Pause d’hiver

Voici déjà le dernier article de l’année. C’est le moment pour moi de faire un petit bilan de ce blog… et une petite pause. En effet, en mars dernier, lorsque ce blog a été lancé, mon objectif était de publier en moyenne un article par semaine. Et le présent article est le 59ème… Voici quelques autres chiffres:

• Depuis le 17 mars, ce blog a enregistré plus de 14,200 visites, ce qui fait un peu plus de 50 visites par jour, sans compter le nombre de personnes qui ne lisent les articles que via leur agrégateur de fils RSS.
• Depuis mars, le nombre de visites par semaine n’a cessé d’augmenter pour arriver à près de 1000 la semaine dernière.
• Les 59 articles ont été décrits avec 61 tags qui peuvent être utilisés pour faire des recherches thématiques (voir le “nuage” de mots-clés ci-contre).
• L’article le plus consulté jusqu’à présent est celui qui s’intitule “Réfléchir à son enseignement” (571 visites) suivi de près par “Rédiger des objectifs en termes de résultats d’apprentissage” (563 visites) puis “Soutenir les étudiant-e-s dans leur prise de notes” (385 visites).
• Les articles qui ont été les moins consultés comptent parmi les premiers publiés: “Tomorrow’s professor“, “Un cours adapté et accessible” et “Connecter les étudiant-e-s entre eux/elles“. Peut-être que le fait de les mentionner fera en sorte que les lecteur-trice-s les découvrent.
• 38 personnes sont abonnées à la liste de diffusion par courrier électronique avertissant de la publication d’un nouvel article.
• Les fichiers les plus téléchargés sont le questionnaire réflexif basé sur le modèle de Kolb et le document de synthèse sur le feedback.
• Pour trouver ce blog via les moteurs de recherche, les mots-clés les plus utilisés ont été “pédagogie universitaire”, “oscilloscope virtuel” et “conflit sociocognitif”.

Vu que mon principal objectif est atteint, ce blog va entrer en hibernation pour l’hiver. Je vous retrouverai donc le 21 mars 2010. Cette pause me permettra de préparer de nouveaux projets d’articles (notamment une série à propos de ce que j’ai appris lors du dernier BSQF) mais surtout de nouvelles pages pour retrouver plus facilement les fichiers et les liens que j’ai publiés dans les articles.

Je voudrais remercier très chaleureusement toutes les personnes qui m’ont encouragé à tenir ce blog. Je ne pense sincèrement pas que j’aurais publié autant si elles ne m’avaient pas dit ou écrit leur sympathie et leur intérêt. Même si au départ je pensais surtout écrire pour moi, pour formaliser mon expérience quotidienne de conseiller pédagogique.

Ceci dit, j’aimerais aussi entendre des suggestions, remarques, critiques, voire objections par rapport à la forme de ce blog ou son contenu … même anonymement ou en privé.

Excellentes fêtes à tou-te-s et très bon hiver!

Les inégalités dans l’enseignement supérieur

J’avais annoncé il y a quelques temps le colloque “Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche” qui s’est tenu à l’Université de Lausanne en juin dernier. Les actes sont à présent publiés sur le site du RESUP – Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur. Plusieurs thématiques et problématiques étaient abordées dans ce colloque telles que les inégalités d’accès et de succès des étudiant-e-s dans l’enseignement supérieur, les inégalités dans les carrières académiques, les inégalités entre établissements universitaires et d’enseignement supérieur ou entre régions ou pays, et les inégalités de genre au regard des carrières académiques.

Parmi les nombreuses communications, je voudrais en présenter plus particulièrement deux qui ont attiré mon attention:

• Sonia Lefeuvre “Retour sur une définition: la réussite des études” (Tome 2 des actes, p. 174);
• Farinaz Fassa et Sabine Kradolfer “La construction d’égalité au risque de la reproduction des inégalités” (Tome 5 des actes, p. 119).

Dans le premier article, l’auteure invite à une réflexion sur le concept de “réussite”. Si a priori “réussir ses études” signifie simplement “obtenir les notes nécessaires pour se voir délivrer un diplôme”, la question mérite tout de même d’être posée du point de vue des représentations des étudiant-e-s. Par exemple, il est possible de réussir avec de très bonnes notes ou avec des notes moyennes et si certain-e-s étudiant-e-s se contentent juste d’obtenir leur diplôme, d’autres veulent à tout prix avoir en plus les meilleures notes. De même, réussir à l’université ne veut pas dire nécessairement “trouver un emploi” ou “s’inscrire au doctorat” après un Master. Le sentiment de réussite peut ainsi  être dévalué par la difficulté de trouver un emploi. De même, réussir pour un-e étudiant-e ne signifie pas la même chose pour un-e autre étudiant-e ou pour son entourage. D’après l’enquête menée en France par Sonia Lefeuvre, pour beaucoup d’étudiant-e-s, réussir à l’université, c’est presque automatiquement aussi réussir à trouver un bon travail (intéressant et bien rémunéré). Or dans les faits, les étudiant-e-s interviewé-e-s pour cette recherche, une fois sur le marché du travail, se sentent un peu déçu-e-s; soit parce que leur emploi ne correspond pas au niveau qu’ils/elles auraient pu espérer au regard de leur niveau d’étude, soit qu’ils/elles n’ont pas de stabilité d’emploi. L’optimisme qui était le leur à la fin de leurs études a tendance à se muer en réalisme désillusionné deux ans plus tard. Deux facteurs peuvent expliquer l’optimisme des étudiant-e-s une fois leur diplôme en poche. D’une part, il semble que nombre d’enseignant-e-s universitaires ont un discours un peu trop optimiste vis-à-vis de leurs étudiant-e-s à propos des débouchés professionnels. D’autre part, l’attente des familles vis-à-vis des étudiant-e-s qui “font l’université” fait peser un poids un peu lourd sur leurs épaules.

De mon point de vue de conseiller pédagogique, il me semble qu’une clé possible face à ces situations est de réfléchir aux cours universitaires en termes d’employabilité. Non pas qu’il s’agisse de concevoir des formations qui soient au service de futur-e-s employeur-euse-s mais plutôt de rendre claires les compétences visées par les enseignements. J’ai déjà parlé à plusieurs reprises de cette notion d’employabilité en mentionnant le fait que certain-e-s étudiant-e-s, pour se présenter à des employeur-euse-s, ne mentionnent qu’une liste de cours qu’ils/elles ont suivis alors qu’ils/elles devraient plutôt mettre en valeur les compétences que ces cours leur ont permis de développer comme par exemple l’esprit de synthèse, l’autonomie, la communication écrite et orale, les capacités d’analyse, la résolution de problèmes, la conception de projets, etc.

Dans le second article, les chercheuses proposent une évaluation des programmes universitaires suisses portant sur les inégalités d’accès des hommes et des femmes aux carrières académiques. Elles constatent une forme de paradoxe dans ces programmes. D’un côté, de nombreuses actions (au niveau fédéral ou local) sont mises en place comme la création de services d’accueil pour les enfants, les supports à la réalisation de projets de recherche, la création de Bureaux de l’Égalité dans les universités, etc. Ces actions ont conduit au doublement du nombre de femmes occupant des postes académiques entre 1998 et 2006. Mais d’un autre côté, elles mentionnent les conclusions d’une recherche qu’elles ont menée entre 2006 et 2008 à l’Université de Lausanne:

Nos conclusions montrent que la vision des carrières féminines rattache celles-ci au corps des femmes et notamment à la maternité (qu’elle soit réelle ou potentielle) et qu’elle renvoie inexorablement les femmes à leur nature biologique et à une assignation prioritaire au travail de reproduction et de soin. Ce phénomène s’inscrit parallèlement dans une vision de la carrière académique répondant à l’idéal-type du savant wébérien, soit un homme jeune, libéré de toute tâche non professionnelle et totalement dévoué à ses recherches. (p. 120)

Et le plus paradoxal, selon ces chercheuses, c’est que ces représentations de la carrière des femmes à l’université émergent des programmes et des actions ayant pour objectif de favoriser les carrières académiques féminines. Tout se passe comme si l’égalité des genres pouvait se résumer à une égalité mathématique (50% d’hommes et 50% de femmes) sans remettre en cause le modèle normatif de la carrière universitaire. Cela est en partie dû, selon les chercheuses, au fait que les actions pour l’égalité s’adressent aux femmes de façon individuelle alors que des changements plus organisationnels ou structurels seraient nécessaires. Par exemple, le fait de créer des crèches universitaires en mettant en avant le fait que ces structures permettent de répondre aux besoins des mères “révèle bien qu’une certaine vision de la famille et du couple perdure, vision qui renvoie encore et toujours les femmes à la sphère privée (même dans les programmes de soutien aux académiciennes) et les hommes au domaine public” (p.124). La plupart des actions sont ainsi conçues autour d’idées de “rattrapage”, de la nécessité pour les femmes de combler un “retard” ou de “concilier” vie privée et vie professionnelle. D’une certaine manière, il n’y a pas vraiment donc de remise en cause du modèle qui renvoie les femmes à leurs rôles de mère et d’épouse alors que cette question ne se pose même pas quand on considère la carrière des hommes.

