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Chaque année, au moment de publier le rapport d’activités de leur centre, les conseiller/ère-s pédagogiques se posent les mêmes questions… Combien d’heures a-t-on passées en formation pédagogique et en entretien avec des enseignant-e-s? Avec combien d’enseignant-e-s a-t-on travaillé? Et pour faire quoi? Comment comptabiliser notre travail quotidien, non seulement pour en rendre compte à nos supérieur-e-s mais aussi pour évaluer notre volume de travail, mieux nous organiser… et vérifier s’il ne faudrait pas engager un-e nouveau/elle collaborateur-trice?

Ces questions nous ont titillés récemment, mes collègues et moi, car nous recevons le mois prochain deux experts externes pour l’évaluation de notre centre de soutien à l’enseignement. Pour les personnes intéressées, la procédure est décrite sur le site de la cellule qualité de l’université. Nos rapports annuels sont volontairement très courts et font simplement le tour de nos activités en quelques chiffres (voir l’exemple du rapport de 2012 – PDF-251Ko). Habituellement, nous faisons une estimation générale du temps passé en entretien-conseil sur base des rendez-vous pris pendant l’année avec des enseignant-e-s. Mais le chiffre obtenu ne tient pas compte des entretiens informels, au téléphone ou par email, ni des conseils que nous offrons à nos collègues d’autres services de l’université… Par ailleurs, réaliser une comptabilité plus précise paraît plutôt effrayant: comment compter au jour le jour tout ce que l’on fait, avec qui, avec quelles ressources, etc.?

Une solution très simple a été imaginée par le responsable de mon centre: la fiche ci-dessous. Il s’agit d’une feuille format A5 qui est remplie en 10 à 15 secondes avec principalement quelques cases à cocher. La case "Concerne" reprend les principaux sujets sur lesquels nous délivrons des conseils, à des enseignant-e-s, des conseils de facultés ou d’autres services de l’université. Dans la case "Description/Remarques", quelques mots suffisent pour décrire la situation générale.

Fiche rapport conseil

Fiche pour rapport d’entretien-conseil

Nous remplissons les fiches sur papier après chaque entretien, puis notre assistante administrative les encode dans une base de données. Au final, la procédure est très simple et ne demande vraiment pas beaucoup de travail. J’avoue que j’étais plutôt réticent au début devant cette tâche administrative dont l’utilité était un peu floue. Mais les quelques statistiques que nous pouvons tirer de ces rapports après seulement 6 mois d’utilisation sont intéressantes: quelles sont les facultés avec lesquelles nous travaillons le plus? quels types de conseils offrons-nous le plus? quel temps cela prend-il? à quelles périodes de l’année en particulier? etc. Toutes ces informations restent bien sûr confidentielles et nous aident à évaluer notre travail et à en réaliser le suivi.

Pour les adeptes des technologies, il doit bien sûr être possible de créer un formulaire en ligne (type GoogleForm) qui alimente automatiquement une feuille de calcul. Et pour celles et ceux qui voudraient des données temporelles plus précises, il existe des logiciels comme timeEdition (logiciel libre) ou des applications pour smartphones comme iTimeSheet.

Depuis plus de vingt ans, le public d’étudiant-e-s des universités tend à se diversifier de plus en plus. En plus de devenir des universités "de masse" (Romainville, 2000), nos institutions d’enseignement supérieur sont confrontées à des étudiant-e-s d’origines, de culture, de religion ou de langue très diverses; leurs pré-acquis sont très variés, ainsi que leurs intérêts, leurs projets et leur motivation. La Suisse compte par exemple les trois universités les plus internationales du monde, selon le Times Higher Education. Cette diversité a des répercussions en matière d’accueil des étudiant-e-s dans nos institutions mais aussi d’un point de vue pédagogique. Comment tenir compte de cette diversité dans ses enseignements? Comment faire en sorte que tou-te-s les étudiant-e-s se sentent inclus-e-s dans la classe et aient envie de s’impliquer et de participer? Comment les motiver tou-te-s en tenant compte de leur diversité? Comment enrichir ses enseignements grâce à la diversité des étudiant-e-s?

Ces questions, nous nous les sommes posées avec un groupe d’enseignant-e-s durant cette année académique 2013-2014. Une petite communauté de pratique s’est constituée sur ce thème, à l’initiative de ma collègue Marika Fenley, chargée du projet "diversité" à l’Université de Lausanne. Le compte rendu des activités de ce groupe se trouve en ligne, avec la documentation sur le sujet.

