme Moodle, Claroline, Dokeos, etc.). Nous avons aussi parlé de l’usage des e-portfolios par les étudiant-e-s qui leur permettent entre autres de garder des traces des travaux qu’ils/elles réalisent tout au long de leur parcours de formation (ou d’un cours), de réfléchir à leur expérience d’apprentissage et de produire par la suite différents documents comme un compte-rendu à rendre à un-e enseignant-e ou un curriculum vitae. J’ai déjà écrit plusieurs notes dans ce blog à propos des e-portfolios.
5. Exercisation. Buts: Entraîner les étudiant-e-s à maîtriser des contenus, à effectuer des applications de méthodes ou de théories.
   Deux exemples dans ce cadre qui viennent de l’Université de Namur en Belgique:
   • la création d’un oscilloscope virtuel pour que les étudiant-e-s se familiarisent avec l’usage de cet appareil avant de participer à des TP de physique.
   • la mise en ligne d’exercices de sociologie pour que les étudiant-e-s s’approprient la matière vue au cours et se familiarisent avec le type de questions qu’ils/elles recevront à l’examen.

Comme toute typologie, il s’agit d’un découpage arbitraire de la réalité pour lui donner de l’intelligibilité. Dans notre schéma, les différentes catégories se recoupent et nous avons présenté plusieurs exemples qui se situaient à l’intersection de deux ou plusieurs catégories. Le but est surtout d’attirer l’attention sur la variété des usages possibles (une question que se posent très souvent les novices en la matière) et donc de montrer que toutes sortes d’objectifs pédagogiques peuvent être soutenus par des usages de technologies. Dans les évaluations de la formation effectuées par nos participant-e-s (ils/elles étaient 5… ce n’est pas si mal pour une première au moment de la rentrée académique ), plusieurs ont souligné la clarté de cette typologie et que celle-ci les avait aidé-e-s à y voir plus clair dans les possibilités existantes d’usages.

D’autres typologies existent bien sûr et ont été présentées par Josiane Basque et Karin Lundgren-Cayrol (2003) dans un document téléchargeable à cette adresse (PDF – 190Ko).

Denis, B. (2002). Quels usages des logiciels mettre en œuvre en contexte éducatif? Centre de Recherche sur l’Instrumentation, la Formation et l’Apprentissage (CRIFA), Université de Liège. Retrouvé de http://www.infotheque.info/ressource/9026.html.

A propos du métier de conseiller-ère pédagogique

Le métier de conseiller-ère pédagogique dans les universités est encore relativement neuf en Europe francophone, même si certains centres de ressources pédagogiques existent maintenant depuis une vingtaine d’années (parfois un peu plus, comme à Namur). Ce métier existe par contre depuis plus longtemps dans le monde anglo-saxon (le Teaching and Learning Service de l’Université McGill à Montréal existe depuis une quarantaine d’années). Un certain nombre de livres et d’articles y sont consacrés, mais comme le souligne Louise Langevin (2009), la mise en pratique des fonctions décrites dans la littérature reste toujours très dépendante du milieu dans lequel le/la conseiller-ère est impliqué-e et la capacité de celui/celle-ci à entrer en contact avec les enseignant-e-s.

Mais comment définir un-e conseiller-ère pédagogique et à quels besoins cette fonction répond-elle dans l’enseignement supérieur? Langevin (2009) rappelle que la fonction d’accompagnement a pour définition “une démarche d’assistance de quelqu’un, avec un ou des buts visés, dans une sorte de partenariat qui peut s’étendre sur une longue période” (p. 140). Cette définition, bien qu’imprécise, implique qu’un-e conseiller-ère pédagogique est une personne qui “fait avec l’autre” en jouant un rôle d’assistant tout au long d’un projet. Cette assistance ou soutien peut avoir lieu avant (par un travail préparatoire et documentaire par exemple), pendant et/ou après (au travers d’une évaluation par exemple) le déroulement du projet. Le métier trouve son origine dans le besoin né au cours des années 70 de développer les compétences pédagogiques des enseignant-e-s universitaires suite à la massification de l’enseignement supérieur. L’accompagnement pédagogique intervient donc en parallèle d’autres actions entreprises pour ce faire comme la formation pédagogique ou l’apport de ressources pratiques.

Langevin (2009) note six défis auxquels les conseiller-ère-s pédagogiques sont confrontés dans leur métier:

1. La culture du milieu universitaire qui est encore fortement centrée sur la valorisation de la recherche.
2. L’hétérogénéité des étudiant-e-s qui implique de la part des enseignant-e-s de varier leurs méthodes d’enseignement.
3. L’hétérogénéité des enseignant-e-s qui ont des profils professionnels de plus en plus variés et donc des besoins individuels différents en matière de pédagogie.
4. L’exigence de résultats concrets imposés par certains rectorats d’universités, alors que les actions des conseiller-ère-s ne sont pas facilement quantifiables.
5. L’absence de modèle. Il n’y a pas de recette pour être “un-e bon-ne conseiller-ère pédagogique”…
6. La tentation de la directivité est parfois grande, par exemple pour accélérer la mise en œuvre de projets, en “faisant à la place de” plutôt qu’en “faisant avec”.