Pour déconstruire progressivement les représentations actuelles de la carrière académique, Farinaz Fassa et Sabine Kradolfer proposent notamment de “construire de l’égalité” en mettant en place des mesures de compensation dans les carrières pour tenir compte des maternités, par exemple en assouplissant les limites d’âge ou le nombre de publications nécessaires. Mais plus fondamentalement, les auteures proposent un changement de paradigme dans les normes et les critères d’accès à la carrière académique en questionnant directement les identités et la différenciation actuelles des genres.

De mon point de vue de conseiller pédagogique, je me dis que ce changement de paradigme peut passer par une sensibilisation des enseignant-e-s universitaires aux questions de genre dans les enseignements. Il y a certainement de petites choses à entreprendre dans les cours, comme je le mentionnais au début de ce mois.

Pour finir, les actes de ce colloque sont à explorer car ils sont très riches. Mais je regrette un peu que la perspective soit surtout sociologique et finalement peu pédagogique alors que le réseau RESUP qui organisait le colloque essaie justement de mettre en avant les aspects multi-disciplinaires de la recherche sur l’enseignement supérieur.

Réflexions à propos des pratiques de feedback aux étudiant-e-s

J’ai présenté il y a quelques temps un document intitulé “Le feedback pour favoriser l’apprentissage” préparé avec trois collègues de l’UNIL et du Centre de didactique universitaire de l’Université de Fribourg. Très récemment, nous avons eu l’occasion de présenter ce document à Lausanne lors d’un atelier d’une heure trente. Onze personnes ont participé, des enseignant-e-s et des assistant-e-s qui avaient des questions très variées à propos du feedback: accompagnement de mémoires, animation de séminaires, auto-évaluation, évaluation par les pairs, etc. mais aussi feedback aux enseignant-e-s dans le cadre de l’évaluation des enseignements. Nous avions préparé une session très interactive avec un temps de réflexion personnelle, des discussions par paires, une discussion en groupe et une synthèse générale.

Pour susciter la réflexion personnelle, nous avons préparé un questionnaire individuel (PDF – 140Ko) dont le but est de soutenir la réflexion sur ses pratiques actuelles de feedback et de se questionner sur d’autres pratiques possibles. Nous avons présenté cet outil de la manière suivante:

Le but des questions posées dans ce document est simplement de proposer une réflexion sur les pratiques de feedback aux étudiant-e-s à l’université et d’ouvrir des perspectives pour les développer. Il s’agit d’une boîte à idées issues d’enseignant-e-s universitaires plutôt que d’une liste de pratiques à mettre en œuvre. Chaque idée peut ensuite être adaptée à des situations variées.

Ensuite les questions sont réparties en sept thématiques qui correspondent à celles décrites dans le document de synthèse:

1. Définir des critères pour clarifier les exigences attendues;
2. Utiliser des stratégies pour améliorer la prise en compte du feedback par les étudiant-e-s;
3. Délivrer une information de qualité;
4. Soutenir la motivation des étudiant-e-s par le feedback;
5. Comprendre le feedback comme un dialogue;
6. Donner l’occasion à l’étudiant-e de s’auto-évaluer;
7. Réguler son enseignement à l’aide du feedback.

La petite expérience vécue d’utilisation de ce questionnaire avec un groupe d’enseignant-e-s et d’assistant-e-s a été assez positive. Les discussions qui ont eu lieu ont été intéressantes notamment à propos de l’évaluation par les pairs (parce que les enseignant-e-s n’ont pas nécessairement à faire tout le travail de feedback seul-e-s) et de l’organisation de séminaires basés sur la présentation de travaux d’étudiant-e-s et de discussions (en particulier pour faire participer tou-te-s les étudiant-e-s aux discussions).

L’évolution des méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur

Il y a bientôt 20 ans qu’est sorti le livre d’Annie Bireaud “Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur” (Bireaud, 1990). Outre ce livre, elle avait publié la même année un article sur le même sujet (PDF – 1,4Mo) dans la Revue française de pédagogie. En relisant l’article 20 ans après, je me dis que son analyse est encore tout à fait actuelle mais en même temps, je me demande parfois ce qui a vraiment changé depuis. En 1990, je commençais moi-même des études universitaires (en philosophie et sciences de la communication) et d’un certain point de vue, j’ai un peu de mal à voir ce qui a changé depuis cette époque en termes de méthodes pédagogiques. C’est peut-être un peu pessimiste de ma part, je l’admets, car je sais bien que l’apprentissage par problème a fait son entrée dans les facultés de médecine et d’ingénieur-e-s, que des formations pédagogiques ont vu le jour, que de nombreux-ses enseignant-e-s s’interrogent sur la façon d’animer un grand groupe, que l’évaluation des enseignements s’est répandue partout, que les innovations pédagogiques sont valorisées, que des services de soutien à l’enseignement existent à présent un peu partout, que les usages des technologies font partie du paysage pédagogique, que la pédagogie universitaire se développe peu à peu en tant que discipline à part entière, que des colloques sont organisés, qu’une littérature abondante s’est développée, etc. Mais d’un autre côté, je vois parfois un grand attachement à la tradition universitaire issue de la philosophie de von Humboldt et un manque d’habitude à se poser des questions pédagogiques (sur ce point, je ne demande qu’à être contredit bien sûr…). En d’autres mots, dans les recoins des universités, la pédagogie reste peut-être un sujet un peu tabou ou quelque chose qui “va de soi” et qui ne demande pas à être remis en cause.

Mais voici plutôt quelques notes que j’ai prises en lisant l’article d’Annie Bireaud. Le texte tente de répondre à trois questions: comment le modèle pédagogique traditionnel est remis en cause (en 1990), quelles évolutions peut-on observer dans les pratiques pédagogiques et quels nouveaux modèles d’enseignement conduisent à l’émergence de nouvelles pratiques?

Pour Annie Bireaud, le modèle traditionnel (les étudiant-e-s apprennent en étant baigné-e-s dans un environnement de recherche et de développement de connaissances scientifiques) est remis en cause essentiellement par deux phénomènes qui ont changé le contexte et les missions de l’enseignement supérieur: la massification et la connexion des formations supérieures avec de nouveaux débouchés professionnels. D’une part, le modèle traditionnel était bien adapté à une certaine catégorie d’étudiant-e-s qui étaient capables d’apprendre seul-e-s et de comprendre par eux/elles-mêmes ce qui était attendu d’eux/elles. Avec la massification, cette catégorie d’étudiant-e-s qui peut prétendre à la réalisation d’un doctorat ne représente plus que 5 à 10% des étudiant-e-s de première année. Il s’agit donc d’adapter la pédagogie aux 90% d’étudiant-e-s qui ont davantage besoin de soutien. D’autre part, les besoins parfois très spécialisés du monde professionnel demandent des formations universitaires qui développent davantage ou qui mettent davantage en évidence des compétences valorisables sur le marché du travail. Les Hautes Écoles se sont ainsi positionnées différemment des Universités dans leur offre de formation supérieure. Les compétences multi-disciplinaires sont aussi mises en évidence dans de très nombreux cursus. Ces deux changements, s’ils sont bien réels, ne vont pas pour autant de soi dans des institutions qui ont fonctionné sur un certain mode pendant… plusieurs siècles.