Le compte rendu final a pris la forme d’une "boîte à outils" pour les enseignant-e-s intitulée "Increase inclusion in higher education: tips and tools for teachers" (PDF – 1,3Mo). Le texte est en anglais (une traduction est prévue pour la fin de l’été) mais voici le résumé en français:

La diversité constitue aujourd’hui une réalité et une nécessité à l’Université de Lausanne. Les enseignants, les étudiants et les équipes de recherche forment un ensemble diversifié de personnes aux formations, aux expériences, aux cultures, ou aux personnalités parfois très différentes. Cette diversité constitue à la fois une grande richesse et un grand défi.

La diversité peut constituer un terrain extrêmement fertile pour l’innovation et la créativité. Cependant, à cause de notre tendance naturelle à nous rapprocher de ce qui nous est familier, l’interaction au sein de groupes diversifiés ne se fait pas toujours naturellement et automatiquement. Afin de tirer les bénéfices d’un environnement diversifié, nous avons besoin d’apprendre à aller à la rencontre des personnes différentes de nous pour interagir avec elles. Ceci est important autant pour les enseignants que pour les étudiants.

Ce document est conçu pour soutenir les enseignants dans le développement d’un enseignement valorisant le sentiment d’inclusion et la diversité. Plus précisément, ce document est conçu comme une boîte à outils pour les enseignants, en proposant des exercices pratiques et des idées pour introduire et développer un sentiment d’inclusion dans leurs classes. Cela peut constituer une première étape dans le développement de programmes de formation respectant davantage la diversité.

La première partie de ce document propose une vue d’ensemble de ce que recouvre la notion de diversité en général et dans l’enseignement supérieur en particulier, en mettant en évidence l’intérêt du concept d’inclusion. Dans la seconde partie, nous proposons une série d’exercices et d’outils pratiques dont l’objectif est de développer le sentiment d’inclusion des étudiants autant dans les petites classes que dans les grands groupes. Nous suggérons également quelques pistes pour individualiser dans une certaine mesure l’enseignement et l’évaluation des apprentissages. En conclusion, la troisième partie identifie les éléments les plus importants à retenir pour intégrer ces idées et outils dans un enseignement et propose en outre une série de références complémentaires à propos de la diversité et de l’inclusion dans l’enseignement supérieur.

Par ailleurs, la section Suisse de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire organise sa première école d’été sur le thème "Diversifier son enseignement" les 19 et 20 août prochains à Saint-Maurice en Valais. Tous les renseignements utiles se trouvent sur leur site web… mais je crains qu’il ne reste plus beaucoup de place ;-)

Romainville, M. (2000). L’échec dans l’université de masse. Paris: Editions L’Harmattan.

Récemment, j’ai participé au dernier colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) à Mons en Belgique (http://www.aipu2014.be). L’organisation était impeccable et le comité scientifique avait réalisé un travail conséquent pour nous offrir un colloque de haute qualité.

Quelque chose m’a un peu surpris dans ce colloque, ou plutôt, est devenu plus clair dans mon esprit. Dans les sessions auxquelles j’ai assisté, j’ai constaté dans les présentations un usage parfois abusif de l’adverbe "vraiment"… Par exemple, dans des expressions comme "une pédagogie vraiment innovante", "une pédagogie vraiment active", "une évaluation vraiment formative", "un feed-back vraiment constructif", "une collaboration vraiment intéressante", "des activités pédagogiques qui développent vraiment les compétences des étudiant-e-s", etc. L’adjectif "véritable" est aussi beaucoup utilisé ("un véritable apprentissage", "une véritable collaboration", "une véritable participation des étudiant-e-s", etc.). Et l’adverbe "vraiment" peut aussi être avantageusement remplacé par ses synonymes "véritablement" ou "réellement". J’ai même déjà entendu le superlatif "extrêmement"…