Langevin propose de faire un parallèle entre le travail des conseiller-ère-s pédagogiques et la recherche-action dont le but est d’identifier des questions pédagogiques pratiques et de développer des stratégies d’analyse et d’action pour y répondre. Ceci implique d’entrer dans une démarche de réflexion continue sur son action (voir le cycle de l’apprentissage expérientiel).

Pour donner un cadre de travail général aux conseiller-ère-s, à défaut de recettes toutes prêtes, Langevin (2009) propose de se fonder sur le développement du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) avec les enseignant-e-s universitaires. Il s’agit de développer avec ceux-celles/ci une expertise pédagogique qui se fonde sur la découverte et l’appropriation de connaissances pédagogiques, l’intégration de ces connaissances au travers de publications et leur application à des questions ou problèmes pédagogiques. Le but est donc moins de “transmettre” des conseils pédagogiques aux enseignant-e-s que de “transformer” avec eux/elles leurs approches de l’enseignement pour en faire un sujet de recherches à part entière.

Langevin propose aussi une liste d’attitudes, de savoirs et de compétences que les conseiller-ère-s pédagogiques pourraient chercher à développer:

• des attitudes personnelles: capacité d’écoute, résistance à la tentation de directivité, enthousiasme communicatif, présence chaleureuse, équilibre entre susciter et laisser venir.
• des savoirs: pédagogies interactives, les technologies et leurs usages pédagogiques, les problèmes courants en classe et leurs solutions possibles, l’apprentissage.
• des compétences et techniques pour l’accompagnement de projets: résolution de problèmes, animation de groupes, pratique réflexive, familiarisation avec le SoTL, etc.

Langevin conclut son texte en invitant les conseiller-ère-s pédagogiques à se développer professionnellement:

Outre des lectures attentives des principaux auteurs et des dernières parutions en enseignement supérieur, des rencontres régulières entre formateurs permettent des échanges qui enrichissent l’identité professionnelle, élargissent et approfondissent le champs des compétences. [...]. Le recours à un journal de bord contribue également à suivre le fil de sa propre évolution comme de celle des enseignants accompagnés et des projets menés. En effet, si la personne chargée de l’accompagnement considère que les enseignants mènent inévitablement une réflexion systématique sur leur démarche, n’y a-t-il pas lieu de faire, pour elle-même, de la pratique réflexive?

Autant dire donc que ce texte a fait pas mal d’écho en moi Dans le même ordre d’idées, du 19 au 23 octobre prochains, je participerai avec mes collègues à la rencontre BSQF 2009 à Aussois en France. Le thème sera justement “Prise de recul par rapport au métier de conseiller pédagogique: quelles en sont les missions? Comment devient-on conseiller pédagogique?“.

Tous ces thèmes sont davantage détaillés dans le livre édité par Louise Langevin (2007) où elle montre bien l’intérêt (même si c’est dans une perspective essentiellement nord-américaine) de travailler de façon globale au développement d’une culture d’excellence pédagogique dans les universités.

Langevin, L. (Éd.). (2007). Formation et soutien à l’enseignement universitaire. Québec: PUQ.

Langevin, L. (2009). Accompagnement pédagogique: une expertise à développer. Dans D. Bédard & J. Béchard (Éd.), Innover dans l’enseignement supérieur (pp. 139-150). Paris: PUF.

Pourquoi innover (avec les technologies) ?

Le livre récent de Albero, Linard et Robin (2008) intitulé “Petite fabrique de l’innovation à l’université” est vraiment intéressant à plus d’un titre. En s’attachant à comprendre en profondeur le parcours de quatre enseignant-e-s universitaires en France qui ont mis en place des innovations pédagogiques  (et technologiques) dans leurs cours, les auteur-e-s tentent de répondre à plusieurs questions: quelles sont les raisons de l’innovation, quels obstacles ont-ils/elles rencontrés, comment leurs innovations sont-elles sorties de l’ombre et ont eu une répercussion au niveau de leur université, quelles nouvelles conceptions du métier d’enseignant-e universitaire ces innovations impliquent-elles? C’est la première fois que je lis une analyse aussi fine du parcours d’innovateur-trice-s à l’université. D’un point de vue méthodologique, c’est vraiment aussi un travail remarquable de compréhension et de décodage de données qualitatives très riches.

Je prends ici juste une question en particulier, à savoir les raisons qui ont poussé ces quatre enseignant-e-s à réfléchir à leurs façons d’enseigner et à s’interroger sur l’apprentissage de leurs étudiant-e-s. Cette question n’est pas évidente du tout à l’université, comme le rappellent les auteur-e-s de l’ouvrage en citant (p. 166) un texte de Charles Péguy datant d’il y a plus d’un siècle:

Étant donné que tout enseignement tend à communiquer de la connaissance à des élèves, on peut nommer enseignement supérieur celui qui fait passer avant tout la considération de la connaissance et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considération des élèves [...]. L’enseignement supérieur ne reçoit aucun commandement; il se commande à lui-même; ou plutôt il n’est commandé que par le réel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu’à la recherche de la vérité dans la philosophie et dans les sciences [...] à la limite, et rigoureusement, il n’a pas à se préoccuper des élèves [...]. Ils viennent à lui comme au dieu d’Aristote, suivent son cours, l’entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se préparent à l’écouter. Normalement, il n’a pas à se préoccuper de leur insuffisance. Mais c’est à eux d’y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu’ils sont faits pour le cours, et que le cours n’est pas fait pour eux, puisqu’il est fait pour l’objet du cours.