Pour réduire les taux d’échec (puisqu’en Europe le choix est de laisser l’accès à l’enseignement supérieur le plus ouvert possible) et s’adapter à des publics de plus en plus variés (jeunes étudiant-e-s ayant des parcours dans l’enseignement secondaire parfois très différents ou adultes en reprise d’études), Annie Bireaud insiste sur l’intérêt de diversifier les méthodes pédagogiques. Depuis les années 90, c’est effectivement ce que l’on peut observer. Pour l’auteure, trois grands groupes de méthodes se sont développés: le soutien méthodologique aux étudiant-e-s (pour l’organisation de leurs études, la prise de notes, la mémorisation, etc.), l’apprentissage en groupe soutenu ou non par des technologies et l’individualisation (par exemple, la modularisation en formation continue).

Enfin, Annie Bireaud propose deux modèles pédagogiques sur base desquels de nouvelles pratiques d’enseignement pourraient voir le jour à l’université: la pédagogie par objectifs et la pédagogie du projet. Elle esquissait ainsi vers quoi devrait se développer la pédagogie universitaire dans les années à venir. 20 ans après, je dirais que beaucoup de travail reste à faire (si je considère ce qui se fait dans ma propre université) mais en même temps que ces deux modèles, sous des formes très variées et de façon pas toujours consciente, ont tendance effectivement à se développer dans les universités.

Pour finir, j’ai été un peu surpris par le fait que l’auteure ne mentionne la formation ou le soutien pédagogique aux enseignant-e-s que dans la toute dernière phrase de l’article et sous forme de question: “Si l’on envisage une formation pédagogique des enseignants du supérieur, comment la définir? en fonction de quels modèles?…” (Bireaud, 1990b, p. 20). Quand on considère les progrès qui ont été faits en la matière, en particulier dans les universités anglo-saxonnes, j’ai trouvé étonnant que ce point ne soit qu’abordé de façon marginale. Mais d’un autre côté, cela montre aussi que la pédagogie universitaire a pris de plus en plus ses marques dans l’enseignement supérieur depuis 1990. Et ça c’était pour finir sur une touche d’optimisme

Bireaud, A. (1990a). Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Paris: Éd. d’organisation.

Bireaud, A. (1990b). Pédagogie et méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Revue française de pédagogie, 91(avril-mai-juin), 13-23. Retrouvé de http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF091_2.pdf.

Pour un enseignement sensible au genre

Cet article fait suite à un article précédent intitulé “Mon cours est-il épicène?“. Le 6 octobre dernier, la Fédération des associations d’étudiant-e-s de l’Université de Lausanne (FAE) a organisé une journée de l’égalité avec plusieurs actions. La journée s’est clôturée par un mini-colloque où trois intervenant-e-s ont présenté des recherches à propos de cette thématique. Voici un bref résumé des quelques notes que j’ai prises.

La perception de ce que l’université peut apporter comme compétences pour la vie professionnelle est très différente selon que l’on est un homme ou une femme. Par exemple, selon une étude de l’Université de Genève, les hommes préfèrent les connaissances scientifiques alors que les femmes sont davantage attirées par l’ouverture d’esprit caractéristique de l’université. D’autre part, si les femmes sont globalement plus performantes dans leurs études universitaires, cet avantage ne semble pas se concrétiser lorsqu’il s’agit de trouver un emploi ou de poursuivre une carrière à l’université (davantage de femmes s’inscrivent à l’université mais ceci ne se traduit pas par davantage de femmes que d’hommes qui deviennent professeure). Les femmes recherchent dans les études universitaires un intérêt pour un domaine d’étude ou un épanouissement personnel alors que les hommes visent plutôt un emploi prestigieux et un bon salaire au sortir de leurs études.

A la fin des présentations, de mon point de vue de conseiller pédagogique, je me suis posé la question de savoir ce que les enseignant-e-s pouvaient faire en pratique dans leurs enseignements pour tenir compte de toutes ces recherches. En d’autres mots, comment rendre son enseignement sensible à la question du genre? Y a-t-il des méthodes ou une organisation qui pourrait tenir compte des différences entre les étudiantes et les étudiants?

Personnellement, lors d’un cours que j’ai donné avec Hervé Platteaux à Fribourg (Usage des technologies pour l’enseignement et les apprentissages), nous avons été observés par une collègue qui s’est penchée spécifiquement sur ces questions de genre. Par exemple, si dans l’imaginaire collectif, on s’attend à ce que les femmes soient moins habiles avec les technologies que les hommes, comment cela se traduit-il dans un enseignement? Ceci est un gros cliché, bien sûr, mais si on n’y prend pas garde, est-ce que cela a une influence? Ou est-ce que notre matériel de cours est épicène? Ou même est-ce que notre façon de nous adresser aux étudiant-e-s est épicène? Après l’observation, nous avons rempli Hervé et moi un questionnaire réflexif (PDF – 164Ko) puis nous avons eu un long entretien avec notre collègue et j’ai appris pas mal de choses sur ma façon de donner cours et sur les pistes qui sont à développer pour tenir davantage compte de la diversité des étudiant-e-s. Il se fait justement que cette année, nous avions un groupe composé uniquement d’étudiantEs!

Voici mes quelques notes prises lors de l’entretien:

• Utiliser un langage épicène à l’écrit (polycopié, dias, etc.) n’est pas une chose très compliquée. Ce blog en est la preuve Mais c’est plus difficile à l’oral. Pourtant, selon les recherches menées dans le domaine, s’adresser explicitement aux étudiantes et aux étudiants en utilisant un langage épicène influe leur motivation et montre l’intérêt que l’on a pour chacune et chacun.
• Dans un cours, quand on cite des auteur-e-s important-e-s, on a tendance à “asexuer” les noms. Le problème est que tout le monde a tendance à penser que les chercheurs sont toujours des hommes. Mentionner également les prénoms des chercheur-euse-s et équilibrer les citations d’auteures et d’auteurs permet de mettre en valeur le fait que les femmes aussi font de la recherche. Ceci est d’autant plus vrai dans le domaine des sciences de l’éducation…
• Dans un cours comme le nôtre sur les usages des technologies, on a vite fait de penser que les femmes sont moins habiles que les hommes avec un ordinateur et on a peut-être tendance à les accompagner de trop dans la maîtrise des outils techniques. Mais il n’y a a priori aucune raison d’agir ainsi.
• Dans les critères d’évaluation des travaux des étudiant-e-s, il serait possible d’ajouter le fait que leurs textes devraient être épicènes.
• Au-delà de la question du genre, cette réflexion nous a amenés à nous questionner de façon plus générale sur la différenciation de l’enseignement. Par exemple, dans quelle mesure notre enseignement est-il adapté à des étudiant-e-s handicapé-e-s? Tou-te-s les étudiant-e-s ont-ils/elles un accès égal à un ordinateur? etc. Se soucier de ces questions, c’est montrer aux étudiant-e-s qu’on se préoccupe de leurs difficultés potentielles et de leur personne. Cela peut contribuer à augmenter leur motivation pour notre enseignement.

Pour conclure cet article, sachez que le Centre de didactique universitaire de l’Université de Fribourg (projet e-qual) organise le 25 janvier 2010 un colloque intitulé “La perspective “genre” dans l’enseignement supérieur et l’évaluation de l’enseignement”.

Structurer son enseignement avec des cartes conceptuelles et des objectifs pédagogiques

Dans une perspective de conception de l’enseignement axée sur l’apprentissage, nous abordons régulièrement avec mes collègues deux thématiques lors des formations-réflexions que nous proposons aux enseignant-e-s et aux assistant-e-s: la structuration des contenus au moyen de cartes conceptuelles et l’identification et la rédaction d’objectifs pédagogiques. Ces deux thématiques sont fortement liées.

La structuration des contenus est souvent la première question que se posent les enseignant-e-s universitaires quand ils/elles préparent un cours. Ce n’est bien sûr pas toujours le cas mais c’est un réflexe universitaire assez typique qui existe depuis au moins 200 ans lorsque Wilhelm von Humboldt a créé la première université de Berlin et a défini une façon de considérer la pédagogie à l’université qui a encore une influence importante de nos jours:

L’université idéale, selon lui, se caractérise par l’unité de l’enseignement et de la recherche. «La particularité des établissements scientifiques supérieurs doit être de traiter la science comme un problème non encore entièrement résolu qui doit donc toujours faire l’objet de recherches» (GS, X, p. 251). L’université doit être elle aussi un établissement de culture générale, une Alma mater, réunissant toutes les disciplines sans chercher à dispenser un semblant de formation professionnelle. [...]