Il est bien sûr possible que j’utilise moi-même ces expressions :-) oralement ou même par écrit… Mais n’est-ce qu’un jeu de mots? Ou est-ce un abus de langage? Qu’est-ce que cela cache? Quelle est la différence entre un "apprentissage actif" et un apprentissage qui l’est vraiment? Dans la bouche des éminent-e-s collègues qui les utilisent, ces expressions sonnent parfois comme une tentative de convaincre l’assistance du bien-fondé d’un dispositif pédagogique qu’ils/elles ont mis en place. Cela sonne parfois comme un argument d’autorité… mais qui n’est pas tout à fait consolidé par des arguments scientifiques et pédagogiques. Il arrive que l’on doive d’ailleurs se contenter de cet argument, sans en savoir plus sur les critères de qualité pédagogique qui justifient l’élaboration de ce dispositif. Cela sonne parfois aussi comme un "raccourci" mental… il arrive que l’usage de ces expressions s’accompagne d’un sourire entendu qui signifie "nous, on sait bien ce que c’est qu’un dispositif vraiment innovant et formateur"… Mais les arguments pédagogiques restent plutôt dans l’ombre, non pas parce que les utilisateur/trice-s de ces expressions ne les connaissent pas, mais justement par manque de temps ou d’analyse des dispositifs selon des critères scientifiques. Ou parce qu’on pense "qu’entre nous", il n’est pas nécessaire de revenir sur tous ces arguments.

Cela peut prêter à sourire bien sûr. L’utilisation de certains mots par les pédagogues relève depuis toujours d’une forme de jargon dont il est nécessaire de détenir les codes (mais c’est comme le jargon de tou-te-s les spécialistes de toutes les professions). Cela donne d’ailleurs lieu à de nombreuses plaisanteries… Mais tout de même. Selon moi, du point de vue des conseiller/ère-s pédagogiques, cela décrédibilise notre discours et nos actions avec les enseignant-e-s. Cela ne valorise pas notre travail. Cela voudrait dire qu’on doit nous croire sur parole quand nous présentons les avantages d’un apprentissage "vraiment" actif… Il me paraît pourtant par exemple impensable de proposer à un-e enseignant-e de rendre son cours "réellement" interactif, sans une solide argumentation et une analyse du contexte pédagogique. Utiliser trop de raccourcis, selon moi, concourt à transmettre des messages confus aux enseignant-e-s à propos de la pédagogie dans l’enseignement supérieur. Il suffirait d’être convaincu que ce qu’on fait est interactif et innovant pour que cela le soit… et pouvoir dire ensuite que l’on est "vraiment" interactif et innovant… A ce sujet, je vois davantage le rôle des conseiller/ère-s pédagogiques comme des médiateur/trice-s entre les connaissances pédagogiques et la pratique des enseignant-e-s. Dialoguer, argumenter, comprendre…

Bien sûr, la situation de présentation d’une recherche dans un colloque n’est pas la même que celle du conseil pédagogique. Les objectifs et le type d’interaction sont différents. Mais dans une situation de formation pédagogique par exemple, je crois que je vais désormais faire davantage attention à mon discours. Vraiment.

Enfin bref, pour celles et ceux qui s’interrogent sur les arguments en faveur d’un apprentissage (vraiment) actif en enseignement supérieur, on peut consulter par exemple les pages du Center fo Teaching and Learning de l’Université du Minnesota ("What is Active Learning?") ou relire le texte de Sylviane Bachy, Marcel Lebrun et Denis Smidts (2010) "Un modèle-outil pour fonder l’évaluation en pédagogie active : impact d’une formation sur le développement professionnel des enseignants". Je propose d’ailleurs un petit jeu avec cet article: repérer dans le texte le mot "réellement" et se demander s’il est indispensable… :-)

Bachy, S., Lebrun, M., & Smidts, D. (2010). Un modèle-outil pour fonder l’évaluation en pédagogie active : impact d’une formation sur le développement professionnel des enseignants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 26(1), http://ripes.revues.org/307.

J’ai participé à la récente conférence de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) qui s’est tenue à Mons en Belgique la semaine dernière (19-22 mai 2014). Avec trois collègues de la Haute Ecole Libre Mosane (HELMo), Sandrine Biémar, Laurence Oger et Déborah Malengrez, nous y avons proposé un symposium intitulé "Le "Scholarship of Teaching and Learning" (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques". Nous avons écrit un article pour synthétiser notre démarche et nous le proposons en lecture dans une version provisoire à cette adresse: http://tinyurl.com/sotl-helmo-unil Grâce aux remarques et questions des participant-e-s au symposium, nous améliorerons ce texte dans les prochaines semaines.