La démarche des quatre enseignant-e-s dont les auteur-e-s nous content l’histoire est à l’opposé de cette vision de l’enseignement supérieur (pp. 166-167):

Les interviewés partagent explicitement une vision et une conception précise de leur mission d’enseignants. Ils affirment de façon réitérée une même vision professionnelle qui consiste à se mettre aussi bien au service d’un public particulier d’étudiants que du public plus général, ensemble de tous ceux qui souhaitent s’instruire et se former. Ils décrivent aussi, en creux, le rôle et la place qu’occupe pour eux l’université dans le système social: un lieu ouvert de formation intellectuelle et culturelle qui doit trouver des solutions pratiques au difficile problème de l’enseignement de masse individualisé.

Les transformations que trois d’entre eux ont pu engager permettent de mieux comprendre la dynamique de cette conviction et de poser une hypothèse sur leur motivation d’origine, leurs orientations et leur persévérance. Il ressort clairement des entretiens qu’ils ne se sont lancés dans leur entreprise, ni poussés par un besoin personnel de rupture avec les normes, ni par une stratégie de conquête, ni même par une volonté d’imposer un nouveau modèle d’intervention. Ils se sont seulement efforcés de développer toutes les conséquences d’une conviction initiale: repenser l’enseignement des contenus dans une perspective de formation des étudiants, en exploitant chaque opportunité offerte par chaque nouveauté technologique. C’est ce propos décisif qui les a amenés à diverger des stratégies habituelles et qui a soutenu leur détermination à poursuivre l’expérience et à développer des démarches étrangères aux habitudes de l’enseignant-chercheur classique. Dans une université à l’esprit encore largement facultaire, ils ont ainsi ouvert – davantage en faisant qu’en disant – des voies transversales inédites de résolution de problèmes apparemment insolubles.

L’innovation principale vient du fait de situer l’apprentissage des étudiant-e-s au centre de la mission universitaire plutôt que la transmission de contenus d’enseignement. Ceci n’enlève rien à l’importance et l’intérêt des contenus mais il s’agit simplement de placer ces contenus dans une autre perspective. Comment aider le plus grand nombre à s’approprier les contenus enseignés? Quelles stratégies d’enseignement mettre en œuvre pour que les étudiant-e-s comprennent la matière? Quelles stratégies d’évaluation mettre en place pour qu’ils/elles reçoivent des informations tout au long de leur apprentissage à propos de leur maîtrise progressive des contenus? Quels usages de technologies pourraient soutenir ce processus d’apprentissage? Telles sont les questions “innovantes” qui sont posées ici. L’histoire de ces enseignant-e-s nous apprend qu’il y a de nombreux obstacles (en France, mais aussi ailleurs) pour répondre à ces questions et qu’être considéré-e comme un-e pionnier-ère à l’université n’est pas toujours facile à assumer. Leur histoire n’est pas non plus à considérer comme un modèle mais plutôt comme un exemple parmi d’autres qui devrait inciter à ce poser un certain nombre de questions à propos de l’enseignement à l’université et au rôle possible de l’usage des technologies à ce sujet.

Albero, B., Linard, M., & Robin, J.-Y. (2008). Petite fabrique de l’innovation à l’université. Quatre parcours de pionniers. Logiques sociales. Paris: L’Harmattan.

Rions un peu pendant les cours à l’université

Dans un article publié en ligne, Friedman, Friedman et Amoo (2002) racontent comment ils/elle distillent subtilement un certain humour dans leurs cours de statistiques en listant une série de petites histoires parmi lesquelles celle-ci:

One day some papers catch fire in a wastebasket in the Dean’s office. Luckily, a physicist, a chemist, and a statistician happen to be nearby. Naturally, they rush in to help. The physicist whips out a notebook and starts to work on how much energy would have to be removed from the fire in order to stop the combustion. The chemist works on determining which reagent would have to be added to the fire to prevent oxidation. While they are doing this, the statistician is setting fires to all the other wastebaskets in the adjacent offices. “What are you doing?” the Dean demands. To which the statistician replies, “To solve a problem of this magnitude, you need a large sample size.”