L’enseignement universitaire doit, selon lui, poursuivre et compléter la formation générale dispensée aux niveaux précédents, il doit toutefois s’en distinguer, être d’une autre nature. Si le maître est indispensable à la formation élémentaire, il ne l’est plus au niveau universitaire. «C’est pourquoi le professeur d’université n’est plus un maître, l’étudiant n’est plus un apprenant, mais quelqu’un qui recherche le savoir par lui-même, guidé et soutenu par le professeur» (GS, XIII, p. 261). Grâce à un contact étroit entre professeur et étudiants, ceux-ci doivent devenir capables de mener seuls un travail scientifique. (Hohendorf, 1993)

On perçoit dans ce passage que le sens de la formation universitaire est guidé par la recherche, ses questions, son organisation et ses contenus. Il n’est pas question a priori de former à un métier mais plutôt de “baigner” les étudiant-e-s dans un univers de recherches fondamentales pas nécessairement en lien direct avec les professions.

D’un autre côté, l’identification et la rédaction d’objectifs pédagogiques (ou learning outcomes en langage “Bologne”), même si ce n’est pas nouveau dans l’enseignement, constituent tout de même une petite révolution pour bon nombre d’enseignant-e-s universitaires (c’est en tout cas ce que je constate souvent lors des formations pédagogiques). Plutôt que de réfléchir à un enseignement du point de vue de l’organisation des contenus qui seront dispensés aux étudiant-e-s, il s’agit de prendre le point de vue de l’apprentissage: qu’est-il attendu que les étudiant-e-s fassent avec les contenus, dans quelles circonstances (professionnelles par exemples) seront-ils/elles susceptibles de les utiliser, quelle preuve de leur apprentissage devront-ils/apporter à la fin de l’enseignement? Le point de vue est donc tout à fait différent de celui des contenus mais aussi tout à fait complémentaire.

Nous avons donc synthétisé ces deux thématiques dans deux documents, l’un intitulé “Utiliser les cartes conceptuelles pour structurer les contenus d’un enseignement” (PDF – 296Ko) et l’autre “L’identification et la rédaction des objectifs pédagogiques” (PDF – 308Ko). Voici la présentation générale du premier:

Une des premières questions que se pose tout-e enseignant-e qui prépare un nouvel enseignement est celle des contenus ou des matières que les étudiant-e-s seront amené-e-s à apprendre : comment structurer un cours et ses contenus ? quels choix dans les contenus doivent être opérés en fonction du temps disponible et des objectifs fixés ? Des réponses à ces questions vont découler la conception des activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que la planification de celles-ci tout au long du temps prévu pour l’enseignement.

Pour ce faire, nous proposons de travailler sur la technique des cartes conceptuelles.

Le second document est présenté comme suit. Il se base en partie sur une note de ce blog intitulée “Rédiger des objectifs en termes de résultats d’apprentissage“:

Le texte qui suit vise à synthétiser une approche de l’identification des objectifs pédagogiques qui consiste à les classer en domaines et en niveaux d’apprentissage. Il vise également à expliquer le rôle des objectifs pédagogiques dans le processus de conception d’un enseignement et à proposer des outils et des conseils pour leur rédaction.

Dans la perspective d’un enseignement centré sur l’apprentissage des étudiant-e-s, la question des objectifs pédagogiques pourrait être formulée en ces termes : quelles sont les compétences que les étudiant-e-s devraient avoir acquises à la fin du cours, de la séance ou du programme ? Cette question implique donc de s’interroger sur ce que l’enseignement vise en termes d’apprentissage des étudiant-e-s en plus de ce qu’il vise en termes de contenus-matières à transmettre. Il ne s’agit donc pas de remplacer les contenus-matières par les apprentissages ou compétences, mais de préciser les contenus-matières à apprendre à l’aide des apprentissages ou compétences. Cette question est intéressante dans la mesure où elle permettra par la suite de réfléchir à la mise en œuvre de stratégies d’enseignement et de dispositifs d’évaluation (par ex. examens) qui soutiendront directement l’apprentissage des étudiant-e-s.

Des discussions de groupe pour parler de ses pratiques pédagogiques

Le présent texte donne suite à l’article “Réfléchir à son enseignement” du 24 mai 2009, qui est, de très loin, l’article le plus consulté de ce blog. J’aimerais raconter ici comment j’utilise le modèle de Kolb (PDF – 76Ko) pour animer des discussions de groupe avec des assistant-e-s.

Dans le cadre de la formation pédagogique pour assistant-e-s que nous organisons à Lausanne, le module 7, ou module d’application, est organisé “à la carte”. Pour appliquer ce qu’ils/elles ont appris lors des six premiers modules, les assistant-e-s peuvent choisir entre autres de participer à des groupes de discussion qui ont lieu trois fois par semestre. Les séances durent trois heures avec entre 4 et 10 participant-e-s.

1. Une dizaine de jours avant la séance, chaque inscrit-e reçoit le questionnaire et m’envoie ses réponses par courrier électronique. Je lis les réponses et fais une synthèse des questions pédagogiques rencontrées. Cette synthèse est distribuée en début de séance et constitue l’ordre du jour de la discussion (exemple de la synthèse rédigée pour la séance du 13 octobre 2009 PDF – 60Ko). En même temps, je prépare de la documentation en lien avec les questions évoquées.
2. Les objectifs de la séance sont présentés comme suit:
   Au terme de ce module, les participant-e-s devraient être en mesure de:
   1. Décrire leur expérience d’enseignement: leurs actions, celles des étudiant-e-s, le contexte de leur enseignement.
   2. Pratiquer une observation réflexive de leur expérience d’enseignement, en particulier identifier les éléments de leur expérience qui ont bien ou moins bien fonctionné.
   3. Conceptualiser leur expérience d’enseignement en la reliant à la théorie ou à des principes issus de la pratique.
   4. Être prêt-e à transférer dans leur enseignement des solutions conçues lors de l’observation réflexive de pratiques pédagogiques.
3. Lors de la séance, chaque personne se présente et parle en quelques mots de la question pédagogique qu’elle a rencontrée en particulier. Nous prenons ensuite le temps de lire ensemble la synthèse que j’ai faite et chaque participant-e vérifie si ses questions s’y retrouvent effectivement. Auquel cas, j’ajoute ou modifie l’une ou l’autre question.
4. Nous prenons ensuite un temps de discussion pour chaque question (mais au fur et à mesure, on se rend en général vite compte que beaucoup de questions se recoupent…). Mon rôle est alors de distribuer la parole, de demander à chacun-e de parler de son expérience de la question, de poser des questions d’approfondissement, de raconter éventuellement d’autres façons de procéder qui n’ont pas été évoquées, etc. Les échanges peuvent aussi sembler inépuisables à certains moments. J’essaye alors de centrer la discussion sur la question de départ ou de vérifier ma montre pour qu’on ait suffisamment de temps pour toutes les questions.
5. A certains moments, je propose de faire des synthèses partielles. Pour ce faire, je note une thématique au tableau et nous faisons un tour de table pour formaliser les solutions ou réponses possibles aux questions que pose cette thématique. Quelques exemples: comment différencier son enseignement? ou comment organiser un débat constructif avec ses étudiant-e-s?
6. Environ 20 minutes avant la fin de la séance, je propose qu’on fasse un tour de table pour que chacun-e explique ce qu’il/elle a trouvé le plus utile dans la discussion par rapport à sa propre pratique d’enseignement. C’est une façon d’évaluer ce qui a été retenu lors de la discussion.
7. A la fin de la séance, je distribue une copie des ressources que j’ai trouvées sur les questions traitées en guise de synthèse formelle. J’encourage aussi les assistant-e-s à diffuser le message selon lequel je peux me déplacer pour organiser et animer des discussions pédagogiques sur des sujets précis avec des groupes d’enseignant-e-s et/ou d’assistant-e-s.