Je propose ici l’introduction de l’article:

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) est apparu au début des années 90 dans la littérature en pédagogie universitaire (Cranton, 2011). Il consiste en un processus de développement de l’expertise des enseignants de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiants. Brew (2011) cite quelques exemples d’activités menées par des enseignants dans le cadre de cette démarche : la conduite de recherches à propos des apprentissages des étudiants, la participation à des prix d’excellence en enseignement ou la présentation de travaux de recherche dans des journaux spécialisés ou des colloques.

Pour les enseignants, entrer dans une démarche SoTL consiste à se poser l’une ou l’autre des questions suivantes :

  • Quelles sont les pratiques pédagogiques qui soutiennent efficacement l’apprentissage des étudiants ?
  • Qu’est-ce que l’expérience d’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur ?
  • Quelles sont les pratiques d’enseignement possibles (avec ou sans usages de technologies) dans un contexte propre à chaque programme de formation ? Pourquoi ?
  • Quelles sont mes compétences en enseignement ? Comment les développer ?

Bélanger (2010) présente plusieurs caractéristiques du SoTL en considérant que celui-ci participe au développement professionnel des enseignants de l’enseignement supérieur :

  • Il encourage chez les enseignants l’analyse réflexive de leur pratique pour le développement de leur action avec les étudiants ;
  • Il favorise l’esprit d’investigation à propos de sa pratique d’enseignement ;
  • Il encourage l’utilisation de la recherche en pédagogie ;
  • Il promeut le partage de pratiques d’enseignement entre collègues et donc, leur formalisation.

Comme le soulignent plusieurs auteurs (Bélanger, 2010 ; Brew, 2011 ; Langevin, 2007), pour que les enseignants du supérieur développent ces compétences réflexives à propos de leur mission d’enseignement, leur accompagnement par des conseillers pédagogiques est souvent important, soit pour susciter une réflexion, pour identifier une problématique pédagogique, pour mener une enquête à propos de leurs pratiques d’enseignement ou pour communiquer les résultats de leurs réflexions.

Dans ce texte, nous présentons tout d’abord les principales caractéristiques du SoTL au travers de la littérature dans le domaine en les illustrant avec des exemples d’initiatives prises dans nos institutions respectives. Nous proposons notamment un modèle général qui décrit les étapes et les processus du SoTL vécu par des enseignants de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une réflexion sur les différentes postures de ces enseignants au regard de leur pratique et du développement de leur expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur. Dans la perspective d’amorcer une réflexion sur les pratiques d’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur, quelques cas d’accompagnement sont décrits. Ils tentent de caractériser différents types d’accompagnement du SoTL par des conseillers pédagogiques. Nous concluons ce texte en dégageant quelques pistes d’actions, autant pour les conseillers pédagogiques que pour leurs institutions en matière de soutien au processus “SoTL”.

Les dias de présentation du symposium sont visibles ci-dessous:

D’autres ressources sur le SoTL sont rassemblées ici.

A l’approche des examens, il peut être utile de s’interroger sur les formes d’évaluation que l’on met en oeuvre. Par exemple, l’examen oral est assez répandu dans certaines disciplines, notamment en Lettres ou en Droit, mais n’a pas toujours une bonne réputation auprès des étudiant-e-s qui le considèrent comme davantage stressant et subjectif que d’autres formes d’évaluation. Il y a quelques temps, j’avais publié ici une note de synthèse à ce sujet.

J’ai repris cette note pour l’augmenter et pour en faire une nouvelle version publiable sous la forme d’une fiche pédagogique. Le document peut être téléchargé ici (PDF – 449Ko). En voici l’introduction:

Selon Joughin (1998, 2010), un examen oral peut être défini simplement comme un mode d’évaluation des apprentissages au cours duquel les réponses de l’étudiant à la tâche prescrite sont données oralement. Cette tâche peut par exemple consister en une présentation publique orale de l’étudiant à propos d’un travail qu’il a réalisé, une discussion d’un travail avec l’enseignant ou la réponse orale à des questions d’examen, avec ou sans temps de préparation. Les situations d’examen oral sont relativement répandues dans certaines disciplines, notamment la médecine, le droit ou l’architecture. Cette forme d’évaluation est privilégiée lorsque les étudiants sont amenés à rendre compte de compétences telles que l’expression orale, l’argumentation dans un débat ou la défense d’un travail personnel. Par ailleurs, il est assez habituel de recourir à l’examen oral dans les universités européennes francophones, et ce, dans toutes les disciplines, alors que dans les universités anglo-saxonnes, cela est moins courant et réservé davantage à certaines disciplines ou aux étudiants qui en font la demande, par exemple pour des raisons de santé ou de maîtrise de la langue écrite.