Il est possible bien sûr que cet humour ne fasse sourire que les statisticien-ne-s… mais les auteur-e-s de l’article citent quatre raisons d’apporter de l’humour dans les cours universitaires:

1. L’humour permet de créer des liens et d’améliorer la communication: les auteur-e-s citent plusieurs études mettant en évidence le fait que l’humour d’un-e enseignant-e le/la rend plus sympathique et accessible aux yeux des étudiant-e-s. L’humour permet aussi de dédramatiser des situations tendues ou d’aborder plus sereinement des questions de discipline en classe comme les bavardages ou les arrivées tardives.
2. L’humour permet de réduire le stress: détendre l’atmosphère est parfois utile après une longue période de travail intensif ou à la veille d’une échéance pour le cours, comme un examen.
3. L’humour permet de rendre un cours plus intéressant: par exemple, les auteur-e-s recensent plusieurs recherches qui font des liens entre l’humour d’un-e enseignant-e et la présence au cours des étudiant-e-s.
4. L’humour aide à améliorer la rétention d’information par les étudiant-e-s: un message important est souvent mieux retenu lorsqu’il est associé à une anecdote humoristique ou une histoire drôle. De plus, cela permet d’augmenter l’attention des étudiant-e-s au cours, même dans les matières a priori les plus rébarbatives.

Les auteur-e-s continuent leur article en donnant de nombreux exemples… qui donneraient presque envie d’assister à leur cours de statistiques!

D’autres auteur-e-s traitant du même sujet proposent aussi quelques conseils pour utiliser l’humour à bon escient dans les cours universitaires, notamment Edwards et Gibboney (1992), deux chercheuses qui ont fait une recension des recherches dans le domaine, ou plus récemment Stambor (2006). Parmi ces conseils, en voici quelques-uns:

• L’humour utilisé devrait être en phase avec la personnalité de l’enseignant-e. Idéalement, l’humour ne devrait jamais sembler “forcé”.
• Il vaut mieux éviter l’humour lors des évaluations. En général, les étudiant-e-s trouvent ce moment peu approprié…
• L’humour ne devrait pas viser une personne en particulier dans la salle (les vêtements d’un étudiant ou la chevelure d’une étudiante…).
• L’enseignant-e devrait éviter l’humour à propos de lui/elle-même. Le risque est que cela lui fasse perdre de la crédibilité aux yeux des étudiant-e-s.
• L’humour sexiste devrait être banni, que ce soit de la part des hommes ou des femmes. De même, l’humour est très ancré culturellement: il vaut mieux être prudent lorsque les étudiant-e-s ne sont pas de la même nationalité, religion ou culture que l’enseignant-e.
• Les histoires drôles à propos des sujets abordés au cours sont toujours les bienvenues.
• Le mieux serait de faire de l’humour modérément, avec toujours pour objectif de développer la motivation ou les apprentissages des étudiant-e-s.

Curieusement, plusieurs autres conseils sont à différencier selon qu’ils s’adressent à un homme ou une femme. Apparemment, selon les recherches dans le domaine, l’humour des enseignantes n’est pas toujours aussi bien perçu par les étudiant-e-s que l’humour des enseignants. Serait-ce dû au faible échantillon de femmes professeures dans les études…? Quoi qu’il en soit, un des conseils donnés aux enseignantes est d’éviter l’humour trop agressif ou ironique, alors que ce n’est pas un conseil spécifique adressé aux hommes. Les jeux de mots seraient aussi plutôt l’apanage des hommes que celui des femmes. De même, l’humour des enseignants semble se répercuter davantage que celui des enseignantes dans les évaluations des enseignements en fin de semestre. Ces conseils basés sur des résultats de recherche reflètent probablement de nombreux clichés sociaux liés au genre des enseignant-e-s à l’université. Ils mériteraient probablement d’être remis à jour régulièrement…

Allez, une dernière, toujours à propos de statistiques (Friedman, Friedman et Amoo, 2002):

Did you hear the one about the politician who promised that, if he was elected, he’d make certain that everybody would have an above average income?

Edwards, C. M. & Gibboney, E. R. (1992). The Power of Humor in the College Classroom. Paper presented at the Annual Meeting of the Western States Communication Association (63rd, Boise, ID, February 21-25, 1992).

Friedman, H. H., Friedman, L. W., & Amoo, T. (2002). Using humor in the introductory statistics course. Journal of Statistics Education, 10(3). http://www.amstat.org/publications/jse/v10n3/friedman.html.

Stambor, Z. (2006). How Laughing Leads to Learning. American Psychological Association Monitor on Psychology, Vol. 37, No. 6.

Une formation à l’usage des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage

Une de mes activités actuelles est de préparer avec quatre collègues une journée de formation à propos des usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage. Celle-ci a lieu pour la première fois à la fin de ce mois. Je vais donc probablement parler un peu de technologies dans mes prochains articles.

J’ai trouvé une citation qui résume assez bien pourquoi nous avons donné une orientation spécifique à cette formation (Deaudelin, Brodeur et Dussault, 2001, p. 189).