Pour mettre au point cette façon de faire, j’ai pu bénéficier de l’expérience du Centre de Didactique universitaire de l’Université de Fribourg qui organise des “communautés de pratique” avec les participant-e-s au diplôme Did@cTIC. Petit à petit, j’ai aussi noté plusieurs choses auxquelles je fais attention en animant ce type de séance:

• Je trouve important que tout le monde prenne la parole, d’abord pour que je puisse savoir comment chaque personne se situe par rapport aux questions pédagogiques débattues et éventuellement creuser davantage les différentes conceptions et représentations, mais aussi pour que chacun-e s’exerce à décrire sa propre expérience et y réfléchir. J’essaye donc que tout le monde s’exprime sur chaque question abordée, sans pour autant faire des tours de table systématiques. L’idée est aussi que la discussion soit relativement informelle et conviviale.
• Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises expériences, réponses ou conceptions personnelles. Le but n’est pas de juger ni de “corriger” des erreurs. Il s’agit plutôt d’identifier d’éventuels avis divergents et d’amener les participant-e-s à entrer dans une controverse constructive. Mon but est donc de faire naître des conflits sociocognitifs.
• J’essaye de tout faire pour que la séance ne ressemble pas aux yeux de certain-e-s à un examen oral collectif. Même si je fais en sorte que tout le monde parle, j’essaye que la discussion reste relativement informelle, notamment en encourageant la discussion entre participant-e-s. Tous les échanges ne passent pas nécessairement par moi. Il faut donc que je me taise de temps en temps… Pour prévenir cette dérive possible, je prends un bon moment au début de la séance pour expliquer les objectifs, raconter comment cela se déroule et fixer le cadre des discussions.

Les crédits ECTS en pratique

CEC (Cadre Européen des Certifications), NQF (National Qualification Framework), ECTS (European Credit Transfer System), etc. sont des abréviations couramment utilisées dans le cadre de la réforme Bologne. Tous ces termes peuvent paraître vite obscurs, d’autant plus que s’ils ont été déjà abondamment discutés au niveau des autorités académiques des universités, ils n’ont pas encore été toujours intégrés par les enseignant-e-s eux/elles-mêmes. On sait qu’ils ont et auront des incidences sur le plan pédagogique mais concrètement, il n’est pas très évident de savoir comment les appliquer dans un cours ou un programme, ni même à quoi ils peuvent servir pour les étudiant-e-s.

Les crédits ECTS constituent probablement un des concepts du processus de Bologne dont on parle le plus dans les couloirs des universités. Pour faire le point, quelques-uns de mes collègues ont produit un document de synthèse (PDF – 456Ko) qui ne se contente pas que de faire des liens vers le site de la Commission européenne mais qui amène aussi une réflexion pédagogique sur leur mise en œuvre au niveau des cours. Ce document est bien sûr plus particulièrement adapté à l’Université de Lausanne mais je pense qu’il est intéressant de le faire circuler pour comprendre les liens entre crédits ECTS, enseignement et apprentissage. Cela va peut-être sembler trivial pour certain-e-s mais des enseignant-e-s nous posent encore très régulièrement des questions sur la rédaction des objectifs de leurs cours, la façon d’estimer au plus juste la charge de travail des étudiant-e-s et la conception d’activités d’apprentissage en dehors du temps de classe.

Pour information (ou pour rappel), l’enjeu de la mise en œuvre des crédits ECTS en Europe est présenté comme suit sur le site de la Commission européenne:

L’ECTS est un système d’accumulation et de transfert de crédits centré sur l’apprenant, qui repose sur la transparence des résultats et processus d’apprentissage. Il vise à faciliter la planification, la délivrance, l’évaluation, la reconnaissance et la validation des diplômes et des unités d’apprentissage ainsi que la mobilité des étudiants. L’ECTS est largement utilisé dans l’enseignement supérieur formel et peut être appliqué à d’autres activités d’éducation et de formation tout au long de la vie.

L’expression “centré sur l’apprenant” peut paraître un peu passe-partout. Personnellement, je dirais plutôt “centré sur l’apprentissage” ou sur la validation des apprentissages des apprenant-e-s. Le principe est donc que les apprentissages réalisés par un-e étudiant-e dans une université dans un pays puissent être reconnus pour la suite de ses études dans une autre université d’un autre pays. D’un point de vue pédagogique, cela implique que les objectifs des cours suivis et le temps d’apprentissage des étudiant-e-s puissent être comparables. C’est pourquoi les autorités académiques insistent tant sur la rédaction des fameux learning outcomes (acquis de formation ou objectifs pédagogiques) au niveau des programmes et sur l’estimation du temps d’apprentissage des étudiant-e-s.

Du point de vue des enseignant-e-s, trois questions sont souvent posées:

1. Comment estimer au plus juste le temps d’apprentissage des étudiant-e-s, étant donné que ce temps peut être très différent d’une personne à l’autre? L’estimation moyenne qui semble s’imposer un peu partout est celle de 25 à 30 heures de travail par ECTS. Ceci veut dire que si une année d’université correspond à 60 ECTS, il serait normal d’attendre des étudiant-e-s qu’ils/elles travaillent une quarantaine d’heures par semaine, en ce compris la participation aux cours et le travail personnel. Ceci peut être bien sûr très différent d’une discipline à l’autre et poser de nombreuses questions à propos du fait que bon nombre d’étudiant-e-s ont un petit emploi rémunéré. S’ensuivent alors les questions de flexibilisation de la formation universitaire et de l’adaptation de celle-ci à des publics de plus en plus variés.
2. Que faut-il écrire dans les learning outcomes? J’avais rédigé un article à ce sujet il y a quelques temps. Le principe à nouveau est de réfléchir à son enseignement en termes non plus uniquement de contenus à enseigner mais aussi d’apprentissages et de compétences que les étudiant-e-s seront amené-e-s à développer en suivant le cours.
3. Comment amener les étudiant-e-s à travailler hors de la classe? Assez bien d’enseignant-e-s se montrent sceptiques à ce sujet. L’idée centrale est de concevoir les cours en classe en articulation avec des activités d’apprentissage à domicile: préparation d’une lecture, réalisation d’un exercice d’application, visite sur un terrain professionnel, rédaction d’un texte personnel ou d’un travail de groupe, visionnement d’un podcast, etc. Comment ensuite exploiter les résultats de ces activités en classe ou que celles-ci préparent les interventions de l’enseignant-e? Telle est la question pédagogique à se poser ici.

Les discussions autour de ces questions mènent aussi parfois à des critiques à propos de ce système, notamment à propos du risque que des étudiant-e-s ne se préoccupent que de capitaliser des crédits plutôt que de choisir leur cours de façon cohérente en fonction d’un objectif de formation ou d’un emploi. Cette critique devrait normalement attirer l’attention des commissions de programme sur l’importance de définir des objectifs-programmes clairs et à se questionner sur l’employabilité des formations universitaires. A nouveau, ces questions se posent de façon plus prégnantes selon les disciplines. Une autre critique porte sur le fait que les étudiant-e-s peuvent avoir le sentiment que d’un cours à l’autre, l’estimation de leur temps de travail ne s’effectue pas de la même façon. Dans certains cours, il peut sembler très facile d’obtenir 3 ECTS tandis que dans d’autres, le même nombre d’ECTS demande davantage de travail. La coordination des programmes aura donc beaucoup d’importance à ce niveau pour que les enseignant-e-s impliqués puissent se parler et harmoniser la quantité de travail demandée aux étudiant-e-s.

Pour obtenir davantage de détails à propos de la mise en œuvre des crédits ECTS, la Commission européenne a publié cette année le guide de l’utilisateur (actuellement en anglais uniquement, PDF 627Ko).

Stratégies d’évaluation dans l’enseignement supérieur

Le 8 septembre dernier, l’AIPU Suisse organisait sa première journée d’étude intitulée “Innover dans l’évaluation des apprentissages. Pourquoi et comment ?”. J’avais annoncé l’arrivée d’un compte-rendu. Le voici donc. Je présente ici mes quelques notes et réflexions.