Les objectifs de ce document sont d’une part, de mettre en évidence les avantages et les inconvénients de l’examen oral comme forme d’évaluation des apprentissages des étudiants, et d’autre part, de fournir aux enseignants du supérieur un cadre pour préparer et organiser un examen oral.

Bonne période d’examens à tout-te-s!

Depuis 2006, le Service Orientation et Conseil de mon université réalise chaque automne une large enquête téléphonique auprès des nouveaux/nouvelles étudiant-e-s pour leur demander "Comment allez-vous?". Le sondage porte sur leur adaptation à leur nouvelle vie d’étudiant-e-s universitaires ainsi que sur leurs premières impressions à propos des cours qu’ils/elles suivent. Parmi tous les résultats très riches de cette enquête, il y a un graphique qui nous a interpellé, mes collègues et moi. C’est celui des difficultés d’apprentissage rencontrées par les nouveaux/nouvelles étudiant-e-s. Dans l’enquête 2011, 293 commentaires (émis parmi les 1’227 étudiant-e-s interrogé-e-s) ont porté sur les difficultés d’apprentissage qu’ils/elles rencontraient au cours des premiers mois de leurs études. 27% de ces 293 commentaires ont porté sur la gestion du temps. D’autres commentaires ont porté sur la mémorisation, la prise de notes, la préparation aux examens, la lecture d’ouvrage de références, etc.

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Voici quelques commentaires représentatifs de ces difficultés:

"C’est très difficile de se motiver pour travailler quand on sait que le taux de réussite n’est que de 20%." – "En philosophie on va trop vite." – "Ce serait bien de mettre en place des cours de soutien car c’est dur de poser des questions car il y a trop de personnes après les cours." – "Il y a trop de documents des cours sur internet et il y a des doublons. La qualité des documents laisse à désirer. Il faudrait une uniformisation des documents à travers toute la faculté. Même type de structure, etc. Manque résumé des documents. Dire si c’est important. La manière de s’exprimer."

Le Service Orientation et Conseil fournit beaucoup d’aide aux étudiant-e-s en ce qui concerne les méthodes de travail: conseil individuel, cours d’introduction aux études universitaires, ateliers en petits groupes et nouveau portail web "Réussir ses études à l’Université de Lausanne" qui propose de nombreuses ressources en ligne pour développer ses méthodes de travail. Moi-même, j’ai déjà consacré plusieurs articles de ce blog sur le sujet: la prise de notes, les étudiant-e-s (soi-disant) multi-tâches ou les étudiant-e-s stratégiques.

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Par ailleurs, de nombreuses autres ressources existent pour les étudiant-e-s, notamment l’ouvrage récent "Réussir sa première année" de Mireille Houart, paru en août 2013 aux éditions De Boeck (petite publicité pour une ancienne collègue de Namur! :-) ).

Mais qu’en est-il du côté des enseignant-e-s? Que peuvent-ils/elles faire pour encourager et favoriser l’acquisition de méthodes de travail efficaces par les étudiant-e-s? Avec nos collègues du Service Orientation et Conseil, nous proposons une ou deux fois par an un atelier-midi sur le sujet à destination des enseignant-e-s, histoire de faire passer un message simple: "Si vos étudiant-e-s semblent démotivés ou n’ont pas l’air très efficaces dans leurs études, ça n’est pas une fatalité, ni une caractéristique particulière des étudiant-e-s actuel-le-s! Plusieurs choses peuvent être mises en place dans les cours pour y remédier!".

A cette occasion, je présente entre autres les éléments principaux du texte de Weinstein et al. (2011) à propos des façons d’amener les étudiant-e-s à devenir des apprenant-e-s stratégiques. Selon ces auteur-e-s, un-e étudiant-e stratégique, c’est un-e étudiant-e qui:

  • Est confiant-e dans ses chances de succès;
  • A une idée relativement claire de ce qu’il faut faire pour réussir ses études, que ça soit en termes de méthode de travail ou en termes de gestion de son temps;
  • Fait preuve de ténacité: il/elle n’abandonne pas facilement face à une difficulté d’apprentissage;
  • Contrôle en grande partie ses activités d’apprentissage et d’étude;
  • Sait quand il/elle comprend le contenu d’un cours ou ne le comprend pas;
  • Développe des stratégies face aux difficultés d’apprentissage: il/elle demande de l’aide à l’enseignant-e, se renseigne, discute avec ses collègues, etc.