Au cours des dernières années, la plupart des universités ont mis sur pied des activités de formation à l’intention de leur personnel. Cette formation présente deux limites: l’une a trait à la nature des activités et l’autre, à l’investissement consenti. En ce qui concerne la nature des activités, il s’agit le plus souvent d’activités ponctuelles de formation où la maîtrise de l’outil occupe souvent une place plus importante que le développement de pratiques d’enseignement exploitant de façon judicieuse les TIC à des fins d’apprentissage. Quant à l’investissement consenti, par les universités, Harasim (1999) soutenait encore récemment “qu’il n’y a actuellement pratiquement pas d’investissement important et systématique en regard de la formation sur la plupart des campus où les enseignants donnent des cours en direct. Il s’agit peut-être là de la faiblesse la plus importante dans la chaîne d’investissements pour la réussite” (p. 22).

Par ailleurs, à notre connaissance, les activités de formation mises sur pied jusqu’à présent exploitent peu la recherche dans le domaine de la pédagogie.

Dans la suite de leur texte, ces deux chercheuses et ce chercheur étaient plus ambitieuses-eux que nous (en 2001!) puisqu’il/elles proposaient de changer les conceptions des enseignant-e-s en les invitant à s’impliquer dans des projets collectifs de développement des usages pédagogiques des technologies… Plus modestement, mais tout en adhérant à leur constat, nous avons axé notre formation autour de trois idées principales:

• partir des attentes, des questions et des projets des participant-e-s. Le but principal est qu’à la fin de la journée, ils/elles aient en main un scénario d’usage d’une ou plusieurs technologies à intégrer dans un de leurs cours. Du temps sera consacré à un travail individuel accompagné (puisque nous sommes 5 animateurs et animatrice…).
• présenter des exemples variés d’usages des technologies qui soient à la portée de tout le monde en expliquant les choix pédagogiques des enseignant-e-s quand ils/elles en organisent dans leurs cours. D’expérience, je sais que cela rassure beaucoup les participant-e-s de voir qu’il ne faut pas nécessairement trois ans, trois assistant-e-s et trois informaticien-ne-s pour mettre en place des activités intéressantes.
• prendre le temps de discuter, de se présenter l’un-e à l’autre ses idées et son projet de scénario, de se questionner, de se critiquer. D’expérience encore, je sais que la plupart des participant-e-s apprécient recevoir du feedback de la part de collègues et être confronté-e aux idées d’autres enseignant-e-s venant d’autres disciplines.

De plus, cette journée sera liée à la formation pédagogique que nous donnons déjà depuis plusieurs années à Lausanne. Un rappel général (et court) des principaux concepts sera proposé en début de séance. Par ailleurs, les questions plus techniques ou plus spécifiques pourront être traitées individuellement avec les ingénieur-e-s pédagogiques de l’UNIL après la formation.

De façon plus générale, une question qui peut être posée aussi à propos des usages des technologies pour l’enseignement et l’apprentissage à l’université est celle des rôles et des compétences que les enseignant-e-s sont amené-e-s à développer pour ce faire. Selon Alvarez, Guasch et Espasa (2009), ces compétences sont souvent très implicites. Pour ces trois chercheuses de l’Université Ouverte de Catalogne, les compétences nécessaires ne sont pas liées seulement à la maîtrise de l’usage des technologies mais bien plus à la résolution de questions pédagogiques et à la conception de dispositifs et d’activités d’apprentissage en mode hybride (= qui alterne des moments d’apprentissage en présence et à distance). Afin d’identifier les rôles et les compétences des enseignant-e-s pour le développement d’usages pédagogiques des technologies, elles ont procédé en trois temps: analyse de la littérature, examen de la description de programmes de formation pour enseignant-e-s et discussions en focus groups avec 101 enseignant-e-s universitaires.

D’emblée, elles ont remarqué que ce que proposent les programmes de formation n’est pas toujours en phase avec les attentes des enseignant-e-s. Pour ceux/celles-ci, il y a surtout un besoin de se rassurer par rapport à leurs propres compétences d’enseignement et de conduite de groupes d’apprenant-e-s alors que bien souvent, les formations à l’usage pédagogique des technologies s’axent principalement sur les méthodes de planification et de design de l’enseignement. Par ailleurs, au sein des focus groups, les enseignant-e-s pointaient le besoin pour eux/elles de pouvoir prendre le temps de discuter avec des collègues de leurs idées d’activités pédagogiques intégrant l’usage de technologies et notamment aussi le fait que développer de tels usages impliquait de travailler et dialoguer avec d’autres acteur-trice-s comme un-e conseiller-ère pédagogique ou un-e spécialiste en technologies.

Finalement, les auteures de l’article identifient cinq grands rôles des enseignant-e-s liés aux usages pédagogiques des technologies. Certains de ces rôles sont très généraux et s’appliquent à toute forme d’enseignement mais les compétences qu’il faut maîtriser pour les mettre en œuvre prennent une dimension particulière lorsqu’elles portent sur l’usage des technologies.