La conférence introductive était présentée par Marc Romainville. J’ai trouvé intéressant le fait qu’il fonde son intervention sur les représentations que beaucoup d’enseignant-e-s du supérieur se font de l’évaluation. J’ai retenu plusieurs choses, qui pourront paraître un peu triviales à certain-e-s mais qui, de mon point de vue de conseiller pédagogique, me semblent intéressantes à expliciter aux yeux des enseignant-e-s.

Il y a souvent dans l’enseignement supérieur une différence entre les exigences annoncées aux étudiant-e-s et les exigences effectives (celles qui interviennent au moment de l’examen). Il y a ainsi beaucoup d’exigences et de critères d’évaluation implicites. Par exemple, un-e enseignant-e peut annoncer avant un examen qu’il ne tiendra pas compte de l’orthographe lors de la correction des copies mais se laisser tout de même influencer par la maîtrise de la langue écrite par les étudiant-e-s lors de l’examen. Un autre exemple, pour une même question d’examen comme “Définissez le principe d’Archimède”, deux enseignant-e-s corrigeront tout à fait différemment selon qu’ils/elles attendent une définition mot à mot issue du livre de référence ou une définition expliquée par l’étudiant-e avec ses propres mots. Dans un cas, on vise la rétention d’information, dans l’autre la compréhension d’une notion.

Il y a donc des problèmes de validité (par exemple, on prétend mesurer la réflexion des étudiant-e-s alors qu’on ne fait que mesurer leur mémoire) et de fidélité (par exemple, deux enseignant-e-s corrigent différemment une même copie ou un-e même enseignant-e corrige différemment une même copie à des moments différents). Le problème est que beaucoup d’enseignant-e-s (selon les études citées par Marc Romainville) pensent que leur évaluation est suffisamment objective ou encore qu’il faut de la subjectivité dans l’évaluation. Or, l’évaluation est en réalité une inférence, une construction de sens à propos d’une performance d’un-e étudiant-e réalisée à un moment donné et qui est censée représenter un apprentissage. L’évaluation est une procédure par laquelle un-e étudiant-e va apporter une preuve qu’il a atteint un objectif d’apprentissage spécifique.

Sans prétendre arriver à être totalement objectif, on peut tout de même mettre en place certaines balises procédurales pour réduire la subjectivité. Pour ce faire, Marc Romainville propose de travailler en cinq étapes:

1. Définir les compétences et les connaissances à mesurer en rédigeant des objectifs d’apprentissage mesurables et en vérifiant que ceux-ci ont effectivement fait l’objet d’un enseignement. On a tendance parfois à considérer certaines compétences comme des prérequis sans le formuler explicitement.
2. Élaborer un dispositif d’évaluation approprié. Faire un examen oral dans un cours portant sur la maîtrise de la rédaction écrite ne serait pas le plus approprié par exemple…
3. Clarifier le contrat didactique en informant les étudiant-e-s des modalités et des critères d’évaluation, en suggérant des démarches d’apprentissage (pour prendre des notes ou étudier par exemple), en rappelant régulièrement ces modalités et ces démarches et en créant des situations d’apprentissage actif (simuler un examen, proposer en lecture des copies d’examen d’années précédentes, exercer à l’utilisation de la grille d’évaluation, etc.).
4. Établir la note en traitant les copies de façon anonyme, question par question et dans un ordre différent pour chaque question. La note devrait aussi être établie selon une méthode prédéfinie et identique pour chaque étudiant-e, même lors d’examens oraux.
5. Retourner de l’information, donc un feedback, de façon bienveillante et en encourageant le développement.

Une stratégie intéressante pour rendre explicite la démarche d’évaluation est celle des grilles d’évaluation critériées dont j’ai déjà parlé plusieurs fois sur ce blog. Quelques exemples sont accessibles sur le site du livre “Enseigner à l’Université dans une approche-programme” de Huguette Bernard, Anastassis Kozanitis et Richard Prégent (2009). Par ailleurs, le site “Authentic assesment Toolbox” propose plusieurs techniques et de nombreux exemples pour mettre en place des stratégies diversifiées d’évaluation des apprentissages (portfolio, grilles d’évaluation, etc.).

L’après-midi était consacré à un travail en ateliers centrés sur des thématiques choisies par les participant-e-s. J’étais dans le groupe qui a réfléchi à l’auto-évaluation des étudiant-e-s. La discussion a tourné autour de plusieurs questions centrales:

• quels outils peut-on fournir aux étudiant-e-s pour les soutenir dans leurs auto-évaluations?
• dans quelle mesure l’auto-évaluation peut-elle soutenir l’auto-formation ou l’apprentissage individuel?
• quels peuvent être les objectifs d’un exercice d’auto-évaluation?
• quelle peut être la relation entre auto-évaluation et évaluation?
• quelle est la validité de l’auto-évaluation?
• sous quelles modalités peut-on organiser l’auto-évaluation avec ses étudiant-e-s?

Quelques points que je retiens de la discussion:

• Il est assez important de bien cadrer ce type d’exercice: objectifs, temporalité, consignes, etc.
• Des objectifs intéressants à poursuivre pour les étudiant-e-s peuvent être la prise de conscience de ses propres processus d’apprentissage, la confrontation avec une grille de critères prédéfinis ou la valorisation de son expérience.
• L’auto-évaluation de l’enseignant-e permet aussi de développer la qualité de la formation.

J’ai trouvé un résumé intéressant de ce que peut être l’auto-évaluation dans l’enseignement supérieur sur le site de la Queen’s University de Belfast. Plusieurs autres ressources y sont aussi proposées.

Enfin, sur les questions d’évaluation des apprentissages dans l’enseignement supérieur, voici deux références de base:

Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M. (1997). Assessing student learning in higher education. London: Routledge.

Dunn, L., Morgan, C., O’Reilly, M., & Parry, S. (2004). The student assessment handbook. London: Routledge.

Soutenir les étudiant-e-s dans leur prise de notes

Le 24 septembre dernier, j’étais à Fribourg pour assister à la conférence de Mireille Houart qui présentait plusieurs parties de sa recherche doctorale en didactique des sciences “Impact de la communication pédagogique sur les notes et les acquis des étudiant-e-s à l’issue d’un cours magistral” (Facultés Universitaires de Namur – FUNDP). Parmi les compétences méthodologiques que les étudiant-e-s doivent apprendre rapidement à développer lors de leur entrée à l’université, la prise de notes est probablement une des plus “techniques”. Il faut être capable en même temps d’écouter un-e enseignant-e qui parle, de lire le contenu des dias projetées, d’en faire un résumé personnel mentalement et d’écrire ce résumé. La charge cognitive qui en découle est pour beaucoup d’étudiant-e-s difficile à gérer. Quand on sait par ailleurs que le taux de réussite en première année universitaire dans les filières scientifiques aux Facultés de Namur est de seulement 40%, on comprend mieux pourquoi cette problématique mérite d’être étudiée.

Les dias de cette conférence, ainsi que les articles relatifs sont disponibles sur le blog du Centre de Didactique universitaire de l’Université de Fribourg. Je fais ici un résumé des quelques points essentiels que j’ai notés.