Pour que les étudiant-e-s développent ces attitudes, de nombreuses actions peuvent être entreprises par les enseignant-e-s dans leurs cours, sans pour autant y consacrer spécifiquement du temps. Dans les dias suivantes, les enseignant-e-s trouveront quelques pistes pour que leurs étudiant-e-s développent des intérêts personnels, comprennent leur propre façon de fonctionner en tant qu’étudiant-e (métacognition), opèrent des liens entre leurs connaissances, développent des stratégies d’apprentissage spécifiques à leur domaine d’étude, etc.

Par ailleurs, les enseignant-e-s pourraient plus systématiquement guider les étudiant-e-s vers les ressources disponibles à ce sujet dans leur université, surtout dans la première année d’étude.

Weinstein, C. E., Meyer, D. K., Husman, J., McKeachie, W. J., & King, C. A. (2011). Teaching students how to become more strategic and self-regulated learners. In M. Svinicki & W. J. McKeachie (Eds.), McKeachie’s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (13th ed., pp. 292–307). Belmont, CA: Wadsworth.

Etre capable de lire, de décrire et d’interpréter un graphique statistique constitue une compétence importante dans pratiquement toutes les disciplines enseignées dans l’enseignement supérieur. Or si les cours de statistiques se focalisent sur la manipulation de données et la production de tableaux et graphiques par les étudiant-e-s, ils insistent moins sur la lecture, la description et l’interprétation de ces données présentées sous des formes diverses, dont des graphiques. C’est en tout cas le constat posé par un enseignant en sciences criminelles de l’Université de Lausanne, Daniel Fink. Il a donc obtenu un financement du Fonds d’Innovation Pédagogique de l’université pour lancer le projet Decrigraph en 2013 dont les objectifs étaient d’améliorer les compétences de lecture (rapide) de graphiques des étudiant-e-s et de développer leurs aptitudes de description (dense) du contenu de graphiques. A la fin du projet, il a organisé une journée d’étude sur les graphiques et leur description en criminologie (le 15 novembre 2013) à laquelle j’ai assisté.

Mais d’abord, qu’entend-on par "compétence de littératie graphique", puisque c’est ce dont il est question ici? On considère le plus souvent que cette compétence recouvre quatre aspects: 1) la sensibilité aux données statistiques, 2) la compréhension des concepts statistiques liés aux graphiques (moyennes, médianes, etc.), 3) l’analyse, interprétation et l’évaluation de l’information statistique et 4) la communication des graphiques à différents publics (scientifique, politique, estudiantin, grand public, etc.).

Pour enseigner cette compétence aux étudiant-e-s, de nombreuses ressources pédagogiques existent. Par exemple:

  • L’exercice présenté sur cette page est assez classique. Un graphique est proposé et il est demandé aux étudiant-e-s de le décrire en 150 mots sans donner leur opinion. Des pistes sont données ensuite pour effectuer une auto-correction.
  • Les petits jeux présentés sur cette page et destinés à des élèves de secondaire aident à se familiariser avec la lecture de données dans un graphique ou un tableau. Les questions posées sont très simples mais on peut aisément imaginer des questions plus complexes (dans tel tableau, quelles sont les chiffres les plus significatifs et pourquoi? quels sont les chiffres qui montrent une rupture dans le temps? etc.) ou demander aux étudiant-e-s de poser des hypothèses explicatives, voire de comparer des graphiques entre eux.
  • L’Université de Leicester propose aux étudiant-e-s une ressource très intéressante pour apprendre à présenter des données numériques. Les enseignant-e-s peuvent bien sûr s’en inspirer pour proposer des activités de lecture et d’interprétation de graphiques avec leurs étudiant-e-s.
  • L’Open University propose aussi à ses étudiant-e-s un "toolkit" pour travailler avec des tableaux et des graphiques (PDF – 1,2Mo) avec des exercices pratiques.