1. Rôle de design et de planification: il s’agit d’organiser des activités d’apprentissage, de créer des contenus de cours adaptés, de proposer aux étudiant-e-s des ressources d’apprentissage, etc.
2. Rôle social d’interaction et de communication à distance avec les étudiant-e-s pour préciser des consignes, renforcer, distiller un climat positif pour l’apprentissage, soutenir la collaboration entre étudiant-e-s, etc.
3. Rôle “cognitif”: il s’agit de la guidance dans l’apprentissage par rapport aux matières abordées, de la gestion de l’évaluation formative ou sommative, du tutorat des étudiant-e-s dans des activités partiellement organisées à distance, etc.
4. Rôle relevant du domaine technologique: ceci est lié à la maîtrise des fonctionnalités d’un environnement virtuel d’apprentissage et de l’aide apportée aux étudiant-e-s à ce propos.
5. Rôle relevant du domaine de la gestion: il s’agit autant de la gestion des activités en cours de formation que de la gestion des flux d’informations destinées aux ou en provenance des étudiant-e-s.

Pour développer ces rôles et ces compétences, les chercheuses insistent sur le fait qu’ils sont socialement construits: à l’université, il y a besoin de discuter de pédagogie, que ça soit d’ailleurs lié aux usages des technologies ou non. Elles proposent donc de développer des formations qui soient basées sur les projets personnels des participant-e-s et sur la réflexion et la discussion en groupe. Elles voient dans cette manière de procéder une solution possible pour l’intégration d’innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur.

Voici donc le concept de la formation que nous préparons. Il sera mis en œuvre à la fin de ce mois. J’en redonnerai des nouvelles après son évaluation par les participant-e-s.

Alvarez, I., Guasch, T., & Espasa, A. (2009). University teacher roles and competencies in online learning environments: a theoretical analysis of teaching and learning practices. European Journal of Teacher Education, 32(3), 321-336.

Deaudelin, C., Brodeur, M., & Dussault, M. (2001). Stratégie de développement professionnel visant l’intégration des TIC à la pédagogie universitaire. Dans T. Karsenti & F. Larose (Éd.), Les TIC… au cœur des pédagogies universitaires (pp. 187-208). Québec: PUQ.

Le prix du/de la meilleur-e enseignant-e

Si de plus en plus de recteur-trice-s, doyen-ne-s et enseignant-e-s universitaires s’accordent à penser que la mission d’enseignement devrait être valorisée à l’université, il faut bien admettre que les moyens mis en œuvre pour y arriver sont très variés. Citons parmi ceux-ci la formation pédagogique (longue ou courte et portant sur différents aspects du métier d’enseignant-e universitaire), le soutien financier et logistique à des projets pédagogiques, l’organisation de rencontres courtes sur différents sujets (type ateliers sur la pause de midi), ou encore la mise en place d’un prix du/de la meilleur-e enseignant-e.

Dans une conférence intitulée “Pourquoi concourir à un prix de l’innovation pédagogique?” donnée à Liège en 2006, Marc Romainville avait bien résumé les enjeux d’un tel prix. Les dias de cette conférence sont accessibles à cette adresse et la présentation en vidéo à cette adresse (attention, en cliquant sur ce lien, le site vous propose de télécharger plusieurs fichiers, ce sont les dias des conférenciers; annulez simplement leur téléchargement). Un des constats de base est que les étudiant-e-s qui entrent à l’université aujourd’hui sont très différent-e-s d’il y a vingt ou trente ans. La massification de l’enseignement supérieur a profondément modifié le contexte d’apprentissage des étudiant-e-s à l’université. Pour Romainville, ceci devrait amener les universités à s’interroger sur leurs méthodes pédagogiques: les cours ex-cathedra, très efficaces pour les étudiant-e-s issu-e-s de l’”élite” intellectuelle des années 60 sont-ils encore aussi efficaces pour les étudiant-e-s d’aujourd’hui issu-e-s de milieux sociaux et culturels beaucoup plus variés? comment répondre mieux aux demandes de l’économie actuelle de former des universitaires “compétent-e-s” et “employables”? comment prendre en compte les caractéristiques des étudiant-e-s actuel-le-s qui ont un rapport aux études et des compétences méthodologiques différentes d’avant? comment lutter contre l’échec massif dans les études supérieures? Ces questions justifient l’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Or l’enseignement étant traditionnellement peu valorisé à l’université par rapport à la recherche, les autorités académiques ont élaboré plusieurs moyens pour encourager les enseignant-e-s à s’interroger sur leurs méthodes pédagogiques et à en développer de nouvelles, parmi lesquels la mise en place de prix de l’enseignement ou de l’innovation pédagogique. Ces prix participeraient au développement d’une culture de la valorisation et de la qualité de l’enseignement.

Dans beaucoup d’universités, de tels prix sont organisés. Par exemple, la Colorado State University organise chaque année, grâce à l’association des ancien-ne-s, un Best Teacher Award. Les meilleur-e-s enseignant-e-s de l’année sont élu-e-s en avril par les étudiant-e-s et les ancien-ne-s étudiant-e-s. Un autre exemple est celui de l’Université Laval à Québec qui organise annuellement un prix d’excellence en enseignement. En Suisse, une grande banque finance un Award of Best Teaching. Le processus de sélection des lauréat-e-s est effectué par les universités (la mienne n’y participe pas).