1. L’hypothèse centrale de la recherche est que “La qualité de la communication pédagogique est un facteur déterminant pour l’apprentissage”. L’intérêt de cette hypothèse est qu’elle permet de s’interroger sur un facteur en partie contrôlable par les enseignant-e-s. Pour vérifier cette hypothèse, deux éléments ont été observés: la qualité des notes des étudiant-e-s et les acquis de ceux/celles-ci. Le but était d’émettre ensuite des suggestions pour améliorer la communication pédagogique lors de cours ex-cathedra. En résumé, la méthodologie consistait à comparer les informations données par les enseignant-e-s au cours (enregistrement vidéo des séances, notes écrites au tableau, contenus des dias présentées) avec le contenu des notes écrites par les étudiant-e-s et leur note à l’examen de fin d’année.
2. Il est possible de décrire la communication pédagogique au moyen de 7 caractéristiques:
   • le niveau de l’énoncé oral (les notions expliquées par l’enseignant-e ainsi que les commentaires métalinguistiques ou expressions à propos des notions comme “Vous savez, nous avions vu ça au cours précédent“);
   • le niveau hiérarchique de l’énoncé (sa place dans la table des matières du cours ou l’importance relative des informations données);
   • les caractères de reprise (répétitions ou reformulations);
   • les indices inhibiteurs ou déclencheurs de la prise de notes (“Attention, ceci est important” ou “Prenez bien note de cette définition“);
   • les canaux utilisés (énoncé oral, dias, notes au tableau);
   • le nombre de canaux utilisés pour transmettre l’information;
   • les divers modes de représentation symbolique propres à la discipline concernée (ici, en chimie, il s’agissait de tableaux, schémas, symboles, etc.).
3. Il est possible de décrire la qualité de la prise de notes des étudiant-e-s selon 4 critères:
   • l’ampleur (exhaustivité ou non de la prise de notes);
   • la fidélité du sens respectée ou non;
   • la pertinence (informations utiles ou non);
   • le choix du canal utilisé par l’enseignant-e (énoncé oral, tableau, dias).
4. L’analyse des données met en lumière plusieurs constats très éclairants sur la façon dont les étudiant-e-s prennent des notes lors des cours ex-cathedra. Voici plusieurs de ces constats, assez emblématiques:
   • Les étudiant-e-s adaptent leurs notes en fonction de la nature et du nombre de canaux utilisés par l’enseignant-e. Par exemple, si l’enseignant-e n’utilise que le canal oral, il y a 8% de chances que ce qu’il/elle dise se retrouve dans les notes des étudiant-e-s. Alors que s’il/elle utilise les 3 canaux (explications orales soutenues par une dia et un schéma au tableau par exemple), il y a 100% de chances que l’information soit notée… En d’autres mots, les étudiant-e-s ne trouvent pas utile de noter les commentaires que l’enseignant-e fait si ceux-ci ne se retrouvent ni sur les dias ni au tableau…
   • Si la hiérarchie des informations (importantes ou moins importantes, titres, définitions) n’est pas perçue par les étudiant-e-s, leur prise de note est aléatoire. Dans bien des cas, la prise de notes se résume à recopier le matériel de cours (dias ou notes écrites au tableau) car c’est ce qui paraît le plus important.
   • Les informations trop symboliques ou certaines définitions qui recourent à des termes très spécifiques comme (ici en chimie) “solution”, “saturation”, “solvant”, “précipitation”, etc. sont partiellement notées. Certain-e-s étudiant-e-s disent notamment “C’est impossible de noter et comprendre en même temps!“. En première année d’université, il faut en effet comprendre que le mot “précipitation” en chimie n’a pas le même sens qu’en météorologie… Et ceci n’est pas toujours explicitement expliqué par les enseignant-e-s, ce qui fait que nombre d’étudiant-e-s notent sans comprendre et ne comprennent pas nécessairement mieux lorsqu’ils/elles relisent leurs notes en vue de l’examen.

Sur base de ces constats, Mireille propose de travailler sur deux plans: avec les étudiant-e-s et avec les enseignant-e-s. Pour les étudiant-e-s, des formations propédeutiques peuvent être organisées. Un exemple est celui présenté sur Canal-U. Il s’agit d’un cours d’une heure environ proposé par Régine Acquier et qui s’intitule “La prise de notes et son exploitation“. Au programme, exercices et documentation pour prendre conscience de ses stratégies de prise de notes et les améliorer. De nombreuses universités proposent par ailleurs aux étudiant-e-s des modules de formation ou des guides pour développer leurs méthodes de travail (un exemple à l’Université d’Ottawa, un autre à l’Université de Clermont-Ferrand).

Pour les enseignant-e-s, Mireille Houart propose plusieurs pistes d’actions:

• Il peut être vraiment efficace de ralentir le rythme de la présentation orale lorsque des notions nouvelles sont exposées. Si des notes sont prises au tableau, il est utile de ne pas parler en écrivant (c’est d’ailleurs un conseil donné en général à tout-e enseignant-e qui utilise le tableau noir).
• Un support écrit, polycopié ou copie des dias, peut être distribué aux étudiant-e-s avant le cours pour rendre claire la structure hiérarchique du cours et les liens existant entre les différentes notions. Ce support peut aussi contenir les schémas, tableaux, graphiques, etc. vus et commentés pendant le cours oral. En tout cas, il est utile de s’interroger sur le besoin ou non de faire recopier aux étudiant-e-s ces éléments: cela prend en général du temps et détourne l’attention des étudiant-e-s des explications orales.
• Même si cela peut paraître “scolaire”, il peut vraiment être utile d’utiliser des déclencheurs explicites de la prise de notes, surtout en première année d’université: “prenez note de ceci” ou le fameux “attention, ceci est vraiment important pour l’examen“… Relativement peu d’étudiant-e-s prennent spontanément des notes de façon intelligente. Un petit coup de pouce en première année peut vraiment aider les autres.
• Même si, encore une fois, cela peut paraître “scolaire”, ce n’est jamais une perte de temps de rappeler quelques règles de fonctionnement de base des cours universitaires: comment utiliser les documents de cours, quel est leur statut par rapport au cours oral, comment préparer le cas échéant le cours suivant, quel est le statut de la prise de notes par rapport aux documents de cours et aux séances de cours, etc. A nouveau, ceci peut vraiment aider les étudiant-e-s de première année.

Houart, M. (2009). Étude de la communication pédagogique à l’université à travers les notes et les acquis des étudiants à l’issue du cours magistral de chimie. Thèse de doctorat en Sciences, Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur.

Développement de la qualité et processus de Bologne

Je suis bien conscient que le titre de cet article ne va probablement pas attirer les foules Le vendredi 25 septembre dernier, nous avions invité à Lausanne Adriana Gorga qui a soutenu récemment sa thèse intitulée “Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne” (Université de Genève).

Personnellement, dans mon travail de conseiller pédagogique, je suis souvent amené à parler du processus de Bologne d’un point de vue pédagogique, notamment en expliquant le système ECTS qui pousse à réfléchir en termes de temps d’apprentissage plutôt qu’en termes d’heures de cours à dispenser ou en sensibilisant au besoin de concevoir les objectifs des cours du point de vue des acquis de formation (learning outcomes). Et je dois bien avouer que les aspects plus administratifs ou institutionnels de la réforme Bologne m’échappent un peu. Cette rencontre a été pour moi l’occasion de lier ces deux aspects de la réforme. Voici, en vrac, mes quelques notes ainsi que le résumé et l’introduction de cette thèse en fichier PDF (72Ko)

1. Quand on parle d’”instruments de la qualité” (dans le titre de la thèse), on parle des mesures prises par une institution au nom de la qualité, par exemple pour la définir, pour la promouvoir, pour en disséminer la culture, etc. Je trouve intéressante cette façon de considérer la qualité de l’enseignement en termes d’instruments qu’il faut construire et s’approprier plutôt qu’en termes de recommandations et de contrôle. Le concept de qualité n’est bien sûr pas neutre, il correspond simplement à la représentation qu’une institution se fait de ses missions et de la façon dont elle les remplit. Le problème est que pour faire passer l’idée de qualité au sein des institutions, l’approche habituelle est davantage normative que participative ou opérationnelle. Ainsi, la thèse met bien en évidence un clivage entre les représentations des acteur-trice-s “à responsabilités légales” dans les universités et celles des acteur-trice-s “à responsabilités fonctionnelles” vis-à-vis de la culture de la qualité à disséminer au sein des institutions. Pour les premier-ère-s, la qualité est une responsabilité à définir et à documenter, pour les second-e-s, il s’agit plutôt de démarches opérationnelles à mettre en œuvre.
2. On peut distinguer cinq phases dans le processus d’appropriation de la qualité liée à la réforme de Bologne dans les universités (suisses en particulier):
   1. L’examen de l’opportunité de changement: phase au cours de laquelle les universités suisses ont développé des stratégies afin de promouvoir les questions de qualité. Ceci préexistait à Bologne et a pris différentes formes: mise en place de cellules de soutien à l’enseignement, valorisation de la fonction enseignante, évaluation des enseignement, etc.
   2. Les premiers pas: ici, les institutions d’enseignement supérieur ont essayé d’articuler leurs actions entre elles. Ceci a entraîné des associations entre universités ou l’adoption de standards de qualité suisses ou internationaux.
   3. L’élaboration d’alternatives: ceci est une phase classique de l’appropriation institutionnelle des réformes mais il est difficile de l’illustrer en ce qui concerne la réforme de Bologne. En fait, il y a peu d’alternatives envisageables pour les institutions si ce n’est en matière organisationnelle pour prendre des décisions et mettre en place la réforme.
   4. L’explicitation d’une vision de la qualité: en Suisse, il s’est agi pour les universités de rendre explicite leur stratégie en matière de qualité, en particulier aux yeux de l’Organe d’Accréditation et d’Assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ).
   5. L’action proprement dite: il s’agit ici des actions et résultats concrets mis en œuvre par les universités. Pour cette phase, beaucoup d’institutions décrites dans l’étude n’en sont qu’au début. Leurs actions jusqu’à présent sont en grande partie liées à l’évaluation des enseignements et des programmes.