J’ai rassemblé d’autres ressources ici.

On verra que toutes ces ressources sont centrées sur l’apprentissage individuel des étudiant-e-s. L’originalité du projet Decrigraph a été d’organiser l’enseignement autour de discussions en petits groupes d’étudiant-e-s. Voici un extrait du descriptif du projet à ce sujet:

Cet apprentissage se fera au départ par un travail de groupe à trois qui consiste à réaliser une analyse du contenu d’un graphique (p.ex. le taux de criminalité en Suisse, la part des peines privatives de liberté), à confronter les divers points de vue et à négocier l’information la plus importante devant être retenue au sujet d’un graphique. Le groupe doit ensuite restituer cette information pour une catégorie déterminée de lectrices ou lecteurs (spécialistes, journalistes, grand public…) en rédigeant un descriptif avec un maximum de 4 à 5 phrases. Ce travail est toujours réalisé sous une certaine contrainte de temps. Toutes les propositions sont ensuite soumises à la critique en plénum tout en débattant des critères permettant de juger de la qualité des descriptions. Sur la base de cette expérience réalisée en commun, les étudiant·e·s sont ensuite amené·e·s à retravailler, en groupe d’abord, seul·e·s par la suite, le descriptif d’un graphique similaire contenant cependant d’autres données (p.ex. les données des cantons, sur d’autres infractions ou d’autres années). De manière à expérimenter la valeur évocatrice et compréhensible de ces descriptions, on demandera aux étudiant-e-s de les présenter oralement aux autres participant-e-s du cours, à l’aide d’un graphique projeté ou sur papier.

Concrètement, à chaque séance du cours, l’enseignant présentait un exemple de description de graphique. Les étudiant-e-s étaient ensuite invité-e-s à travailler en groupe de 3 ou 4 (entre 40 et 50 étudiant-e-s en tout en Master de Sciences criminelles) sur un graphique ou un tableau statistique qui leur était soumis. Les groupes avaient alors 2 jours pour envoyer la description écrite du graphique ou tableau par courrier électronique à l’enseignant. Celui-ci compilait les réponses, donnait un feed-back général à la séance suivante et une discussion s’ensuivait.

Dans les consignes de travail, les étudiant-e-s étaient invité-e-s à décrire les graphiques en suivant 6 étapes (qui s’inspirent de ce document de J. Groves, 2009 – PDF-103Ko, des exemples sont repris dans ce document):

  1. Introduction: présenter en une phrase le sujet dont traite le graphique;
  2. Information principale: décrire en une phrase l’information principale présentée par le graphique, le résultat le plus marquant ou la tendance principale;
  3. Informations secondaires: décrire en une phrase chaque partie ou tendance du graphique sans utiliser de donnée numérique;
  4. Corps de texte: détailler les informations secondaires avec quelques chiffres (1 à 3 phrases);
  5. Conclusion: présenter en d’autres mots les tendances principales en les replaçant dans un contexte plus large;
  6. Titre: quelques mots pour attirer l’attention qui résument l’ensemble du graphique.

Lors de la journée du 15 novembre, plusieurs idées intéressantes ont été émises pour enseigner la littératie graphique aux étudiant-e-s mais aussi plus largement les statistiques dans leur ensemble:

  • Faire produire et traiter des données par les étudiant-e-s eux/elles-mêmes, par exemple en menant un sondage sur un sujet, en récupérant des données d’archive ou en faisant passer un questionnaire;
  • Faire critiquer par les étudiant-e-s des graphiques et des tableaux trouvés dans les médias (voir à ce sujet les très intéressantes publications de l’association Pénombre en France);
  • Faire utiliser aux étudiant-e-s des données et des graphiques existant, par exemple sur les sites nationaux de statistiques (par exemple l’Office Fédéral de la Statistique ou l’Atlas de l’Etat en Suisse);
  • Initier les étudiant-e-s à l’usage de bases de données avec des outils informatiques, comme des cartes interactives ou des cubes statistiques.

Voici donc quelques pistes pour développer la littératie graphique des étudiant-e-s. D’autres compétences de ce type auraient certainement avantage à être traitées de la sorte dans l’enseignement supérieur. Je pense notamment à la résolution de problèmes, à la présentation orale ou à la rédaction de rapports de synthèse… toutes des compétences nécessaires pour réussir ses études mais qui ne sont pas enseignées explicitement…

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