Dans l’université où je travaille, de tels prix n’existent pas (et n’existeront pas dans un avenir proche). Personnellement, je vois trois problèmes à ce type d’initiative. Bien que j’adhère à l’argumentation de Marc Romainville, je m’interroge sur cette “solution”, même si ce n’en est qu’une parmi d’autres:

1. Si l’objectif annoncé (comme c’est le cas dans mon université) est de développer à l’intérieur d’une université une culture globale de développement de la qualité et de valorisation de l’enseignement, je me demande si les prix d’excellence touchent vraiment tout le monde et si tout le monde s’y intéresse. Vu la procédure à suivre par exemple à l’Université Laval, que se passerait-il si aucun-e enseignant-e ne soumettait sa candidature? Le message à comprendre par les autorités serait simplement que personne ne s’y intéresse… Que faire dans ce cas? Ou, autre exemple, si le prix était attribué (comme c’est proposé par certaines facultés de mon université) aux enseignant-e-s qui obtiennent les meilleures évaluations de leur cours par les étudiant-e-s, que se passerait-il si tou-te-s les enseignant-e-s obtenaient des moyennes inférieures à 50%? Faudrait-il se résoudre à décerner un prix d’excellence au moins mauvais ou à la moins mauvaise des enseignant-e-s? Bref, le rapport entre l’objectif et la solution ne me paraît pas très évident.
2. Le processus d’évaluation pour choisir le/la meilleur-e enseignant-e (d’ailleurs est-ce l’enseignant-e ou son enseignement qui est visé?) ainsi que les critères d’évaluation me paraissent dans la plupart des cas assez opaques. Ou en tout cas, il ne me semble pas que ça soit publié sur les sites des universités. Bien sûr, comme le dit Marc Romainville, trouver les critères pertinents d’un bon enseignement (ou enseignant-e?) est très difficile. Il en existe, mais peu de débat a lieu à leur sujet, alors que pour la qualité de la recherche, un certain consensus s’est dégagé pour chaque discipline. Si les critères ne sont pas connus ni débattus par les enseignant-e-s, comment pourraient-ils/elles savoir dans quelle direction diriger les innovations qu’ils/elles envisagent dans leur enseignement?
3. Où se trouve la notion “d’apprentissage”, ou de “développement professionnel” des enseignant-e-s? Est-ce qu’un prix pousse le plus grand nombre (pas juste quelques-un-e-s) à réfléchir à leurs pratiques, à chercher à améliorer leurs enseignements, à s’interroger sur l’apprentissage des étudiant-e-s? Encore une fois, je n’en ai pas l’impression.

D’autres initiatives me paraissent davantage porteuses pour développer une culture globale d’innovation et de qualité pédagogique dans les universités. Par exemple:

• la mise en place de “portfolios d’enseignement” (ou teaching portfolios) qui visent le développement professionnel des enseignant-e-s. A l’Université catholique de Louvain, le “dossier de valorisation pédagogique” existe depuis 2000 et à l’Université de Lausanne, les rapports d’auto-évaluation des enseignant-e-s comportent un volet “enseignement” (PDF, 76 Ko) aussi conséquent que le volet “recherche”.
• un accompagnement particulier pour les nouveaux/nouvelles enseignant-e-s, comme par exemple à la University of British Columbia. Des activités spécifiques sont organisées et peuvent être valorisées dans le portfolio personnel.
• enfin, un système que je connais beaucoup moins et qui semble exister outre-Atlantique, c’est le peer evaluation of teaching. Un dossier y est consacré à l’Office of Faculty Development de la Western Michigan University. Plusieurs modalités pratiques sont possibles mais le principe est de collaborer entre plusieurs collègues pour évaluer les enseignements de chacun-e, par exemple sur base d’observations en classe ou d’échange de portfolios d’enseignement. Le but est de faire de la pédagogie un sujet de discussion entre enseignant-e-s universitaires et de collaborer pour se développer professionnellement.

J’en termine ici pour cet article mais je me rends bien compte que le sujet (et le débat!) est loin d’être définitivement circonscrit. En l’absence d’études sur l’impact de la mise en place de prix d’enseignement sur la qualité globale de la pédagogie à l’université, il me semble qu’il est surtout important de se poser la question du but recherché. Pour valoriser la pédagogie à l’université et promouvoir une culture de la qualité de l’enseignement, il me semble simplement que d’autres moyens sont plus efficaces à long terme.

Evaluer ou être évalué, telle est la question

L’évaluation par les pairs (peer review), de façon générale, désigne un processus fondamental dans la recherche scientifique, à savoir celui qui consiste à apporter une revue critique sur le travail d’autres chercheur-euse-s en vue de sa publication. Appliquée à l’enseignement, ce type d’évaluation constitue une méthode intéressante pour impliquer les étudiant-e-s dans un processus d’amélioration continue de leurs travaux écrits ou oraux. Le principe est de soumettre une première version du travail des étudiant-e-s à d’autres étudiant-e-s, de fournir à ceux/celles-ci une liste de critères d’évaluation afin qu’ils/elles rédigent un feedback, et de demander aux étudiant-e-s évalué-e-s de tenir compte du feedback pour améliorer leur travail. L’objectif est en général triple:

1. Il s’agit d’impliquer activement les étudiant-e-s pour qu’ils/elles comprennent les critères de qualité des travaux, en leur demandant d’utiliser eux-mêmes ces critères en tant qu’évaluateur-trice, ce qui peut contribuer à développer une attitude réflexive vis-à-vis de leurs propres travaux.
2. Il s’agit de proposer à chaque étudiant-e un ou plusieurs feedbacks différents de celui de l’enseignant-e, ce qui augmente le nombre de commentaires et permet, on le suppose, d’améliorer davantage le travail après la réception du feedback.
3. Si les étudiant-e-s sont nombreux-ses, cela permet de décharger l’enseignant-e qui peut alors plutôt superviser leur travail et aider à respecter les consignes d’évaluation et à comprendre les critères.