   Par rapport à ces cinq phases, il est remarquable de constater que jusqu’à présent, la mise en place de la réforme s’est déroulée essentiellement à un niveau institutionnel. Du point des vues des enseignant-e-s, de nombreux indices laissent à penser que nous n’en sommes qu’à la phase des premiers pas (j’y reviendrai dans un prochain article car j’ai été surpris récemment par la méconnaissance de certain-e-s enseignant-e-s et assistant-e-s en ce qui concerne l’usage des crédits ECTS).

3. Une question que je me posais était celle du lien entre “qualité de la recherche” et “qualité de l’enseignement” à l’université. Est-ce que la qualité de la première influe sur la qualité du second et vice versa? Pour une institution universitaire, il s’agit pour répondre à cette question de définir clairement ses objectifs en matière de développement de la recherche et de l’enseignement et de mettre en œuvre des stratégies pour que les deux interagissent, par exemple en mettant en place des fonds pour des projets pédagogiques, en encourageant et en soutenant l’expertise d’enseignement (scholarship of teaching and learning), en cherchant à mettre en évidence les résultats du développement de la qualité de l’enseignement, etc. Du point de vue des enseignant-e-s, cela pourrait signifier de fonctionner dans une logique de projet en enseignement comme en recherche.
4. La thèse d’Adriana propose d’adopter une logique pragmatique par rapport au développement de la qualité à l’université dans le cadre de l’adoption de la réforme de Bologne. Cette logique invite à travailler avec les acteur-trice-s qui feront fonctionner la réforme quotidiennement en pratique, c’est- à-dire les enseignant-e-s, assistant-e-s et personnels d’encadrement des étudiant-e-s. Ceci implique de s’interroger d’un point de vue très pragmatique sur la façon d’intégrer dans une institution particulière les rapports externes et les standards internationaux en matière de qualité, ou de réfléchir avec les acteur-trice-s des critères internes de qualité et des moyens à mettre en œuvre pour les atteindre.
5. En conclusion, une idée qui semble débattue dans plusieurs universités est de permettre à des enseignant-e-s qui le souhaitent d’aménager temporairement leur carrière pour développer leur enseignement ou leur recherche. Par exemple, un congé sabbatique pourrait être consacré à son enseignement plutôt qu’à sa recherche, ou un-e enseignant-e pourrait s’axer pendant plusieurs années sur le développement de ses enseignements sans que sa carrière ne soit compromise grâce à un aménagement de son temps de travail. Mais j’admets que dans certaines universités cela puisse paraître à tout le moins utopique…

Dans l’avenir, puisque du point de vue des enseignant-e-s nous n’en sommes encore qu’à l’heure des premiers pas, voici plusieurs pistes d’action pour le développement de la qualité de l’enseignement à l’université:

• Clarifier aux yeux des enseignant-e-s les attentes et les critères de qualité de l’enseignement et faire en sorte qu’ils/elles soient partie prenante dans ce processus.
• Développer des opportunités de réflexion pédagogique avec les enseignant-e-s comme des ateliers thématiques ou des discussions de groupe.
• Prendre en compte les aspects d’employabilité des étudiant-e-s dans les programmes et les cours.
• Prendre en compte dans la durée les changements pédagogiques entrepris par les enseignant-e-s et les valoriser, par exemple via un dossier ou portfolio d’enseignement.

Gorga, A. (2009). Les politiques universitaires suisse et roumaine à l’épreuve des instruments de la qualité dans le cadre du processus de Bologne. Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation, Université de Genève.

Portrait d’un professeur

Un collègue m’a donné à lire un texte singulier. Il s’agit du portrait d’un professeur de littérature médiévale de l’Université de Lausanne, décédé en 1977 après 40 années d’enseignement à Fribourg, à Lausanne et ailleurs en Europe. La plus grande partie du texte retrace la carrière peu banale de ce chercheur dans une discipline assez pointue liée à la philologie romane. Mais les deux premières pages sont étonnantes et pittoresques. Étonnantes, car elles font le portrait du pédagogue avant de passer à celui du chercheur, et pittoresques car elles donnent un aperçu d’une vision de l’enseignement à l’université que l’on espère (en tout cas pour ma part) révolue. Les quelques lignes que je reproduis ici de ce très bel article d’Alain Corbellari sont à mettre en parallèle avec la citation de Charles Péguy à laquelle j’ai fait référence il n’y a pas très longtemps.

Du temps de Paul Aebischer, les professeurs n’avaient pas d’assistants et n’étaient pas tenus d’avoir le moindre contact avec les étudiants: Aebischer donna donc pendant quarante ans à peu de choses près le même cours d’histoire de la langue et de phonétique historique, dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies et du bachotage forcené auquel donnait lieu l’examen qui le sanctionnait. Notre médiéviste n’eut aucun thésard, se rendit odieux à ses collègues et quitta l’Université flétri par un jury d’honneur devant lequel il avait dû rendre des comptes au sujet de dépouillements qu’il n’avait jamais faits pour le Glossaire des patois de la Suisse romande, mais pour lequel il avait été grassement payé. Une de ses anciennes étudiantes, la professeur Doris Jakubec, nous a raconté qu’à la question souvent posée par les auditeurs des cours d’Aebischer à certaines autorités de l’Université, quant à l’utilité des-dits cours, on répondait invariablement par une phrase aussi péremptoire que nébuleuse: “Mais c’est un très grand érudit!”

Dernier argument à charge, donc, contre le professeur Aebischer: ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches! N’avoir donné envie d’approfondir l’étude de la littérature médiévale pendant quarante ans à aucun étudiant est un exploit que l’on assortirait assurément aujourd’hui de mesures disciplinaires. Mais encore une fois, l’œuvre est là, forte d’une vingtaine d’ouvrages et d’à peu près quatre cents articles écrits dans une quiétude dont plus aucun universitaire n’oserait rêver de nos jours! (Corbellari, 2009, pp. 235-236)

Ce petit passage prête à sourire et nous fait probablement tou-te-s penser à un-e professeur-e (plutôt “un” que “une” d’ailleurs…) dont nous avons eu à “subir” les cours du fait de son désintérêt pour la pratique de l’enseignement. Bien sûr, tout cela se passait il y a plus de 50 ans et l’article dont je cite deux paragraphes ne ternit en rien la mémoire de ce vénérable professeur. Mais plusieurs questions surgissent si l’on se place du point de vue de la pédagogie universitaire. Par exemple, le passage “…dont ceux qui l’ont vu le lire ne se souviennent guère que des pages jaunies…” en dit long sur les pratiques d’enseignement à l’université… Ou, autre exemple, le passage “Notre médiéviste n’eut aucun thésard…” est édifiant du désintérêt qu’il peut y avoir parfois à propos des étudiant-e-s et de leurs apprentissages… Ou encore, “…ses cours n’entretenaient aucun rapport avec ses recherches!” témoigne d’une certaine façon de la séparation qu’il peut parfois y avoir entre l’activité d’enseignement et l’activité de recherche à l’université (et de la prépondérance de la seconde sur la première). Quand je considère avec recul le travail que je fais, je me dis que changer une culture vieille de plusieurs siècles n’est décidément pas très facile…

Corbellari, A. (2009). Paul Aebischer (1897-1977). L’érudition considérée comme un des beaux-arts. Dans U. Bähler & R. Trachsler (Éd.), Portraits de médiévistes suisses (1856-2000). Une profession au fil du temps, Publications romanes et françaises, 246 (pp. 235-259). Genève: Droz.