Deux chercheuses et un chercheur (Li, Liu & Steckelberg, 2009) se sont penchés récemment sur la question de ce que les étudiant-e-s apprennent suite à un exercice d’évaluation par les pairs. Pas mal d’études existent sur le sujet mais ce que les étudiant-e-s retirent d’une expérience d’évaluation par les pairs n’est pas très clair. Est-ce plus ou moins formatif de recevoir un feedback d’un-e autre étudiant-e ou d’en donner soi-même? Certaines études montrent par exemple que les étudiant-e-s ont parfois tendance à se méfier du feedback qu’ils reçoivent de leurs collègues et s’interrogent sur la légitimité et la pertinence de leurs remarques et commentaires. On peut donc se demander si cela les aide vraiment à améliorer leur travail. D’autres études soulignent l’importance de fournir aux étudiant-e-s des consignes et des critères d’évaluation clairs afin que leur feedback à leurs pairs soient le plus constructif et précis possible. De tels critères ne sont pas toujours fournis, ce qui rend beaucoup de commentaires d’étudiant-e-s peu utiles ou pertinents pour leurs collègues.

Li, Liu et Steckelberg (2009) avaient deux hypothèses de départ liées d’une part à la qualité du travail des étudiant-e-s en fonction du feedback donné aux autres et d’autre part de la qualité de leur travail en fonction du feedback reçu des autres.

Sans entrer dans les détails de l’expérimentation, les chercheur-euse-s ont mis en place un système d’évaluation anonyme de travaux écrits par les pairs via une plate-forme en ligne. La tâche pour les étudiant-e-s (en sciences de l’éducation) était de concevoir une WebQuest pour des élèves. Pour l’évaluation des travaux de leurs pairs (2 au hasard), il leur était demandé d’utiliser une grille d’évaluation de WebQuest souvent utilisée pour ce type de travaux. L’originalité de l’étude est que les chercheur-euse-s ont évalué avec la même grille d’analyse les feedbacks des étudiant-e-s  à propos des travaux de leurs pairs. Ceci a permis d’évaluer aussi la qualité des feedbacks produits.

Les résultats de l’étude permettent de mieux comprendre le processus d’évaluation par les pairs… Tout d’abord, les chercheur-euse-s n’ont pas trouvé de lien significatif entre la qualité du travail final des étudiant-e-s et la qualité du feedback qu’ils/elles avaient reçu. Donc même s’ils/elles reçoivent des feedbacks de qualité de la part de leurs collègues, ils/elles ne les utilisent pas vraiment pour améliorer leur travail. Ceci confirme que beaucoup d’étudiant-e-s se méfient du feedback de leurs pairs en croyant, à tort ou à raison, qu’ils/elles ne sont pas à même de juger de façon pertinente leur travail.

Les chercheur-euse-s ont ensuite trouvé un lien significatif entre la qualité du feedback donné et le travail des étudiant-e-s. En d’autres mots, quand un-e étudiant-e évalue le travail de ses pairs, plus cette évaluation est de qualité, plus il y a de chances que son propre travail soit de qualité. Ceci signifie que dans l’évaluation par les pairs, ce ne serait pas le fait de recevoir du feedback qui est le plus formateur mais plutôt le fait d’en donner. Ceci s’explique par le fait que les étudiant-e-s (dans cette expérience), devaient bien s’approprier les critères d’évaluation pour commenter le travail de leurs collègues et que cette appropriation leur a surtout servi à eux-mêmes pour augmenter la qualité de leur propre travail.

Ce qu’on peut retenir de ces résultats tient en plusieurs points:

• Il est vraiment utile de fournir aux étudiant-e-s des critères clairs d’évaluation et des outils précis comme une grille d’évaluation pour s’auto-évaluer ou évaluer les travaux de leurs collègues.
• Il est important d’aider les étudiant-e-s à fournir un feedback de qualité à leurs pairs, non pas pour que leurs pairs puissent en profiter (enfin si, quand même ) mais surtout pour qu’eux-mêmes s’approprient bien les critères d’évaluation qu’ils devront remplir pour leur propre travail.
• Par extension, entraîner les étudiant-e-s à s’auto-évaluer est une activité qui aura une influence sur leurs apprentissages.

Li, L., Liu, X., & Steckelberg, A. L. (2009). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. British Journal of Educational Technology, Early view.